ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
Н.П. ЛОКАЛОВА
В настоящее время все более усиливается потребность в изучении строения и функциональной организации когнитивных структур, являющихся инструментами извлечения, анализа и структурирования различной информации уже не как гипотетико-методологического конструкта, позволяющего объяснить процессы психического и, в частности, интеллектуального развития, а как реальных психологических структур с конкретным содержанием, иерархией разных уровней и взаимосвязей между ними. Знания о содержании когнитивных репрезентативных структур в конкретных предметных областях, об особенностях их структурно-функциональной организации нужны практике обучения, так как целенаправленное формирование у учащихся различных предметно-содержательных упорядоченных, иерархически организованных когнитивных структур с современных психологических позиций должно выступать как его главная цель [12].
Однако психология пока не может предоставить педагогической науке систематизированные данные об особенностях строения и формирования когнитивных репрезентативных структур при усвоении различных школьных предметов, так как процесс изучения их строения
73
и функционирования начался сравнительно недавно и соответствующие экспериментальные данные в психологии еще только накапливаются [2], [11], [13].
В этой связи общая задача нашего исследования, начатого в 1996 г., состояла в изучении функциональной организации конкретной психологической когнитивной структуры, обеспечивающей осуществление вербально-смысловых процессов у младших школьников на уроках чтения при работе с художественными литературными произведениями.
Научить детей уже в начальных классах понимать художественное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей — одна из важных задач обучения на уроках чтения. Однако школьная практика показывает, что учащиеся самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании литературного произведения, не умеют выявить его основную идею, а обычно проводимая учителем работа по анализу содержания художественного произведения в соответствии с общепринятой методикой сама по себе еще не обеспечивает достаточного проникновения в его глубинные смысловые пласты. Это приводит к мысли, что современная методика работы с литературными произведениями, применяемая на уроках чтения в начальных классах, недостаточно психологически обоснована. И хотя психологи и методисты придают все большее значение при работе с учащимися анализу смыслового аспекта художественного текста [3], [4], эта работа будет оставаться малоэффективной до тех пор, пока сама методика обучения не будет опираться на психологические понятия репрезентации знаний и учитывать данные о структурно-функциональной организации вербально-смысловой когнитивной системы, результатом активности которой и является понимание смыслового содержания литературного произведения.
Исходя из представления о системной организации когнитивных структур, в первой части нашего исследования ([7], [8], [14], [15]) были выделены и описаны два иерархических уровня в структуре вербально-смысловых процессов: один из вышележащих уровней, функция которого заключается в выявлении вербальных обобщенно-логических отношений, в частности, в смысловой обработке сложного вербального текстового материала (выделение в нем отдельных смысловых частей, нахождение в тексте главного, существенного, понимание его подтекстового содержания), и другой из нижележащих уровней данной когнитивной системы, функция которого состоит в осуществлении наиболее простых, но одновременно являющихся базовыми, когнитивных операций, связанных с семантической обработкой слов как одного из элементов языка.
Для изучения особенностей развития вышележащего уровня вербально-смысловой структуры нами был использован метод выделения главной мысли в небольших по объему и законченных по содержанию художественных текстах. В качестве одного из наиболее простых базовых процессов, осуществляющихся в данной когнитивной структуре, выступило скоростное дифференцирование значений пары слов по семантическому признаку.
Полученные нами в первой части исследования результаты состояли в следующем. Были выделены и описаны восемь последовательных стадий смыслогенеза, характеризующих разную степень когнитивной расчлененности вербально-смысловой структуры: от непонимания текста до четкого и обобщенного формулирования его главной мысли. На основании этих данных были выделены две крайние группы школьников — с высокой и низкой степенями развития вышележащих уровней вербально-смысловой структуры. Изучение у этих школьников скорости простого и сложного семантического дифференцирования слов показало следующие результаты: у школьников
74
с высоким развитием вышележащих уровней вербально-смысловой структуры время простого и сложного семантического дифференцирования всегда меньше, чем у их сверстников с низким развитием этих структурных уровней. Второй важный результат состоял в выявлении значимой отрицательной корреляционной связи (r = –0,461, p<0,05) между успешностью выделения главной мысли художественного текста и временем выполнения сложного семантического дифференцирования учащимися с высоким развитием вышележащего уровня вербально-смысловой структуры. У школьников с низким развитием этого уровня статистически достоверной связи между указанными показателями не обнаружено.
Проведение этой части нашего исследования поставило вопросы для дальнейшего изучения: почему указанная корреляционная связь обнаруживается только в группе учащихся, хорошо выделяющих главную мысль художественных текстов, и отсутствует у школьников, характеризующихся низким уровнем понимания его смыслового содержания? Осталось неясным также, что лежит за найденной корреляционной связью, каков характер взаимодействия вышележащего и нижележащего уровней когнитивной вербально-смысловой структуры — имеет ли место одностороннее влияние одного уровня на другой (тогда возникает следующий вопрос: какой уровень воздействует на какой?) или же это влияние двустороннее, осуществляющееся в обоих направлениях — от вышележащих к нижележащим и наоборот, — и тогда требуется ответить на вопрос, какое из этих направлений воздействия наиболее эффективно влияет на развитие структурно-функциональной организации вербально-смысловой когнитивной системы в целом.
Чтобы ответить на эти вопросы, была проведена вторая часть исследования, результаты которой излагаются в настоящей статье.
Задуманный нами эксперимент состоял из двух этапов. Задачей первого этапа было изучение направленности и степени выраженности влияния друг на друга вышележащего и нижележащего уровней в системе вербально-смысловых процессов: уровня вербальных обобщенно-логических отношений и уровня семантического дифференцирования значений слов — и тем самым выявить наиболее эффективный путь развития вербально-смысловой когнитивной структуры. Задача второго этапа состояла в исследовании формирования вербально-смысловой когнитивной структуры в результате совместного воздействия на вышележащий и нижележащий ее уровни.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОВЛИЯНИЙ ИЕРАРХИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ В СИСТЕМЕ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВЫХ ПРОЦЕССОВ
(первый этап исследования)
На языке педагогической практики задачу первого этапа исследования можно сформулировать так: выявить сравнительную эффективность формирования у младших школьников умения выделять главную мысль в художественных произведениях в результате достаточно многочисленных упражнений в анализе литературного текста под руководством учителя и в результате такого же количества упражнений в семантическом различении слов, далеких и близких по категориальным признакам.
В работе приняли участие учащиеся II класса одной из московских школ[1]. В результате предварительного обследования школьников на предмет понимания ими главной мысли художественного произведения по методике, разработанной нами [7], были отобраны ученики с низким развитием вербально-смысловой структуры, т.е. набравшие за четыре
75
предложенных текста 24 и менее баллов из максимально возможного количества баллов, равного 32. Таких школьников из 50 обследованных оказалось 22. Их разделили на две группы по 11 человек так, чтобы среднегрупповой балл за выделение главной мысли у них был одинаковым. Затем с этими 22 школьниками был проведен затем эксперимент по изучению скорости семантического дифференцирования слов по категориальным признакам. Как и ранее, использовались те же два вида семантического дифференцирования: легкое (классифицируемые на две группы слова значительно различались по своему значению) и трудное (классифицируемые слова являлись ситуативно близкими, поэтому их семантическое различение требовало осуществления более тонкого вербального анализа).
Ход экспериментальной работы заключался в следующем. Одну группу школьников мы условно назвали «Главная мысль» (ГМ), а другую — «Семантическое дифференцирование» (СД). Со школьниками группы ГМ было проведено 20 занятий по 45 минут (в течение II и III четвертей учебного года) с целью тренировки умения выделять главную мысль в ходе анализа литературного текста под руководством учителя. С учащимися же группы СД в течение также 20 занятий в этот же период выполнялись только специально подобранные упражнения на быстроту и точность дифференцирования значений слов по категориальной принадлежности. По окончании экспериментальной работы учащимся обеих групп снова были предложены те же художественные произведения для выделения содержащейся в них главной мысли и те же самые задания на скоростную классификацию значений слов, что и в начале эксперимента. Кроме этого, для каждого школьника был вычислен средний балл школьной успеваемости по четырем основным школьным дисциплинам (русский язык, чтение, математика, природоведение) за II и III четверти учебного года.
Опишем суть работы, проведенной со школьниками каждой экспериментальной группы. В группе ГМ для литературного анализа были использованы двадцать художественных стихотворных и прозаических произведений русских авторов, включенных в круг детского чтения для начальной школы. Были подобраны такие произведения, которые содержат подтекст, составляющий их подлинный смысл, и понять который можно, только «отойдя» от конкретной ситуации, описываемой в произведении: Л.Н. Толстой «Лев и синица», «Веник», «Косточка», «Прыжок»; В.А. Осеева «Синие листья», «Волшебное слово»; И.А. Крылов «Чиж и голубь», «Квартет»; А.С. Пушкин «Сказка о попе и работнике его Балде»; Д.К. Мамин-Сибиряк «Медведко»; В.Ф. Одоевский «Городок в табакерке» и др.
Приведем фрагмент одного из занятий, на которых дети учились осмысливать произведение до начала чтения, в процессе чтения и после него, углубленно работая над содержанием и языком текста, пытались рассуждать, делать выводы, защищать свою точку зрения.
Тема занятия — рассказ Д.К. Мамина-Сибиряка «Медведко».
Работа над пониманием содержания произведения.
1. Работа с заглавием. Цель — приучить учащихся начинать чтение текста со знакомства с заголовком, его осмысления, готовиться к восприятию произведения. На этой ступени идет работа по осмыслению заголовка, его интерпретации, угадыванию возможного содержания текста, актуализации у учащихся имеющихся в связи с данным конкретным заголовком знаний.
— Прочтите название рассказа, посмотрите на иллюстрацию к нему.
— О каком звере идет речь?
— Маленький он или большой?
— Почему вы так думаете?
— Пофантазируем, как медвежонок попал в дом к этому человеку?
— Какой характер у хозяина дома?
— А каков медвежонок?
— Что могло случиться?
76
— А чем, по-вашему, все закончилось?
— А теперь прочитаем, что же было на самом деле.
2. Первичное восприятие текста. Чтение произведения учителем вслух сопровождается объяснением слов, выражений, записанных на доске: кучер, комичная важность, увалень, гостиная, передняя, чулан, ларь с мукой, брать расчет, накуролесил, отказалась наотрез. Подбор детьми синонимов к словам «комичный», «увалень», «накуролесил»:
— Почему автор выбрал именно эти слова?
3. Проверка первичного восприятия.
— Понравился ли рассказ? Чем?
— Подтвердились ли наши предположения о содержании рассказа?
4. Постановка учебной задачи и вторичное восприятие текста с целью воспроизведения фабулы произведения. В этой части занятия учитель следил за тем, чтобы фабула произведения была воспроизведена детьми полно и правильно, чтобы пересказ содержания текста не смешивался или не подменялся высказываниями о своих личных впечатлениях о произведении или размышлениями о настроении писателя в момент его создания.
Вычленение главной мысли текста.
1. Выявление смысла текста.
— Какое чувство вы испытали в начале рассказа и в конце его? Почему?
— Как меняется отношение автора к медвежонку? Чтобы ответить на этот вопрос, найдите в тексте слова, которыми автор называет медвежонка, прочитайте их последовательно. Что случилось?
— Найдите и прочитайте описание Медведко. Какие сравнения находит автор, рисуя его портрет? Каким тоном их нужно читать? Почему?
— Как вы думаете, почему Медведко не прижился дома?
— Почему писатель решил рассказать нам эту историю? Объясните, почему вы думаете именно так. Кто думает иначе?
Обсуждение в беседе мотивов, обстоятельств, последствий поступков героев, их переживаний, размышлений подводит детей к ответу на вопрос, направленный на выяснение смысла текста:
— Что хотел сказать автор своим произведением, какова его главная мысль? Ученики теперь при ответе на этот вопрос должны были не воспроизводить содержание текста (допускалось лишь кратко пересказать его целиком или некоторую часть), а обязательно попытаться сформулировать свое понимание главной мысли, пусть пока недостаточно четко.
2. Завершающая беседа по тексту с целью формулировки главной мысли в обобщенной форме. Здесь учитель побуждал детей использовать соответствующие пословицы, чтобы дети научились не увязывать идею произведения лишь непосредственно с конкретным его содержанием.
А вот как проводилась работа по вычленению главной мысли в произведении А.С. Пушкина «Сказка о попе и работнике его Балде»:
Беседа по вопросам:
— Какого работника ищет поп? («Не слишком дорогого».)
— Какое настроение у попа? У Балды? («Озабочен. Весел. Беззаботен. Уверен в себе».)
— «Призадумался поп, стал себе почесывать лоб...…» Что останавливает попа в его решении? («Жалко лоб, боится расплаты».)
— Что же перевешивает в пользу работника Балды, какое желание? («Не надо платить деньги. Жадность пересиливает, он согласен».)
— На что надеялся поп? («На русское «авось», что как-нибудь обойдется».)
— Как вы поняли это выражение? («Он не хочет думать, что будет потом».)
— Как чувствует себя Балда в поповом доме? («Хорошо, уверенно, работает за љ«семерых», он привык к труду, ему не тяжело».)
— Какое настроение у Балды? («Веселое».)
— А у попа? Почему он один Балду не любит? («Он его боится, вспоминает о предстоящей расплате, переживает. Настроение грустное. Поп не находит себе места».)
— Как поп ищет выход из такого положения? («Советуется с женой».)
— Что вы можете сказать о попадье?
— Что автор нам говорит о ней? («Ум у бабы догадлив, на всякие хитрости повадлив…».)
— Придумала она выход? Какой? («Задать Балде невыполнимую работу».)
— Как изменилось настроение попа? («Он стал спокойнее, веселее».)
— Что помогло Балде одолеть бесов, какие черты характера? («Ум, хитрость, смекалка, уверенность в себе».)
— Что делает поп, когда Балда выполнил трудную задачу? («Вскакивает, за попадью прячется, со страху корячится».)
— Как меняется его настроение? («Расстроен, растерялся, убит горем, не знает, куда деться».)
— В конце сказки автор даже жалеет попа, называет его «бедный поп». А.С. Пушкин говорит: «Сказка ложь, да в ней намек, добрым
77
молодцам урок». Для чего он написал сказку? Какой урок хотел дать читателям? («Не надо быть жадным. Поп наказан за жадность: «Не гонялся бы ты, поп, за дешевизною».)
— Выберите пословицу, которая созвучна главной мысли: «Жадность — покою враг», «Жадность последнего ума лишает», «Жадность — что река: чем дальше, тем шире», «В чужой лодке всегда больше рыбы», «Кто много имеет — еще больше хочет», «Лишнее пожелаешь — последнее потеряешь».
В группе СД детей учили правильно и быстро разграничивать слова с разной степенью семантической близости, обобщать и классифицировать слова, конкретизировать понятия.
На занятиях использовались следующие виды упражнений:
1. Назвать одним словом:
(чиж, грач, сова — ... /птицы/; шарф, брюки, пальто — ... /одежда/ и др.).
2. Назвать как можно больше слов, относящихся к заданному понятию:
(«овощи», «имена существительные», «неживая природа» и др.).
3. Разделить слова на группы:
(заяц, горох, медведь, шкаф, автомобиль, волк, капуста, стул, такси, огурец, автобус, стол и др.).
4. К выделенному слову подобрать нужные по смыслу слова:
Травы: клевер, щавель, кедр, подорожник, лиственница.
Насекомые: сорока, муха, сова, жук, пиявка, кукушка.
5. Учитель задает какую-либо тему (например, «Мебель — не мебель»). Затем он называет вперемежку слова, либо относящиеся к данной категории, либо по смыслу далеко отстоящие от нее (так, наряду со словами «стул», «кровать», «шкаф» называются слова «береза», «книга», «чайник» и др.) При этом, называя слово, учитель бросает ученику мяч, а ученик или ловит мяч, если слово соответствует заданной теме, или отбивает, если не соответствует. Усложняя задание, учитель называет слова, близкие по смысловому содержанию, но относящиеся к другим понятиям («телевизор», «лампа», «холодильник» и др.). Постепенно учитель сокращает время на размышление.
6. Задание аналогично предыдущему. Учащиеся делятся на две команды. Учитель называет какое-либо понятие. Каждый участник «водящей» команды по очереди бросает мяч одному из игроков другой команды и одновременно называет слово либо относящееся к заданному понятию (тогда мяч нужно поймать), либо не относящееся к нему (мяч следует отбить). Затем роли игроков меняются. Выигрывает команда, допустившая наименьшее количество ошибок.
7. Каждый ученик получает колоду из 32 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Ученик должен как можно быстрее разложить колоду на две группы так, чтобы в одну группу попали слова, относящиеся к заданному понятию, а в другую — остальные. В одних колодах слова требовали грубого дифференцирования, так как значительно различались по смыслу, а в других — более тонкого, так как были очень близки по смыслу. Всего были составлены 24 различные колоды (по 12 колод на каждый вид дифференцирования). Приведем некоторые темы: «Герои сказок люди — герои сказок животные», «Имена существительные — не имена существительные», «Природа живая — природа неживая», «Растения культурные — растения дикорастущие», «Мебель — не мебель» и др.
Упражнения с колодами карточек проводились как индивидуально, так и в парах: дети соревновались, кто быстрее и правильнее выполнит задания[2].
Мы намеренно так подробно описали проводившиеся с учениками занятия, чтобы более ясно и выпукло показать, соответствуют ли полученные результаты той тщательности, с которой эта работа была проведена.
Данные эксперимента свидетельствуют об одинаково низком исходном уровне умения выделять главную мысль и осуществлять семантическое дифференцирование далеких и близких по смыслу слов у испытуемых двух экспериментальных групп. Рассмотрим результаты, показанные в конце эксперимента каждой группой школьников.
Группа ГМ. В результате проведения двадцати занятий по углубленному анализу
78
художественных произведений ученики данной группы повысили оценку за выделение главной мысли в среднем на 1,5 балла, что со статистической точки зрения является несущественным. Время же осуществления семантического дифференцирования слов у них значительно сократилось: на 4,64 с быстрее стало осуществляться простое семантическое дифференцирование (p<0,01) и на 5,59 с — сложное (p<0,01). Невысокий средний балл школьной успеваемости за экспериментальный период (III четверть учебного года) у учащихся этой группы не изменился (3,91 балла в начале и 3,98 в конце).
Группа СД. Упражнения в семантическом различении слов по категориальным признакам привели к значительному сокращению времени выполнения простого (на 7,63 с, p<0,001) и сложного (на 9,22 с, p<0,01) дифференцирования. Понимание школьниками главной мысли предложенных художественных текстов при этом улучшилось на 9,14 балла, что является статистически значимым сдвигом (p<0,01). Существенно улучшилась и школьная успеваемость этих учеников: средний балл успеваемости повысился на 0,5 балла (p<0,01): с 3,77 балла до 4,27 балла.
Сопоставление всех результатов, полученных по завершении двадцати занятий в обеих группах учащихся, показывает значительное преимущество по всем показателям школьников группы СД.
Итак, полученные на данном этапе исследования результаты показали:
1. Существенные сдвиги в понимании главной мысли художественных произведений школьниками произошли не после многочисленных упражнений по смысловому анализу текста (в группе ГМ), а в результате тренировки школьников по различению близких по семантическому признаку вербальных раздражителей (в группе СД).
2. Сокращение времени семантического дифференцирования в группе ГМ в конце экспериментального периода может быть истолковано просто как результат повторного выполнения одного и того же задания. Для понимания сути произошедших изменений обратимся к имеющимся у нас данным о динамике времени семантического дифференцирования, полученным на других выборках учащихся II и III классов (всего 56 человек). В эксперименте школьники несколько раз подряд выполняли задание на скоростную сортировку карточек со словами, далекими по смыслу (простое дифференцирование) и близкими по смыслу (сложное дифференцирование). Среднее время второй попытки в этой группе школьников сократилось на 3,04 с для простого дифференцирования и на 4,36 с — для сложного. Представив эти данные в относительных единицах, мы получили сокращение времени второй попытки в 0,90 раза и в 0,88 раза соответственно для простых и сложных заданий. В группе же ГМ сокращение времени дифференцирования в конце экспериментального периода отмечено в 0,86 раза для простого и в 0,85 раза для сложного дифференцирования. Для сравнения — в группе СД сокращение времени отмечено в 0,76 и в 0,75 раза соответственно для простого и сложного дифференцирования. Таким образом, более выраженное уменьшение времени осуществления семантического дифференцирования слов в группе ГМ по сравнению с выборкой учащихся II–III классов в ранее проведенном нами исследовании может быть интерпретировано как следствие системного возбуждения всей вербально-смысловой когнитивной структуры, связанной с пониманием художественных произведений, независимо от того, к какому уровню (вышележащему или нижележащему) непосредственно адресуется воздействие. Поэтому понимание главной мысли есть результат деятельности всех иерархических уровней вербально-смысловой структуры.
3. Экспериментально выявлены двусторонние влияния уровня вербальных обобщенно-логических отношений и
79
уровня семантического дифференцирования друг на друга. Полученные данные позволяют количественно оценить степень этих влияний. Так, при непосредственном воздействии на уровень вербальных обобщенно-логических отношений (вышележащий уровень) понимание главной мысли учащимися улучшилось в 1,08 раза по сравнению с исходным уровнем. При этом семантическое дифференцирование, осуществляемое нижележащими уровнями, улучшилось в 1,17 раза. При непосредственной многократной адресации к базовым процессам семантического дифференцирования эффективность их осуществления повысилась в 1,33 раза, а понимание главной мысли улучшилось при этом в 1,45 раза. Таким образом, более мощное воздействие на функционирование всей вербально-смысловой системы оказывают влияния, исходящие с ее нижележащих уровней.
4. Степень развития именно нижележащих уровней вербально-смысловой структуры выступает как системообразующий фактор, обусловливающий ее четкую, устойчивую, имеющую строгую иерархию структурную организацию. К такому выводу мы пришли на основании анализа коэффициентов корреляций между результатами выделения главной мысли в художественных текстах и успешностью семантического дифференцирования у школьников групп ГМ и СД. Эти данные показывают, что в начале эксперимента ни в одной группе школьников значимых корреляционных связей между исследуемыми параметрами не было. В конце эксперимента в группе ГМ такие связи по-прежнему отсутствовали. В группе же СД обнаружена статистически значимая связь между показателями выделения главной мысли и временем осуществления сложного семантического дифференцирования (r = –0,63; p<0,05). Полученные данные можно рассматривать как свидетельство того, что первоначально у второклассников вербально-смысловые процессы не функционировали как системное образование и лишь под влиянием непосредственных воздействий на ее нижележащие уровни (в группе СД) они сложились в структуру с достаточно выраженной иерархической организацией. В отсутствие таких целенаправленных воздействий вербально-смысловая структура остается рыхлой и весьма малоупорядоченной (в группе ГМ). Теперь становится понятным, почему значимая корреляционная связь между результатами выделения главной мысли в художественных текстах и временем выполнения сложного семантического дифференцирования была ранее найдена только в группе школьников, находящихся по уровню понимания текста на высших стадиях смыслогенеза, и не найдена в группе учеников с низким развитием этих уровней вербально-смысловой структуры: указанная корреляционная связь отражает наличие достаточно сложившейся структурно-функциональной организации вербально-смысловой системы только у школьников, хорошо выделяющих главную мысль в художественных текстах.
5. На основании данных о более эффективном выделении главной мысли учащимися с высокоразвитой способностью к семантическому различению значений слов и их четкой категоризации можно говорить о том, что процессы синтеза, обеспечивающие понимание смыслового содержания художественного текста, включаются тем активнее и являются тем более продуктивными, чем более высоко развита способность к смысловому анализу вербальных раздражителей.
6. Процесс расчлененно-упорядоченного становления вербально-смысловой когнитивной структуры положительно сказывается на качестве усвоения школьниками учебного материала. Если в начале у школьников обеих групп уровень различий был статистически незначим,
80
то в конце эксперимента школьники группы СД значительно опережали по успеваемости своих сверстников из группы ГМ: средний балл школьной успеваемости у них составил 4,27 балла против 3,98 балла у школьников группы ГМ (р<0,01). Кроме того, найдено статистически значимое возрастание школьных успехов в группе СД в III четверти (средний балл 4,27) по сравнению со II четвертью (средний балл 3,77; р<0,001). Все одиннадцать учащихся этой группы продемонстрировали рост школьной успеваемости: три человека на 0,25 балла, пять человек на 0,5 балла, три человека на 0,75 балла, в то время как среди учащихся группы ГМ небольшие положительные сдвиги наблюдались лишь у трех учеников (у них отмечен рост успеваемости на 0,25 балла, у остальных учащихся средний балл не изменился).
7. Результаты корреляционного анализа позволяют сделать еще один вывод, состоящий в том, что успешность учебной деятельности существенным образом зависит от степени сформированности способности к семантической категоризации значений слов, осуществляемой нижележащими уровнями вербально-смысловой системы, т.е. от уровня развития семантического дифференцирования. Так, в группе СД средний балл школьной успеваемости в конце III четверти значимо коррелирует со временем как простого (r = –0,90; p<0,001), так и сложного семантического дифференцирования (r = –0,73; p<0,01). В группе ГМ в конце III четверти корреляционные связи между средним баллом школьной успеваемости и временем семантического дифференцирования оказались незначимыми.
Непосредственной значимой связи между развитием вышележащих уровней вербально-смысловой системы — уровнем обобщенно-логических отношений — и школьной успеваемостью не найдено ни в группе ГМ, ни в группе СД, хотя надо отметить, что в группе СД коэффициент ранговой корреляции по абсолютной величине больше, чем в группе ГМ (r =0,45 против r =0,025).
Итак, полученные на первом этапе исследования результаты показали, что в системе вербально-смысловых процессов со стороны нижележащих (уровень семантического дифференцирования) и вышележащих (уровень вербальных обобщенно-логических отношений) структур имеют место восходящие и нисходящие влияния. Сила их воздействия неодинакова. Экспериментально установлено более сильное влияние (в 1,35 раза) со стороны уровня семантического дифференцирования. Как следует из полученных данных, наиболее эффективным путем формирования вербально-смысловых структур является воздействие на нижележащие их уровни, связанные с тренировкой способности к дифференцированию более или менее сходных в семантическом отношении вербальных раздражителей, степень развития которой выступает как системообразующий фактор в структуре вербально-смысловых процессов.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ПРИ СОВМЕСТНОМ ВОЗДЕЙСТВИИ НА ЕЕ ИЕРАРХИЧЕСКИЕ УРОВНИ
(второй этап исследования)
Данный этап исследования был осуществлен в связи с задачей изучения эффективности формирования вербально-смысловой структуры в результате совместного воздействия на уровень вербальных обобщенно-логических отношений и уровень семантического дифференцирования, т.е. выяснения того, насколько эффективно формируется умение осуществлять вербально-смысловую обработку художественного текста с целью выделения его главной мысли, если школьников не только целенаправленно обучать этому, но и развивать у них различные виды вербальных операций
81
(тонкое семантическое дифференцирование, обобщение и классификацию значений слов, конкретизацию и упорядочение понятий).
Экспериментальная работа проведена с 35 учащимися III класса одной из московских школ (20 человек составили экспериментальный класс, 15 человек — контрольный).
Для выявления исходного уровня развития вербально-смысловой структуры у учащихся экспериментального и контрольного классов им были предложены те же самые художественные произведения, что и на предыдущем этапе данного исследования, и поставлена задача сформулировать их главную мысль. Обработка высказываний школьников, как и раньше, осуществлялась в соответствии с разработанными нами критериями [7], [8].
Опишем ход работы, которая проводилась на протяжении пяти месяцев в течение II и III четвертей учебного года (20 занятий). В контрольном классе работа по смысловому анализу литературных произведений осуществлялась по общепринятой в дидактике методике. В экспериментальном классе[3] обучение третьеклассников также велось в рамках традиционной методики, но с учетом полученных нами данных об этапах процесса смыслогенезаа [7], [8]. Кроме того, в экспериментальном классе в каждый урок чтения включались специальные развивающие упражнения в соответствии с разработанной нами системой психологических заданий.
На выполнение этих упражнений, органически вплетающихся в дидактическую ткань урока, отводилось две-три минуты в начале, в середине и в конце каждого урока чтения.
Было подобрано 25 видов психологических упражнений, направленных на развитие отдельных мыслительных операций и понятийных обобщенно-логических структур, в том числе задания на обобщение (назвать одним словом; исключить слово, не подходящее по смыслу к остальным), на конкретизацию понятий (назвать как можно больше слов, относящихся к заданному понятию), на классификацию (разделить слова на группы), на сравнение (подобрать к заданному слову два самых похожих и три самых непохожих по смыслу слова), задания упорядочить понятия, найти логические отношения между понятиями; разделить фразы на две группы по смыслу; объединить пословицы по общему смыслу и др.
Приведем план-конспект одного из уроков чтения в экспериментальном классе.
Тема урока: Басня И.А. Крылова «Кукушка и петух».
— Сегодня на уроке мы познакомимся с басней И.А. Крылова «Кукушка и петух»:
(Включение психологического развивающего задания на конкретизацию понятия.)
— Назовите как можно больше слов, относящихся к понятию «Птицы»:
Работа над пониманием содержания текста, его фабулы.
1. Работа с заголовком.
— Вспомните, как выглядит кукушка?
— Чем знаменита кукушка?
— Как она поет?
— Подумайте, какой у нее может быть характер?
— Как выглядит петух?
— Какой характер может быть у петуха?
— Красиво ли поет петух?
— Какую птицу мы называем лучшим певцом?
2. Первичное восприятие произведения.
— Теперь я прочитаю вам басню, а вы внимательно послушаете.
3. Проверка первичного восприятия.
— О ком это произведение?
— Какая ситуация описана в произведении?
— Какая интонация присутствует в разговоре кукушки и петуха?
(Включение психологического развивающего задания на сравнение.)
— Посмотрите на доску. На ней написаны слова. Подберите к каждому слову два самых
82
похожих на него по смыслу и три самых непохожих.
Кукушка, лиса, дельфин, хомяк, крыса, петух, воробей, собака, сом, щука, кошка, мышь.
4. Вторичное восприятие текста.
Чтение текста детьми.
Вычленение главной мысли текста.
— Как кукушка обращается к петуху? Найдите эти слова в тексте.
— С пением какой птицы она сравнивает пение петуха?
— Как петух называет кукушку? Найдите эти слова в тексте.
— Какими словами он характеризует пение кукушки, ее голос? Найдите и прочитайте эти отрывки в тексте.
— Что сказал воробей о голосах кукушки и петуха?
— Как вы думаете, почему он так сказал?
— Прочитайте мораль басни.
— Что хочет сказать автор своим произведением, какова его главная мысль?
(Включение психологического развивающего задания на обобщение.)
— На доске написаны пословицы, Прочитайте их и сформулируйте своими словами общий смысл каждой пословицы.
Не хвали в очи, не брани за глаза.
Как друг друга ни хвали, а лучше не станет.
Как ни крой, а швы наружу выйдут.
Не ищи правды в других, коли ее в тебе нет.
Про ягоды говорит, а и цвету не видел.
Завершающая беседа по тексту.
(Включение психологического развивающего задания на абстрагирование смысла.)
— Назовите пословицу, которая созвучна главной мысли басни.
Полученные данные показывают, что при практически одинаковом исходном уровне развития умения выделять главную мысль в литературных произведениях школьники экспериментального класса в конце проведенного эксперимента продемонстрировали значительно более высокую степень сформированности этого умения. Воздействие обучающе-развивающей работы, проведенной с ними, оказалось весьма эффективным: в конце опытного периода отмечено улучшение умения по смысловой обработке художественного текста в среднем на 11,95 балла (p<0,001); в контрольном классе за тот же период такое умение улучшилось несущественно — всего на 2,07 балла.
Качественный анализ высказываний школьников экспериментального и контрольного классов о главной мысли предложенных текстов показывает, что в начале работы в экспериментальном классе учащиеся дали 13,7 % высказываний, характеризующих наиболее высокие стадии смыслогенеза — стадии «начало дифференциации смысла» и «полная дифференциация смысла», а в конце экспериментального периода таких высказываний стало уже 82,5 %. В контрольном же классе таких высказываний было соответственно 31,7 и 45 %.
Рассмотрение суммы баллов за все четыре художественных произведения также отчетливо демонстрирует преимущество учащихся экспериментального класса как результат проведенной работы. Так, если в начале эксперимента в этом классе не было ни одного ученика, характеризующегося достаточно высоко развитой вербально-смысловой системой, то в конце эксперимента таких учеников стало 75 %. В контрольном классе этот сдвиг незначителен: 27 и 33 % соответственно.
Что касается учеников с низким уровнем функционирования вербально-смысловой системы (их высказывания характеризуют стадии смыслогенеза «нет ответа», «эхолалия», «заголовок», «синкрет»), то в экспериментальном классе таких детей в начале работы выявлено 65 %, а в конце эксперимента их не стало вовсе. В контрольном же классе имеют место следующие результаты: 66,7 % учащихся в начале и 53,3 % учащихся в конце эксперимента продолжают оставаться на низких стадиях понимания смыслового содержания произведения.
Кроме того, анализ индивидуальных данных показывает, что у каждого из двадцати учеников экспериментального класса наблюдался прирост в развитии умения выделять главную мысль.
83
Особенно заметные положительные изменения в этом отношении были у пяти учащихся, у которых в конце отмечен прирост на 20–24 балла, по сути характеризующий скачок за период экспериментальной работы от непонимания текста в целом (первая–вторая стадии смыслогенеза) к четкому выделению его главной мысли (восьмая, высшая стадия). В контрольном классе положительные сдвиги на 2–13 баллов были выявлены только у восьмерых школьников, при этом лишь четыре ученика заметно продвинулись на более высокие стадии смыслогенеза, а пятеро школьников в конце экспериментального периода показали даже более низкие результаты (на 2–9 баллов), чем в начале.
Сравнение среднегрупповых данных по выделению главной мысли учащимися экспериментального и контрольного классов в конце III четверти по сравнению с началом II четверти позволило выявить, что умение осуществлять смысловую обработку текста в опытном классе улучшилось в 1,69 раза, а в контрольном классе — всего в 1,11 раза.
Повлияла ли экспериментальная работа на уроках чтения, направленная на формирование вербально-смысловой структуры у младших школьников, на их успеваемость по различным школьным предметам? Полученные результаты однозначно указывают на наличие положительного влияния. Средний балл школьной успеваемости учащихся экспериментального и контрольного классов составлял в начале II четверти учебного года — 3,66 и 4,10, а в конце III четверти — 3,80 и 3,60. Нетрудно увидеть, что в начале II четверти средний балл успеваемости в обоих классах практически одинаков, в конце же III четверти по успеваемости учащиеся экспериментального класса значительно опережают своих сверстников из контрольного класса (p<0,001).
Рассмотрим индивидуальные данные по изменению успеваемости в обоих классах. В экспериментальном классе наибольший прирост в успеваемости (от 0,75 до 1 балла) выявлен у семи школьников. В их число вошли три ученика, улучшившие результаты выделения главной мысли в конце III четверти на 20–24 балла, т.е. те, у кого в процессе экспериментального обучения вербально-смысловая структура успешно сформировалась. В контрольном классе ни у одного из учеников повышения среднего балла успеваемости за этот период не отмечено. Более того, у 46,7 % учащихся имеет место даже снижение успеваемости на 0,25–0,5 балла.
Итак, результаты второго этапа исследования убедительно показали, что развитие вербально-смысловой структуры при совместном воздействии на вышележащие и нижележащие ее уровни осуществляется весьма эффективно. Это проявляется не только в улучшении результатов понимания учащимися смыслового содержания художественных произведений, но и в существенном повышении их школьной успеваемости в целом. Кроме того, по наблюдениям учителей, уже к концу II четверти ученики экспериментального класса стали намного лучше понимать научные тексты на уроках природоведения, стали лучше решать математические задачи. Особенно заметные изменения произошли у учащихся в написании изложений. Абсолютно все учащиеся экспериментального класса стали лучше передавать содержание текста, отражая все существенные моменты, стали правильнее строить предложения, точнее употреблять слова в соответствии с их значением.
Сравним результаты эффективности формирования вербально-смысловой структуры в экспериментах, проведенных на первом и втором этапах нашего исследования. При воздействии только на нижележащие уровни вербально-смысловой структуры — уровень семантических дифференцировок — понимание смыслового содержания художественного
84
текста улучшилось в 1,45 раза (первый этап исследования), а при совместном воздействии на оба иерархических уровня данной когнитивной структуры (второй этап исследования) — в 1,69 раза. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее эффективно структурно-функциональная организация вербально-смысловых процессов, обеспечивающих понимание художественных текстов, складывается в условиях взаимодействия разнонаправленных потоков возбуждения с вышележащих и нижележащих уровней данной когнитивной структуры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В осуществленном нами исследовании получены результаты, свидетельствующие о том, что психологические процессы, связанные с обработкой вербальной информации разной степени сложности, складываются в иерархически упорядоченную структурно-функциональную систему, которая активизируется целиком при возбуждении любого из ее уровней. Степень ее активизации в значительной мере определяется тем, насколько сформированы нижележащие уровни, являющиеся системообразующим фактором в данной когнитивной структуре. Наши данные показали, что эффективность понимания главной мысли художественного произведения, являющегося функцией развития вербально-смысловой структуры в целом, тесно связана прежде всего со степенью сформированности базовых уровней этой структуры, в частности уровня семантического дифференцирования, в значительной мере обусловливающего эффективность осуществления процессов вербального анализа и синтеза.
В нашей работе речь шла только о двух уровнях вербально-смысловой структуры, которые можно отнести к вышележащим (уровень обобщенно-логических отношений) и нижележащим (семантическое дифференцирование слов). Очевидно, что эта сложнейшая когнитивная структура имеет в своем составе и целый ряд промежуточных уровней. Исходя из полученных результатов, можно считать, что эффективное функционирование каждого вышележащего уровня, связанного с переработкой вербальной информации определенной степени сложности, в значительной мере зависит от сформированности непосредственно нижележащих уровней, а функционирование всей вербально-смысловой структуры — от степени сформированности каждого ее уровня.
Такое представление о структурной организации и закономерностях функционирования когнитивной вербально-смысловой структуры делает понятным некоторые результаты, полученные в работах других авторов. Так, в исследовании, выполненном под руководством И.В. Дубровиной [10], получены данные о низком уровне развития интеллектуальной сферы у учащихся VII–X классов, в частности, о низком уровне развития у значительной части школьников (20–25 %) вербально-логического мышления и конкретно таких его операций, как классификация, аналогии, обобщение. Поэтому наиболее часто у них встречаются затруднения, связанные с различением тонких смысловых оттенков слов, выделением существенного признака, оперированием слишком общими семантическими категориями и др. Соотнося эффективность выполнения данных мыслительных операций на вербальном материале с одним из иерархических уровней вербально-смысловой структуры, можно описать этот уровень как вышележащий по отношению к уровню семантического дифференцирования значений слов. Отсюда следует, что эффективность уровня вербальных мыслительных операций в значительной мере определяется степенью сформированности нижележащего уровня, осуществляющего понятийную дифференциацию,
85
разделение и объединение значений слов по категориальным признакам. А ведь именно этот уровень вербально-смысловой структуры у учащихся часто сформирован недостаточно, так как в процессе школьного обучения по обычным учебным программам специальная работа, направленная на четкое и точное дифференцирование значений слов по семантическим признакам, как известно, не проводится.
Изучая сформированность системы логико-семантических отношений понятий (род — вид, целое — часть, объект — его функции, объект — условия его существования и др.) у учащихся VII–IX классов, Н.И. Чуприкова выявила низкие его показатели во всех обследованных ею группах школьников. Так, в среднем лишь 8 % школьников успешно справились с заданием сгруппировать слова, находящиеся в одних и тех же логических отношениях, для более легкой предметной области «Дерево», и никто не справился с заданием классификации понятий, относящихся к более сложной предметной области «Государство». Причина таких низких результатов, с нашей точки зрения, в недостаточной степени сформированности нижележащих уровней в структуре вербально-смысловых процессов по отношению к уровню логико-семантических отношений понятий. О недостаточном внимании к их развитию в традиционной школьной практике уже говорилось. Однако, как выявлено в том же исследовании, обучение по учебным программам, предусматривающим отработку умения точного и четкого дифференцирования значений слов, имеющих разную степень понятийно-смысловой близости (по программе развивающего обучения Л.В. Занкова; по программе углубленного изучения родного и иностранного языков; по специальной программе развития логики и выразительности устной и письменной речи) обеспечивает большую эффективность развития уровня логико-семантических отношений понятий у школьников тех же возрастов.
Эффективное формирование нижележащих уровней когнитивных структур, обеспечивающих осуществление вербально-смысловых и наглядно-образных процессов — уровней семантического и перцептивного дифференцирования, под влиянием обучения по дидактико-развивающей программе для начальной школы Л.В. Занкова выявлено и в исследовании Е.Г. Кузьминой [5].
В свете этих данных еще более обоснованными выглядят известные представления П.П. Блонского [1] о необходимости включать в содержание первых уроков по родному языку в начальных классах обучение точной словесной речи: правильному называнию предметов окружающей обстановки, умению подводить свое отдельное конкретное восприятие под общее понятие, классифицировать не только предметы, но и их качества, признаки, виды деятельностей и др., находить специфические признаки объектов. Ведь это и есть та специальная необходимая работа, направленная на формирование базовых, системообразующих уровней вербально-смысловой структуры, над которыми в процессе дальнейшего обучения и развития школьника будут надстраиваться другие уровни, обеспечивающие все более сложные виды вербально-смыслового анализа и синтеза.
Разработка теоретических представлений и накопление экспериментальных данных о функционировании когнитивной вербально-смысловой структуры, обеспечивающей понимание художественных текстов, заставляет критически отнестись к существующей методике работы с художественными произведениями на уроках чтения в начальных классах. Основной ее недостаток видится в том, что обучение школьников самостоятельному выделению главной мысли подменяется работой по запоминанию главной мысли конкретного произведения, сформулированной учителем.
86
Чтобы сделать процесс овладения смысловым содержанием художественного текста более эффективным, необходимо на уроках осуществлять со школьниками работу по типу проведенной на первом и втором этапах нашего исследования. Достаточное число заданий, тренирующих быстроту и правильность разграничения конкретных понятий разной степени смысловой близости [8], отработка содержания художественного текста в соответствии с описанными нами ранее стадиями формирования вербально-смысловых процессов обеспечивает, как показало проведенное исследование, успешное формирование умения самостоятельно анализировать художественное произведение и вычленять его основное смысловое содержание.
Приведенные данные, раскрывающие конкретное содержание разных уровней конкретной когнитивной структуры, осуществляющей смысловую обработку вербальной информации, и связи между вышележащими и нижележащими ее уровнями, должны быть использованы для совершенствования методики обучения младших школьников работе с литературным материалом на уроках чтения. Применение учителем в реальной школьной практике знаний о закономерностях функционирования данной вербально-смысловой когнитивной структуры позволит не только эффективно ее формировать, но и устранять дефектность ее развития, что обеспечит значительное уменьшение трудностей в обучении школьников, связанных с пониманием смыслового содержания учебного материала.
1. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1979.
2. Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Автореф. канд. дис. М., 1997.
3. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 43–52.
4. Кубасова О.В. О внимании к смысловому аспекту литературного произведения при организации работы над ним // Нач. школа. 1998. № 1. С. 63–67.
5. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. канд. дис. М., 1994.
6. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М., 1995.
7. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1996. № 2. С. 113–129.
8. Локалова Н.П. Стадии овладения учениками литературным текстом // Нач. школа. 1996. № 7. С. 75–80.
9. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М., 1999.
10. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988.
11. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.
12. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
13. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
14. Lokalova N. Characteristics of the development of an artistic text's main idea comprehension at junior schoolchildren // XIV Biennial ISSBD Conference. Canada, 1996.
15. Lokalova N. The development of verbal-sence analysis as a system // XV Biennial Meetings of ISSBD. Switzerland, 1998.
Поступила в редакцию 29. VI 1999 г.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Эксперимент проведен под нашим руководством Т.М. Матковской.
[2] Эти и другие задания использованы в предложенной нами развивающей программе для младших школьников «Уроки психологического развития» [6], [9].
[3] Эксперимент проведен под нашим руководством Е.А. Шантыковой.
Н.П. ЛОКАЛОВА
В настоящее время все более усиливается потребность в изучении строения и функциональной организации когнитивных структур, являющихся инструментами извлечения, анализа и структурирования различной информации уже не как гипотетико-методологического конструкта, позволяющего объяснить процессы психического и, в частности, интеллектуального развития, а как реальных психологических структур с конкретным содержанием, иерархией разных уровней и взаимосвязей между ними. Знания о содержании когнитивных репрезентативных структур в конкретных предметных областях, об особенностях их структурно-функциональной организации нужны практике обучения, так как целенаправленное формирование у учащихся различных предметно-содержательных упорядоченных, иерархически организованных когнитивных структур с современных психологических позиций должно выступать как его главная цель [12].
Однако психология пока не может предоставить педагогической науке систематизированные данные об особенностях строения и формирования когнитивных репрезентативных структур при усвоении различных школьных предметов, так как процесс изучения их строения
73
и функционирования начался сравнительно недавно и соответствующие экспериментальные данные в психологии еще только накапливаются [2], [11], [13].
В этой связи общая задача нашего исследования, начатого в 1996 г., состояла в изучении функциональной организации конкретной психологической когнитивной структуры, обеспечивающей осуществление вербально-смысловых процессов у младших школьников на уроках чтения при работе с художественными литературными произведениями.
Научить детей уже в начальных классах понимать художественное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей — одна из важных задач обучения на уроках чтения. Однако школьная практика показывает, что учащиеся самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании литературного произведения, не умеют выявить его основную идею, а обычно проводимая учителем работа по анализу содержания художественного произведения в соответствии с общепринятой методикой сама по себе еще не обеспечивает достаточного проникновения в его глубинные смысловые пласты. Это приводит к мысли, что современная методика работы с литературными произведениями, применяемая на уроках чтения в начальных классах, недостаточно психологически обоснована. И хотя психологи и методисты придают все большее значение при работе с учащимися анализу смыслового аспекта художественного текста [3], [4], эта работа будет оставаться малоэффективной до тех пор, пока сама методика обучения не будет опираться на психологические понятия репрезентации знаний и учитывать данные о структурно-функциональной организации вербально-смысловой когнитивной системы, результатом активности которой и является понимание смыслового содержания литературного произведения.
Исходя из представления о системной организации когнитивных структур, в первой части нашего исследования ([7], [8], [14], [15]) были выделены и описаны два иерархических уровня в структуре вербально-смысловых процессов: один из вышележащих уровней, функция которого заключается в выявлении вербальных обобщенно-логических отношений, в частности, в смысловой обработке сложного вербального текстового материала (выделение в нем отдельных смысловых частей, нахождение в тексте главного, существенного, понимание его подтекстового содержания), и другой из нижележащих уровней данной когнитивной системы, функция которого состоит в осуществлении наиболее простых, но одновременно являющихся базовыми, когнитивных операций, связанных с семантической обработкой слов как одного из элементов языка.
Для изучения особенностей развития вышележащего уровня вербально-смысловой структуры нами был использован метод выделения главной мысли в небольших по объему и законченных по содержанию художественных текстах. В качестве одного из наиболее простых базовых процессов, осуществляющихся в данной когнитивной структуре, выступило скоростное дифференцирование значений пары слов по семантическому признаку.
Полученные нами в первой части исследования результаты состояли в следующем. Были выделены и описаны восемь последовательных стадий смыслогенеза, характеризующих разную степень когнитивной расчлененности вербально-смысловой структуры: от непонимания текста до четкого и обобщенного формулирования его главной мысли. На основании этих данных были выделены две крайние группы школьников — с высокой и низкой степенями развития вышележащих уровней вербально-смысловой структуры. Изучение у этих школьников скорости простого и сложного семантического дифференцирования слов показало следующие результаты: у школьников
74
с высоким развитием вышележащих уровней вербально-смысловой структуры время простого и сложного семантического дифференцирования всегда меньше, чем у их сверстников с низким развитием этих структурных уровней. Второй важный результат состоял в выявлении значимой отрицательной корреляционной связи (r = –0,461, p<0,05) между успешностью выделения главной мысли художественного текста и временем выполнения сложного семантического дифференцирования учащимися с высоким развитием вышележащего уровня вербально-смысловой структуры. У школьников с низким развитием этого уровня статистически достоверной связи между указанными показателями не обнаружено.
Проведение этой части нашего исследования поставило вопросы для дальнейшего изучения: почему указанная корреляционная связь обнаруживается только в группе учащихся, хорошо выделяющих главную мысль художественных текстов, и отсутствует у школьников, характеризующихся низким уровнем понимания его смыслового содержания? Осталось неясным также, что лежит за найденной корреляционной связью, каков характер взаимодействия вышележащего и нижележащего уровней когнитивной вербально-смысловой структуры — имеет ли место одностороннее влияние одного уровня на другой (тогда возникает следующий вопрос: какой уровень воздействует на какой?) или же это влияние двустороннее, осуществляющееся в обоих направлениях — от вышележащих к нижележащим и наоборот, — и тогда требуется ответить на вопрос, какое из этих направлений воздействия наиболее эффективно влияет на развитие структурно-функциональной организации вербально-смысловой когнитивной системы в целом.
Чтобы ответить на эти вопросы, была проведена вторая часть исследования, результаты которой излагаются в настоящей статье.
Задуманный нами эксперимент состоял из двух этапов. Задачей первого этапа было изучение направленности и степени выраженности влияния друг на друга вышележащего и нижележащего уровней в системе вербально-смысловых процессов: уровня вербальных обобщенно-логических отношений и уровня семантического дифференцирования значений слов — и тем самым выявить наиболее эффективный путь развития вербально-смысловой когнитивной структуры. Задача второго этапа состояла в исследовании формирования вербально-смысловой когнитивной структуры в результате совместного воздействия на вышележащий и нижележащий ее уровни.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОВЛИЯНИЙ ИЕРАРХИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ В СИСТЕМЕ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВЫХ ПРОЦЕССОВ
(первый этап исследования)
На языке педагогической практики задачу первого этапа исследования можно сформулировать так: выявить сравнительную эффективность формирования у младших школьников умения выделять главную мысль в художественных произведениях в результате достаточно многочисленных упражнений в анализе литературного текста под руководством учителя и в результате такого же количества упражнений в семантическом различении слов, далеких и близких по категориальным признакам.
В работе приняли участие учащиеся II класса одной из московских школ[1]. В результате предварительного обследования школьников на предмет понимания ими главной мысли художественного произведения по методике, разработанной нами [7], были отобраны ученики с низким развитием вербально-смысловой структуры, т.е. набравшие за четыре
75
предложенных текста 24 и менее баллов из максимально возможного количества баллов, равного 32. Таких школьников из 50 обследованных оказалось 22. Их разделили на две группы по 11 человек так, чтобы среднегрупповой балл за выделение главной мысли у них был одинаковым. Затем с этими 22 школьниками был проведен затем эксперимент по изучению скорости семантического дифференцирования слов по категориальным признакам. Как и ранее, использовались те же два вида семантического дифференцирования: легкое (классифицируемые на две группы слова значительно различались по своему значению) и трудное (классифицируемые слова являлись ситуативно близкими, поэтому их семантическое различение требовало осуществления более тонкого вербального анализа).
Ход экспериментальной работы заключался в следующем. Одну группу школьников мы условно назвали «Главная мысль» (ГМ), а другую — «Семантическое дифференцирование» (СД). Со школьниками группы ГМ было проведено 20 занятий по 45 минут (в течение II и III четвертей учебного года) с целью тренировки умения выделять главную мысль в ходе анализа литературного текста под руководством учителя. С учащимися же группы СД в течение также 20 занятий в этот же период выполнялись только специально подобранные упражнения на быстроту и точность дифференцирования значений слов по категориальной принадлежности. По окончании экспериментальной работы учащимся обеих групп снова были предложены те же художественные произведения для выделения содержащейся в них главной мысли и те же самые задания на скоростную классификацию значений слов, что и в начале эксперимента. Кроме этого, для каждого школьника был вычислен средний балл школьной успеваемости по четырем основным школьным дисциплинам (русский язык, чтение, математика, природоведение) за II и III четверти учебного года.
Опишем суть работы, проведенной со школьниками каждой экспериментальной группы. В группе ГМ для литературного анализа были использованы двадцать художественных стихотворных и прозаических произведений русских авторов, включенных в круг детского чтения для начальной школы. Были подобраны такие произведения, которые содержат подтекст, составляющий их подлинный смысл, и понять который можно, только «отойдя» от конкретной ситуации, описываемой в произведении: Л.Н. Толстой «Лев и синица», «Веник», «Косточка», «Прыжок»; В.А. Осеева «Синие листья», «Волшебное слово»; И.А. Крылов «Чиж и голубь», «Квартет»; А.С. Пушкин «Сказка о попе и работнике его Балде»; Д.К. Мамин-Сибиряк «Медведко»; В.Ф. Одоевский «Городок в табакерке» и др.
Приведем фрагмент одного из занятий, на которых дети учились осмысливать произведение до начала чтения, в процессе чтения и после него, углубленно работая над содержанием и языком текста, пытались рассуждать, делать выводы, защищать свою точку зрения.
Тема занятия — рассказ Д.К. Мамина-Сибиряка «Медведко».
Работа над пониманием содержания произведения.
1. Работа с заглавием. Цель — приучить учащихся начинать чтение текста со знакомства с заголовком, его осмысления, готовиться к восприятию произведения. На этой ступени идет работа по осмыслению заголовка, его интерпретации, угадыванию возможного содержания текста, актуализации у учащихся имеющихся в связи с данным конкретным заголовком знаний.
— Прочтите название рассказа, посмотрите на иллюстрацию к нему.
— О каком звере идет речь?
— Маленький он или большой?
— Почему вы так думаете?
— Пофантазируем, как медвежонок попал в дом к этому человеку?
— Какой характер у хозяина дома?
— А каков медвежонок?
— Что могло случиться?
76
— А чем, по-вашему, все закончилось?
— А теперь прочитаем, что же было на самом деле.
2. Первичное восприятие текста. Чтение произведения учителем вслух сопровождается объяснением слов, выражений, записанных на доске: кучер, комичная важность, увалень, гостиная, передняя, чулан, ларь с мукой, брать расчет, накуролесил, отказалась наотрез. Подбор детьми синонимов к словам «комичный», «увалень», «накуролесил»:
— Почему автор выбрал именно эти слова?
3. Проверка первичного восприятия.
— Понравился ли рассказ? Чем?
— Подтвердились ли наши предположения о содержании рассказа?
4. Постановка учебной задачи и вторичное восприятие текста с целью воспроизведения фабулы произведения. В этой части занятия учитель следил за тем, чтобы фабула произведения была воспроизведена детьми полно и правильно, чтобы пересказ содержания текста не смешивался или не подменялся высказываниями о своих личных впечатлениях о произведении или размышлениями о настроении писателя в момент его создания.
Вычленение главной мысли текста.
1. Выявление смысла текста.
— Какое чувство вы испытали в начале рассказа и в конце его? Почему?
— Как меняется отношение автора к медвежонку? Чтобы ответить на этот вопрос, найдите в тексте слова, которыми автор называет медвежонка, прочитайте их последовательно. Что случилось?
— Найдите и прочитайте описание Медведко. Какие сравнения находит автор, рисуя его портрет? Каким тоном их нужно читать? Почему?
— Как вы думаете, почему Медведко не прижился дома?
— Почему писатель решил рассказать нам эту историю? Объясните, почему вы думаете именно так. Кто думает иначе?
Обсуждение в беседе мотивов, обстоятельств, последствий поступков героев, их переживаний, размышлений подводит детей к ответу на вопрос, направленный на выяснение смысла текста:
— Что хотел сказать автор своим произведением, какова его главная мысль? Ученики теперь при ответе на этот вопрос должны были не воспроизводить содержание текста (допускалось лишь кратко пересказать его целиком или некоторую часть), а обязательно попытаться сформулировать свое понимание главной мысли, пусть пока недостаточно четко.
2. Завершающая беседа по тексту с целью формулировки главной мысли в обобщенной форме. Здесь учитель побуждал детей использовать соответствующие пословицы, чтобы дети научились не увязывать идею произведения лишь непосредственно с конкретным его содержанием.
А вот как проводилась работа по вычленению главной мысли в произведении А.С. Пушкина «Сказка о попе и работнике его Балде»:
Беседа по вопросам:
— Какого работника ищет поп? («Не слишком дорогого».)
— Какое настроение у попа? У Балды? («Озабочен. Весел. Беззаботен. Уверен в себе».)
— «Призадумался поп, стал себе почесывать лоб...…» Что останавливает попа в его решении? («Жалко лоб, боится расплаты».)
— Что же перевешивает в пользу работника Балды, какое желание? («Не надо платить деньги. Жадность пересиливает, он согласен».)
— На что надеялся поп? («На русское «авось», что как-нибудь обойдется».)
— Как вы поняли это выражение? («Он не хочет думать, что будет потом».)
— Как чувствует себя Балда в поповом доме? («Хорошо, уверенно, работает за љ«семерых», он привык к труду, ему не тяжело».)
— Какое настроение у Балды? («Веселое».)
— А у попа? Почему он один Балду не любит? («Он его боится, вспоминает о предстоящей расплате, переживает. Настроение грустное. Поп не находит себе места».)
— Как поп ищет выход из такого положения? («Советуется с женой».)
— Что вы можете сказать о попадье?
— Что автор нам говорит о ней? («Ум у бабы догадлив, на всякие хитрости повадлив…».)
— Придумала она выход? Какой? («Задать Балде невыполнимую работу».)
— Как изменилось настроение попа? («Он стал спокойнее, веселее».)
— Что помогло Балде одолеть бесов, какие черты характера? («Ум, хитрость, смекалка, уверенность в себе».)
— Что делает поп, когда Балда выполнил трудную задачу? («Вскакивает, за попадью прячется, со страху корячится».)
— Как меняется его настроение? («Расстроен, растерялся, убит горем, не знает, куда деться».)
— В конце сказки автор даже жалеет попа, называет его «бедный поп». А.С. Пушкин говорит: «Сказка ложь, да в ней намек, добрым
77
молодцам урок». Для чего он написал сказку? Какой урок хотел дать читателям? («Не надо быть жадным. Поп наказан за жадность: «Не гонялся бы ты, поп, за дешевизною».)
— Выберите пословицу, которая созвучна главной мысли: «Жадность — покою враг», «Жадность последнего ума лишает», «Жадность — что река: чем дальше, тем шире», «В чужой лодке всегда больше рыбы», «Кто много имеет — еще больше хочет», «Лишнее пожелаешь — последнее потеряешь».
В группе СД детей учили правильно и быстро разграничивать слова с разной степенью семантической близости, обобщать и классифицировать слова, конкретизировать понятия.
На занятиях использовались следующие виды упражнений:
1. Назвать одним словом:
(чиж, грач, сова — ... /птицы/; шарф, брюки, пальто — ... /одежда/ и др.).
2. Назвать как можно больше слов, относящихся к заданному понятию:
(«овощи», «имена существительные», «неживая природа» и др.).
3. Разделить слова на группы:
(заяц, горох, медведь, шкаф, автомобиль, волк, капуста, стул, такси, огурец, автобус, стол и др.).
4. К выделенному слову подобрать нужные по смыслу слова:
Травы: клевер, щавель, кедр, подорожник, лиственница.
Насекомые: сорока, муха, сова, жук, пиявка, кукушка.
5. Учитель задает какую-либо тему (например, «Мебель — не мебель»). Затем он называет вперемежку слова, либо относящиеся к данной категории, либо по смыслу далеко отстоящие от нее (так, наряду со словами «стул», «кровать», «шкаф» называются слова «береза», «книга», «чайник» и др.) При этом, называя слово, учитель бросает ученику мяч, а ученик или ловит мяч, если слово соответствует заданной теме, или отбивает, если не соответствует. Усложняя задание, учитель называет слова, близкие по смысловому содержанию, но относящиеся к другим понятиям («телевизор», «лампа», «холодильник» и др.). Постепенно учитель сокращает время на размышление.
6. Задание аналогично предыдущему. Учащиеся делятся на две команды. Учитель называет какое-либо понятие. Каждый участник «водящей» команды по очереди бросает мяч одному из игроков другой команды и одновременно называет слово либо относящееся к заданному понятию (тогда мяч нужно поймать), либо не относящееся к нему (мяч следует отбить). Затем роли игроков меняются. Выигрывает команда, допустившая наименьшее количество ошибок.
7. Каждый ученик получает колоду из 32 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Ученик должен как можно быстрее разложить колоду на две группы так, чтобы в одну группу попали слова, относящиеся к заданному понятию, а в другую — остальные. В одних колодах слова требовали грубого дифференцирования, так как значительно различались по смыслу, а в других — более тонкого, так как были очень близки по смыслу. Всего были составлены 24 различные колоды (по 12 колод на каждый вид дифференцирования). Приведем некоторые темы: «Герои сказок люди — герои сказок животные», «Имена существительные — не имена существительные», «Природа живая — природа неживая», «Растения культурные — растения дикорастущие», «Мебель — не мебель» и др.
Упражнения с колодами карточек проводились как индивидуально, так и в парах: дети соревновались, кто быстрее и правильнее выполнит задания[2].
Мы намеренно так подробно описали проводившиеся с учениками занятия, чтобы более ясно и выпукло показать, соответствуют ли полученные результаты той тщательности, с которой эта работа была проведена.
Данные эксперимента свидетельствуют об одинаково низком исходном уровне умения выделять главную мысль и осуществлять семантическое дифференцирование далеких и близких по смыслу слов у испытуемых двух экспериментальных групп. Рассмотрим результаты, показанные в конце эксперимента каждой группой школьников.
Группа ГМ. В результате проведения двадцати занятий по углубленному анализу
78
художественных произведений ученики данной группы повысили оценку за выделение главной мысли в среднем на 1,5 балла, что со статистической точки зрения является несущественным. Время же осуществления семантического дифференцирования слов у них значительно сократилось: на 4,64 с быстрее стало осуществляться простое семантическое дифференцирование (p<0,01) и на 5,59 с — сложное (p<0,01). Невысокий средний балл школьной успеваемости за экспериментальный период (III четверть учебного года) у учащихся этой группы не изменился (3,91 балла в начале и 3,98 в конце).
Группа СД. Упражнения в семантическом различении слов по категориальным признакам привели к значительному сокращению времени выполнения простого (на 7,63 с, p<0,001) и сложного (на 9,22 с, p<0,01) дифференцирования. Понимание школьниками главной мысли предложенных художественных текстов при этом улучшилось на 9,14 балла, что является статистически значимым сдвигом (p<0,01). Существенно улучшилась и школьная успеваемость этих учеников: средний балл успеваемости повысился на 0,5 балла (p<0,01): с 3,77 балла до 4,27 балла.
Сопоставление всех результатов, полученных по завершении двадцати занятий в обеих группах учащихся, показывает значительное преимущество по всем показателям школьников группы СД.
Итак, полученные на данном этапе исследования результаты показали:
1. Существенные сдвиги в понимании главной мысли художественных произведений школьниками произошли не после многочисленных упражнений по смысловому анализу текста (в группе ГМ), а в результате тренировки школьников по различению близких по семантическому признаку вербальных раздражителей (в группе СД).
2. Сокращение времени семантического дифференцирования в группе ГМ в конце экспериментального периода может быть истолковано просто как результат повторного выполнения одного и того же задания. Для понимания сути произошедших изменений обратимся к имеющимся у нас данным о динамике времени семантического дифференцирования, полученным на других выборках учащихся II и III классов (всего 56 человек). В эксперименте школьники несколько раз подряд выполняли задание на скоростную сортировку карточек со словами, далекими по смыслу (простое дифференцирование) и близкими по смыслу (сложное дифференцирование). Среднее время второй попытки в этой группе школьников сократилось на 3,04 с для простого дифференцирования и на 4,36 с — для сложного. Представив эти данные в относительных единицах, мы получили сокращение времени второй попытки в 0,90 раза и в 0,88 раза соответственно для простых и сложных заданий. В группе же ГМ сокращение времени дифференцирования в конце экспериментального периода отмечено в 0,86 раза для простого и в 0,85 раза для сложного дифференцирования. Для сравнения — в группе СД сокращение времени отмечено в 0,76 и в 0,75 раза соответственно для простого и сложного дифференцирования. Таким образом, более выраженное уменьшение времени осуществления семантического дифференцирования слов в группе ГМ по сравнению с выборкой учащихся II–III классов в ранее проведенном нами исследовании может быть интерпретировано как следствие системного возбуждения всей вербально-смысловой когнитивной структуры, связанной с пониманием художественных произведений, независимо от того, к какому уровню (вышележащему или нижележащему) непосредственно адресуется воздействие. Поэтому понимание главной мысли есть результат деятельности всех иерархических уровней вербально-смысловой структуры.
3. Экспериментально выявлены двусторонние влияния уровня вербальных обобщенно-логических отношений и
79
уровня семантического дифференцирования друг на друга. Полученные данные позволяют количественно оценить степень этих влияний. Так, при непосредственном воздействии на уровень вербальных обобщенно-логических отношений (вышележащий уровень) понимание главной мысли учащимися улучшилось в 1,08 раза по сравнению с исходным уровнем. При этом семантическое дифференцирование, осуществляемое нижележащими уровнями, улучшилось в 1,17 раза. При непосредственной многократной адресации к базовым процессам семантического дифференцирования эффективность их осуществления повысилась в 1,33 раза, а понимание главной мысли улучшилось при этом в 1,45 раза. Таким образом, более мощное воздействие на функционирование всей вербально-смысловой системы оказывают влияния, исходящие с ее нижележащих уровней.
4. Степень развития именно нижележащих уровней вербально-смысловой структуры выступает как системообразующий фактор, обусловливающий ее четкую, устойчивую, имеющую строгую иерархию структурную организацию. К такому выводу мы пришли на основании анализа коэффициентов корреляций между результатами выделения главной мысли в художественных текстах и успешностью семантического дифференцирования у школьников групп ГМ и СД. Эти данные показывают, что в начале эксперимента ни в одной группе школьников значимых корреляционных связей между исследуемыми параметрами не было. В конце эксперимента в группе ГМ такие связи по-прежнему отсутствовали. В группе же СД обнаружена статистически значимая связь между показателями выделения главной мысли и временем осуществления сложного семантического дифференцирования (r = –0,63; p<0,05). Полученные данные можно рассматривать как свидетельство того, что первоначально у второклассников вербально-смысловые процессы не функционировали как системное образование и лишь под влиянием непосредственных воздействий на ее нижележащие уровни (в группе СД) они сложились в структуру с достаточно выраженной иерархической организацией. В отсутствие таких целенаправленных воздействий вербально-смысловая структура остается рыхлой и весьма малоупорядоченной (в группе ГМ). Теперь становится понятным, почему значимая корреляционная связь между результатами выделения главной мысли в художественных текстах и временем выполнения сложного семантического дифференцирования была ранее найдена только в группе школьников, находящихся по уровню понимания текста на высших стадиях смыслогенеза, и не найдена в группе учеников с низким развитием этих уровней вербально-смысловой структуры: указанная корреляционная связь отражает наличие достаточно сложившейся структурно-функциональной организации вербально-смысловой системы только у школьников, хорошо выделяющих главную мысль в художественных текстах.
5. На основании данных о более эффективном выделении главной мысли учащимися с высокоразвитой способностью к семантическому различению значений слов и их четкой категоризации можно говорить о том, что процессы синтеза, обеспечивающие понимание смыслового содержания художественного текста, включаются тем активнее и являются тем более продуктивными, чем более высоко развита способность к смысловому анализу вербальных раздражителей.
6. Процесс расчлененно-упорядоченного становления вербально-смысловой когнитивной структуры положительно сказывается на качестве усвоения школьниками учебного материала. Если в начале у школьников обеих групп уровень различий был статистически незначим,
80
то в конце эксперимента школьники группы СД значительно опережали по успеваемости своих сверстников из группы ГМ: средний балл школьной успеваемости у них составил 4,27 балла против 3,98 балла у школьников группы ГМ (р<0,01). Кроме того, найдено статистически значимое возрастание школьных успехов в группе СД в III четверти (средний балл 4,27) по сравнению со II четвертью (средний балл 3,77; р<0,001). Все одиннадцать учащихся этой группы продемонстрировали рост школьной успеваемости: три человека на 0,25 балла, пять человек на 0,5 балла, три человека на 0,75 балла, в то время как среди учащихся группы ГМ небольшие положительные сдвиги наблюдались лишь у трех учеников (у них отмечен рост успеваемости на 0,25 балла, у остальных учащихся средний балл не изменился).
7. Результаты корреляционного анализа позволяют сделать еще один вывод, состоящий в том, что успешность учебной деятельности существенным образом зависит от степени сформированности способности к семантической категоризации значений слов, осуществляемой нижележащими уровнями вербально-смысловой системы, т.е. от уровня развития семантического дифференцирования. Так, в группе СД средний балл школьной успеваемости в конце III четверти значимо коррелирует со временем как простого (r = –0,90; p<0,001), так и сложного семантического дифференцирования (r = –0,73; p<0,01). В группе ГМ в конце III четверти корреляционные связи между средним баллом школьной успеваемости и временем семантического дифференцирования оказались незначимыми.
Непосредственной значимой связи между развитием вышележащих уровней вербально-смысловой системы — уровнем обобщенно-логических отношений — и школьной успеваемостью не найдено ни в группе ГМ, ни в группе СД, хотя надо отметить, что в группе СД коэффициент ранговой корреляции по абсолютной величине больше, чем в группе ГМ (r =0,45 против r =0,025).
Итак, полученные на первом этапе исследования результаты показали, что в системе вербально-смысловых процессов со стороны нижележащих (уровень семантического дифференцирования) и вышележащих (уровень вербальных обобщенно-логических отношений) структур имеют место восходящие и нисходящие влияния. Сила их воздействия неодинакова. Экспериментально установлено более сильное влияние (в 1,35 раза) со стороны уровня семантического дифференцирования. Как следует из полученных данных, наиболее эффективным путем формирования вербально-смысловых структур является воздействие на нижележащие их уровни, связанные с тренировкой способности к дифференцированию более или менее сходных в семантическом отношении вербальных раздражителей, степень развития которой выступает как системообразующий фактор в структуре вербально-смысловых процессов.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ПРИ СОВМЕСТНОМ ВОЗДЕЙСТВИИ НА ЕЕ ИЕРАРХИЧЕСКИЕ УРОВНИ
(второй этап исследования)
Данный этап исследования был осуществлен в связи с задачей изучения эффективности формирования вербально-смысловой структуры в результате совместного воздействия на уровень вербальных обобщенно-логических отношений и уровень семантического дифференцирования, т.е. выяснения того, насколько эффективно формируется умение осуществлять вербально-смысловую обработку художественного текста с целью выделения его главной мысли, если школьников не только целенаправленно обучать этому, но и развивать у них различные виды вербальных операций
81
(тонкое семантическое дифференцирование, обобщение и классификацию значений слов, конкретизацию и упорядочение понятий).
Экспериментальная работа проведена с 35 учащимися III класса одной из московских школ (20 человек составили экспериментальный класс, 15 человек — контрольный).
Для выявления исходного уровня развития вербально-смысловой структуры у учащихся экспериментального и контрольного классов им были предложены те же самые художественные произведения, что и на предыдущем этапе данного исследования, и поставлена задача сформулировать их главную мысль. Обработка высказываний школьников, как и раньше, осуществлялась в соответствии с разработанными нами критериями [7], [8].
Опишем ход работы, которая проводилась на протяжении пяти месяцев в течение II и III четвертей учебного года (20 занятий). В контрольном классе работа по смысловому анализу литературных произведений осуществлялась по общепринятой в дидактике методике. В экспериментальном классе[3] обучение третьеклассников также велось в рамках традиционной методики, но с учетом полученных нами данных об этапах процесса смыслогенезаа [7], [8]. Кроме того, в экспериментальном классе в каждый урок чтения включались специальные развивающие упражнения в соответствии с разработанной нами системой психологических заданий.
На выполнение этих упражнений, органически вплетающихся в дидактическую ткань урока, отводилось две-три минуты в начале, в середине и в конце каждого урока чтения.
Было подобрано 25 видов психологических упражнений, направленных на развитие отдельных мыслительных операций и понятийных обобщенно-логических структур, в том числе задания на обобщение (назвать одним словом; исключить слово, не подходящее по смыслу к остальным), на конкретизацию понятий (назвать как можно больше слов, относящихся к заданному понятию), на классификацию (разделить слова на группы), на сравнение (подобрать к заданному слову два самых похожих и три самых непохожих по смыслу слова), задания упорядочить понятия, найти логические отношения между понятиями; разделить фразы на две группы по смыслу; объединить пословицы по общему смыслу и др.
Приведем план-конспект одного из уроков чтения в экспериментальном классе.
Тема урока: Басня И.А. Крылова «Кукушка и петух».
— Сегодня на уроке мы познакомимся с басней И.А. Крылова «Кукушка и петух»:
(Включение психологического развивающего задания на конкретизацию понятия.)
— Назовите как можно больше слов, относящихся к понятию «Птицы»:
Работа над пониманием содержания текста, его фабулы.
1. Работа с заголовком.
— Вспомните, как выглядит кукушка?
— Чем знаменита кукушка?
— Как она поет?
— Подумайте, какой у нее может быть характер?
— Как выглядит петух?
— Какой характер может быть у петуха?
— Красиво ли поет петух?
— Какую птицу мы называем лучшим певцом?
2. Первичное восприятие произведения.
— Теперь я прочитаю вам басню, а вы внимательно послушаете.
3. Проверка первичного восприятия.
— О ком это произведение?
— Какая ситуация описана в произведении?
— Какая интонация присутствует в разговоре кукушки и петуха?
(Включение психологического развивающего задания на сравнение.)
— Посмотрите на доску. На ней написаны слова. Подберите к каждому слову два самых
82
похожих на него по смыслу и три самых непохожих.
Кукушка, лиса, дельфин, хомяк, крыса, петух, воробей, собака, сом, щука, кошка, мышь.
4. Вторичное восприятие текста.
Чтение текста детьми.
Вычленение главной мысли текста.
— Как кукушка обращается к петуху? Найдите эти слова в тексте.
— С пением какой птицы она сравнивает пение петуха?
— Как петух называет кукушку? Найдите эти слова в тексте.
— Какими словами он характеризует пение кукушки, ее голос? Найдите и прочитайте эти отрывки в тексте.
— Что сказал воробей о голосах кукушки и петуха?
— Как вы думаете, почему он так сказал?
— Прочитайте мораль басни.
— Что хочет сказать автор своим произведением, какова его главная мысль?
(Включение психологического развивающего задания на обобщение.)
— На доске написаны пословицы, Прочитайте их и сформулируйте своими словами общий смысл каждой пословицы.
Не хвали в очи, не брани за глаза.
Как друг друга ни хвали, а лучше не станет.
Как ни крой, а швы наружу выйдут.
Не ищи правды в других, коли ее в тебе нет.
Про ягоды говорит, а и цвету не видел.
Завершающая беседа по тексту.
(Включение психологического развивающего задания на абстрагирование смысла.)
— Назовите пословицу, которая созвучна главной мысли басни.
Полученные данные показывают, что при практически одинаковом исходном уровне развития умения выделять главную мысль в литературных произведениях школьники экспериментального класса в конце проведенного эксперимента продемонстрировали значительно более высокую степень сформированности этого умения. Воздействие обучающе-развивающей работы, проведенной с ними, оказалось весьма эффективным: в конце опытного периода отмечено улучшение умения по смысловой обработке художественного текста в среднем на 11,95 балла (p<0,001); в контрольном классе за тот же период такое умение улучшилось несущественно — всего на 2,07 балла.
Качественный анализ высказываний школьников экспериментального и контрольного классов о главной мысли предложенных текстов показывает, что в начале работы в экспериментальном классе учащиеся дали 13,7 % высказываний, характеризующих наиболее высокие стадии смыслогенеза — стадии «начало дифференциации смысла» и «полная дифференциация смысла», а в конце экспериментального периода таких высказываний стало уже 82,5 %. В контрольном же классе таких высказываний было соответственно 31,7 и 45 %.
Рассмотрение суммы баллов за все четыре художественных произведения также отчетливо демонстрирует преимущество учащихся экспериментального класса как результат проведенной работы. Так, если в начале эксперимента в этом классе не было ни одного ученика, характеризующегося достаточно высоко развитой вербально-смысловой системой, то в конце эксперимента таких учеников стало 75 %. В контрольном классе этот сдвиг незначителен: 27 и 33 % соответственно.
Что касается учеников с низким уровнем функционирования вербально-смысловой системы (их высказывания характеризуют стадии смыслогенеза «нет ответа», «эхолалия», «заголовок», «синкрет»), то в экспериментальном классе таких детей в начале работы выявлено 65 %, а в конце эксперимента их не стало вовсе. В контрольном же классе имеют место следующие результаты: 66,7 % учащихся в начале и 53,3 % учащихся в конце эксперимента продолжают оставаться на низких стадиях понимания смыслового содержания произведения.
Кроме того, анализ индивидуальных данных показывает, что у каждого из двадцати учеников экспериментального класса наблюдался прирост в развитии умения выделять главную мысль.
83
Особенно заметные положительные изменения в этом отношении были у пяти учащихся, у которых в конце отмечен прирост на 20–24 балла, по сути характеризующий скачок за период экспериментальной работы от непонимания текста в целом (первая–вторая стадии смыслогенеза) к четкому выделению его главной мысли (восьмая, высшая стадия). В контрольном классе положительные сдвиги на 2–13 баллов были выявлены только у восьмерых школьников, при этом лишь четыре ученика заметно продвинулись на более высокие стадии смыслогенеза, а пятеро школьников в конце экспериментального периода показали даже более низкие результаты (на 2–9 баллов), чем в начале.
Сравнение среднегрупповых данных по выделению главной мысли учащимися экспериментального и контрольного классов в конце III четверти по сравнению с началом II четверти позволило выявить, что умение осуществлять смысловую обработку текста в опытном классе улучшилось в 1,69 раза, а в контрольном классе — всего в 1,11 раза.
Повлияла ли экспериментальная работа на уроках чтения, направленная на формирование вербально-смысловой структуры у младших школьников, на их успеваемость по различным школьным предметам? Полученные результаты однозначно указывают на наличие положительного влияния. Средний балл школьной успеваемости учащихся экспериментального и контрольного классов составлял в начале II четверти учебного года — 3,66 и 4,10, а в конце III четверти — 3,80 и 3,60. Нетрудно увидеть, что в начале II четверти средний балл успеваемости в обоих классах практически одинаков, в конце же III четверти по успеваемости учащиеся экспериментального класса значительно опережают своих сверстников из контрольного класса (p<0,001).
Рассмотрим индивидуальные данные по изменению успеваемости в обоих классах. В экспериментальном классе наибольший прирост в успеваемости (от 0,75 до 1 балла) выявлен у семи школьников. В их число вошли три ученика, улучшившие результаты выделения главной мысли в конце III четверти на 20–24 балла, т.е. те, у кого в процессе экспериментального обучения вербально-смысловая структура успешно сформировалась. В контрольном классе ни у одного из учеников повышения среднего балла успеваемости за этот период не отмечено. Более того, у 46,7 % учащихся имеет место даже снижение успеваемости на 0,25–0,5 балла.
Итак, результаты второго этапа исследования убедительно показали, что развитие вербально-смысловой структуры при совместном воздействии на вышележащие и нижележащие ее уровни осуществляется весьма эффективно. Это проявляется не только в улучшении результатов понимания учащимися смыслового содержания художественных произведений, но и в существенном повышении их школьной успеваемости в целом. Кроме того, по наблюдениям учителей, уже к концу II четверти ученики экспериментального класса стали намного лучше понимать научные тексты на уроках природоведения, стали лучше решать математические задачи. Особенно заметные изменения произошли у учащихся в написании изложений. Абсолютно все учащиеся экспериментального класса стали лучше передавать содержание текста, отражая все существенные моменты, стали правильнее строить предложения, точнее употреблять слова в соответствии с их значением.
Сравним результаты эффективности формирования вербально-смысловой структуры в экспериментах, проведенных на первом и втором этапах нашего исследования. При воздействии только на нижележащие уровни вербально-смысловой структуры — уровень семантических дифференцировок — понимание смыслового содержания художественного
84
текста улучшилось в 1,45 раза (первый этап исследования), а при совместном воздействии на оба иерархических уровня данной когнитивной структуры (второй этап исследования) — в 1,69 раза. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее эффективно структурно-функциональная организация вербально-смысловых процессов, обеспечивающих понимание художественных текстов, складывается в условиях взаимодействия разнонаправленных потоков возбуждения с вышележащих и нижележащих уровней данной когнитивной структуры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В осуществленном нами исследовании получены результаты, свидетельствующие о том, что психологические процессы, связанные с обработкой вербальной информации разной степени сложности, складываются в иерархически упорядоченную структурно-функциональную систему, которая активизируется целиком при возбуждении любого из ее уровней. Степень ее активизации в значительной мере определяется тем, насколько сформированы нижележащие уровни, являющиеся системообразующим фактором в данной когнитивной структуре. Наши данные показали, что эффективность понимания главной мысли художественного произведения, являющегося функцией развития вербально-смысловой структуры в целом, тесно связана прежде всего со степенью сформированности базовых уровней этой структуры, в частности уровня семантического дифференцирования, в значительной мере обусловливающего эффективность осуществления процессов вербального анализа и синтеза.
В нашей работе речь шла только о двух уровнях вербально-смысловой структуры, которые можно отнести к вышележащим (уровень обобщенно-логических отношений) и нижележащим (семантическое дифференцирование слов). Очевидно, что эта сложнейшая когнитивная структура имеет в своем составе и целый ряд промежуточных уровней. Исходя из полученных результатов, можно считать, что эффективное функционирование каждого вышележащего уровня, связанного с переработкой вербальной информации определенной степени сложности, в значительной мере зависит от сформированности непосредственно нижележащих уровней, а функционирование всей вербально-смысловой структуры — от степени сформированности каждого ее уровня.
Такое представление о структурной организации и закономерностях функционирования когнитивной вербально-смысловой структуры делает понятным некоторые результаты, полученные в работах других авторов. Так, в исследовании, выполненном под руководством И.В. Дубровиной [10], получены данные о низком уровне развития интеллектуальной сферы у учащихся VII–X классов, в частности, о низком уровне развития у значительной части школьников (20–25 %) вербально-логического мышления и конкретно таких его операций, как классификация, аналогии, обобщение. Поэтому наиболее часто у них встречаются затруднения, связанные с различением тонких смысловых оттенков слов, выделением существенного признака, оперированием слишком общими семантическими категориями и др. Соотнося эффективность выполнения данных мыслительных операций на вербальном материале с одним из иерархических уровней вербально-смысловой структуры, можно описать этот уровень как вышележащий по отношению к уровню семантического дифференцирования значений слов. Отсюда следует, что эффективность уровня вербальных мыслительных операций в значительной мере определяется степенью сформированности нижележащего уровня, осуществляющего понятийную дифференциацию,
85
разделение и объединение значений слов по категориальным признакам. А ведь именно этот уровень вербально-смысловой структуры у учащихся часто сформирован недостаточно, так как в процессе школьного обучения по обычным учебным программам специальная работа, направленная на четкое и точное дифференцирование значений слов по семантическим признакам, как известно, не проводится.
Изучая сформированность системы логико-семантических отношений понятий (род — вид, целое — часть, объект — его функции, объект — условия его существования и др.) у учащихся VII–IX классов, Н.И. Чуприкова выявила низкие его показатели во всех обследованных ею группах школьников. Так, в среднем лишь 8 % школьников успешно справились с заданием сгруппировать слова, находящиеся в одних и тех же логических отношениях, для более легкой предметной области «Дерево», и никто не справился с заданием классификации понятий, относящихся к более сложной предметной области «Государство». Причина таких низких результатов, с нашей точки зрения, в недостаточной степени сформированности нижележащих уровней в структуре вербально-смысловых процессов по отношению к уровню логико-семантических отношений понятий. О недостаточном внимании к их развитию в традиционной школьной практике уже говорилось. Однако, как выявлено в том же исследовании, обучение по учебным программам, предусматривающим отработку умения точного и четкого дифференцирования значений слов, имеющих разную степень понятийно-смысловой близости (по программе развивающего обучения Л.В. Занкова; по программе углубленного изучения родного и иностранного языков; по специальной программе развития логики и выразительности устной и письменной речи) обеспечивает большую эффективность развития уровня логико-семантических отношений понятий у школьников тех же возрастов.
Эффективное формирование нижележащих уровней когнитивных структур, обеспечивающих осуществление вербально-смысловых и наглядно-образных процессов — уровней семантического и перцептивного дифференцирования, под влиянием обучения по дидактико-развивающей программе для начальной школы Л.В. Занкова выявлено и в исследовании Е.Г. Кузьминой [5].
В свете этих данных еще более обоснованными выглядят известные представления П.П. Блонского [1] о необходимости включать в содержание первых уроков по родному языку в начальных классах обучение точной словесной речи: правильному называнию предметов окружающей обстановки, умению подводить свое отдельное конкретное восприятие под общее понятие, классифицировать не только предметы, но и их качества, признаки, виды деятельностей и др., находить специфические признаки объектов. Ведь это и есть та специальная необходимая работа, направленная на формирование базовых, системообразующих уровней вербально-смысловой структуры, над которыми в процессе дальнейшего обучения и развития школьника будут надстраиваться другие уровни, обеспечивающие все более сложные виды вербально-смыслового анализа и синтеза.
Разработка теоретических представлений и накопление экспериментальных данных о функционировании когнитивной вербально-смысловой структуры, обеспечивающей понимание художественных текстов, заставляет критически отнестись к существующей методике работы с художественными произведениями на уроках чтения в начальных классах. Основной ее недостаток видится в том, что обучение школьников самостоятельному выделению главной мысли подменяется работой по запоминанию главной мысли конкретного произведения, сформулированной учителем.
86
Чтобы сделать процесс овладения смысловым содержанием художественного текста более эффективным, необходимо на уроках осуществлять со школьниками работу по типу проведенной на первом и втором этапах нашего исследования. Достаточное число заданий, тренирующих быстроту и правильность разграничения конкретных понятий разной степени смысловой близости [8], отработка содержания художественного текста в соответствии с описанными нами ранее стадиями формирования вербально-смысловых процессов обеспечивает, как показало проведенное исследование, успешное формирование умения самостоятельно анализировать художественное произведение и вычленять его основное смысловое содержание.
Приведенные данные, раскрывающие конкретное содержание разных уровней конкретной когнитивной структуры, осуществляющей смысловую обработку вербальной информации, и связи между вышележащими и нижележащими ее уровнями, должны быть использованы для совершенствования методики обучения младших школьников работе с литературным материалом на уроках чтения. Применение учителем в реальной школьной практике знаний о закономерностях функционирования данной вербально-смысловой когнитивной структуры позволит не только эффективно ее формировать, но и устранять дефектность ее развития, что обеспечит значительное уменьшение трудностей в обучении школьников, связанных с пониманием смыслового содержания учебного материала.
1. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1979.
2. Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Автореф. канд. дис. М., 1997.
3. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 43–52.
4. Кубасова О.В. О внимании к смысловому аспекту литературного произведения при организации работы над ним // Нач. школа. 1998. № 1. С. 63–67.
5. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. канд. дис. М., 1994.
6. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М., 1995.
7. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1996. № 2. С. 113–129.
8. Локалова Н.П. Стадии овладения учениками литературным текстом // Нач. школа. 1996. № 7. С. 75–80.
9. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М., 1999.
10. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988.
11. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.
12. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
13. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
14. Lokalova N. Characteristics of the development of an artistic text's main idea comprehension at junior schoolchildren // XIV Biennial ISSBD Conference. Canada, 1996.
15. Lokalova N. The development of verbal-sence analysis as a system // XV Biennial Meetings of ISSBD. Switzerland, 1998.
Поступила в редакцию 29. VI 1999 г.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Эксперимент проведен под нашим руководством Т.М. Матковской.
[2] Эти и другие задания использованы в предложенной нами развивающей программе для младших школьников «Уроки психологического развития» [6], [9].
[3] Эксперимент проведен под нашим руководством Е.А. Шантыковой.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ОРГАНИЗАЦИЯ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107775389 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций