ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ДОНАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ДОНАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
А.Э. ШТЕЙНМЕЦ
Одна из тенденций гуманизации образовательных процессов заключается в их обращенности к личному опыту учащихся и студентов. Так, в соответствии с позицией И.С. Якиманской «личностно-ориентированное обучение есть прежде всего выявление особенностей ученика как субъекта; признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт...» [14; 76]. По П. Симонсу учет личного опыта учащихся связан с согласованием обучения со сложившимися у них учебными концепциями [15]. В литературе есть немало выразительных образцов практической ориентации педагогов на опыт школьников (см., напр., [3], [6], [7], [11]).
Частью обсуждаемого личного опыта являются житейские, донаучные понятия (представления), существенно влияющие на ход усвоения научных знаний. В истории психологии получили развитие как традиция противопоставления житейских и научных понятий, что вполне естественно в стремлении конкретизировать различия между ними, так и соображения о позитивном влиянии житейских представлений на процесс усвоения научных понятий. С нашей точки зрения важно, что актуализация обыденных знаний уже давно считается целесообразной в обоих случаях [2]. Разумеется, она должна иметь место в преподавании любого учебного предмета, в том числе (и особенно) в преподавании психологии. Между тем данные о самих житейских представлениях учащихся и студентов весьма ограниченны, что показано нами в другой работе [13]. Целью настоящей статьи является анализ фактических донаучных психологических представлений студентов-педагогов, а также выявление условий их учета при преподавании психологии.
Исследование проводилось автором во время вводной лекции по курсу общей психологии (позднее — по курсам «Введение в психологию» и «Психология человека») в период с 1984 по 1994 г. Испытуемыми были первокурсники разных факультетов Брянского и Калужского пединститутов. Разговор со студентами начинался с того, что каждый человек, даже если он никогда специально не изучал психологии, имеет некоторые психологические представления, которые принято называть житейскими, или донаучными. Студенты информировались как об установленном факте, что если преподаватель изучает эти представления, то он получает возможность лучше, интереснее организовать работу студентов над курсом психологии.
Тут будущим учителям и предлагалось в течение приблизительно 20–25 мин принять участие в опыте, направленном на изучение их представлений. При этом подчеркивалось, что, хотя им и будут предлагаться разные варианты вопросов, не следует относиться к опыту как к контрольной работе: никакие отметки ставиться не будут, не будет никакого официального комментирования результатов. Тем не менее преподаватель просил (по вполне понятным причинам) ответить на вопросы самостоятельно. После
125
этого быстро раздавались листы бумаги, между студентами распределялись следующие шесть вариантов. Что такое: 1) психика, сознание, 2) наблюдение, эксперимент, 3) личность, деятельность, 4) потребность, мотив, 5) восприятие, мышление, 6) эмоция, чувство.
Хорошо видно, что в каждую пару включались понятия, находящиеся в логической связи. Было интересно, в какой мере эту связь отразят студенты (без намека на ее существование). Им предлагалось по возможности составить определения понятий. Студентам говорилось также, что, если строгое определение не получается, можно просто написать, как они понимают термин, привести примеры.
Полученные материалы обрабатывались методом контент-анализа. Они убеждают в том, что студенты хорошо понимали задание. Стремление сконструировать определение понятия через ближайшее родовое понятие (БРП) и видовые отличия просматривается в подавляющем большинстве работ. Поскольку по двум вузам, разным факультетам и учебным годам больших различий не обнаружилось, рассмотрим полученные ответы в совокупности по каждой паре понятий.
1. «Психика» и «сознание» (n=47). B поисках БРП по отношению к понятию «психика» 25,5 % будущих учителей так или иначе обратились к понятию «душа». В этих случаях психика предстает перед студентами как «состояние» или «своеобразие» души, «отражение мира в духовных образах», «совокупность душевных переживаний» и др. Немногим более десятой части студентов определили психику через «внутреннее состояние» или «внутренний мир» человека, который, в частности, «может меняться под действием внешних факторов». Интересно, что приблизительно в третьей части определений психики место БРП фактически занимают понятия «эмоция» и «чувство». Примеры: психика — «это эмоции и чувства, которые в разных ситуациях проявляются по-разному», «это эмоциональное отражение человеком окружающей действительности». Мы встречаемся тут с подменой понятия «психика» понятием, отражающим отдельные психические явления, что уже было выявлено А.А. Степановым [10] в работе со старшеклассниками.
Определения, содержащие указания на познавательное отражение действительности, в частности связанные с обращением к терминам «восприятие», «мышление», «понимание», встречаются в единичных случаях. В связи с этим можно заключить, что житейские студенческие представления о психике в гораздо большей степени соотносятся с эмоциональными явлениями, чем познавательными.
Отмечены попытки определить психику через «состояние нервной системы», которые, как правило, оказываются расплывчатыми («психика — это что-то связанное с нервной деятельностью...»). Интересно также, что 14,8 % студентов, затруднившихся в решении вопроса о БРП, описали психически нездорового или «психованного» человека, «психа», человека с «надорванной психикой». Аналогичные данные приводятся и другими исследователями [9], [10]. Похоже, что у значительной части части студентов сведения о психическом нездоровье людей замещают собой понятие о психике.
Понимание психики как функции высокоорганизованной материи были только у двух студентов, кстати, не уточнивших, в чем эта функция заключается. Другие четыре студента, не употребляя термина «функция», все же попробовали этот вопрос прояснить. Они указывали на то, что психика обусловливает реакции, поступки, поведение людей, а также их мысли, настроение, характер.
Решая вопрос о БРП в определении сознания, несколько студентов сказали о свойстве высокоорганизованной материи мозга. Наиболее распространенными определениями (61,7 %) оказались такие, в которых сознание понимается студентами как способность осмысливать явления, умение их анализировать
126
или правильно о них рассуждать, делать выводы, как «мыслительная деятельность, основанная на восприятии и понимании», как «то, посредством чего человек создает мнение о предметах и поступках». Слова «познавать», «осмысливать», «понимать» чаще других занимают место ключевых в студенческих определениях сознания.
Для большинства будущих учителей сознание (в противоположность психике) оказывается, таким образом, исключительно когнитивным, интеллектуальным образованием. Указания на функционирование чувств и эмоций в структуре сознания, на сознание как отношение к действительности содержатся в ответах лишь трех студентов.
Более чем в половине определений сознание предстает перед студентами как образование, направленное лишь на окружающий мир. Значительно реже (12,8 % случаев) оно оказывается вместе с тем и самосознанием — когда студенты пишут об «обдумывании своих и чужих поступков», о способности понять не только окружающий мир, но и себя, контролировании своих действий и др.
В какой степени студенты связывают между собой понятия о психике и сознании? Понятие «психика» для определения понятия «сознание» практически студентами не используется (только однажды сознание названо психическим состоянием). При работе над определением психики студенты вообще не вспоминают о сознании. И все это несмотря на то что данные понятия предлагались для определения в паре, что как будто провоцировало на установление связи между ними.
2. «Наблюдение» и «эксперимент» (n=55). На месте БРП в дефинициях наблюдения наиболее часто оказывается «внимание», которое в одних случаях «сосредотачивается на чем-то», в других бывает «продолжительным», в третьих — «особо устремленным» и др. По мнению студентов, наблюдение имеет место, когда человек «сознательно провожает взглядом» какой-либо объект, «следит за деятельностью других людей», «визуально следит» за чем-либо и т.д. Довольно редко наблюдение определяется путем обращения к термину «восприятие», при этом само восприятие ни разу не характеризуется как преднамеренное, целенаправленное. Некоторое распространение (15 % ответов) имеют трактовки наблюдения как пассивного процесса — с использованием таких характеристик, как «созерцательное», «поверхностное», «бесцельное».
Термины «исследование», «метод исследования» использованы в качестве БРП при определении наблюдения только четырьмя студентами. В определении эксперимента эти термины использовали восемь студентов. В раскрытии этого же понятия почти треть студентов обратились к таким ключевым словам, как «доказательство», «проверка», «подтверждение», которые отнесены либо к гипотезе, либо к теоретическому знанию, информации, известному. В раскрытии понятия о наблюдении указанные слова вообще не используются. Следовательно, к эксперименту студенты все же относятся как к методу исследования, чего нельзя сказать о наблюдении.
Несколько студентов отметили важный признак, отличающий эксперимент от наблюдения, например, «эксперимент — это не просто наблюдение, но и влияние на протекание каких-то явлений». Обращает на себя внимание, что ответы даются будущими учителями об эксперименте вообще. Только три студента определенно имеют в виду познание, направленное на человека. Это можно объяснить общей формулировкой вопроса. Однако не упустим из виду, что столь же общей была и формулировка вопроса о наблюдении. Тем не менее здесь человеческую реальность имеют в виду 11 человек (20 %).
Подавляющее большинство студентов раскрывают два рассматриваемых понятия как не связанные между собой; все же восьми студентам для характеристики эксперимента понадобился термин «наблюдение».
127
3. «Личность» и «деятельность» (n=74). 59,5 % первокурсников использовали в определении понятия «личность» в качестве БРП понятие «человек», 10,8 % — «индивид». В составе видовых признаков — наличие определенных взглядов (25,7 % определений), а также мировоззрения или убеждений (10,8 %). В третьей части студенческих определений содержатся указания на обладание характером, отношением к действительности, активной жизненной позицией, знаниями, мышлением, способностями и др. Связь личности с обществом или коллективом подчеркивается в 12,2 % случаев, обычно — в контексте приоритета общественных ценностей перед личными. В пятой части ответов есть суждения, которые обобщены нами как указания на индивидуальность.
Многие определения представляют собой наборы, конгломераты признаков, по форме актуализирующие соответствующие данные о комплексах-коллекциях, описанных Л.С. Выготским [5]. Например: «Личность обладает определенными знаниями, моральными качествами, интересами, увлечениями, обязанностями по отношению к другим людям». Данный феномен в определении личности встречается чаще, чем в определении других понятий. Попытки определить личность обращением к категории субъекта не встречаются.
Другая особенность студенческих дефиниций — когда речь заходит о взглядах, оценке поступков, знаниях, то они, как правило, относятся к другим людям. Только в двух случаях имеется в виду оценка собственных поступков. Личность оказывается существом, сориентированным вовне, но не на себя.
Распространены определения (21,6 %) — несколько больше у студентов-историков, — в соответствии с которыми личностью оказывается не каждый человек, а только гармонически или интеллектуально развитый, «не теряющийся в общей массе». В крайнем выражении этой позиции личностями являются только выдающиеся исторические деятели. Причина скорее всего заключается в имевшем место ранее способе рассмотрения вопроса о роли личности в истории.
В раскрытии понятия о деятельности первокурсники использовали в функции БРП различные понятия с таким распределением: «работа» («занятие») — 21,6 % определений, «поведение» — 13,5 %, «действия» («совокупность действий») — 13,5 %. В иных случаях: «процесс», «форма активности», «полезное существование», «участие в общественной жизни».
Указания на общественный характер деятельности содержатся в десятой части определений. В таком же их количестве имеются данные о сознании как регуляторе деятельности, в 13,5 % дефиниций выражен ее целенаправленный характер. Ответов, в которых упоминались бы потребности или мотивы как побуждения к деятельности, почти нет. Согласно студенческим определениям, деятельность — это активность, направленная на окружающую действительность. Только в трех случаях отмечено, что в деятельности человек обогащает себя, что в ней он развивается, самовыражается. Термин «деятельность» почти всегда относится к человеку, только дважды — к группе людей, несколько раз студенты сказали о деятельности человека и животных.
Слабо отражается связь между понятием «личность» и «деятельность». Только четыре студента в определениях личности указали на деятельность как присущую ей форму активности. Раскрывая понятие о деятельности после понятия «личность», первокурсники предпочитают говорить о деятельности человека, а не личности.
4. «Потребность» и «мотив» (n=55). Подавляющее большинство студенческих определений потребности относятся к человеку, только в нескольких из них речь идет о человеке или животном, в двух случаях потребности оказались присущими и растениям. 69,1 %
128
студентов использовали в качества БРП термины «нужда», «необходимость», «недостаток» (в чем-либо), иногда приводя поясняющие примеры. Однако только треть из них попытались представить потребность как собственно психическую реальность — тут нужда оказывается так или иначе переживаемой. Пример: «Потребность — это чувство, проявляющееся у человека в тех случаях, когда ему чего-то не хватает». Три студента связали свое определение с фактом осознания потребности.
Если за определением потребности в большинстве случаев просматривается ее трактовка как чего-то относительно постоянного и даже как свойства человека, то, определяя понятие мотива, студенты относят его обычно к поступку, действию, поведению в конкретных обстоятельствах, к ситуации, случаю. Например: «Мотив — это совокупность обстоятельств, которые толкают человека на тот или иной поступок». Шесть студентов использовали в качестве БРП «побуждение», не раскрывая при этом видовых признаков. Более трети будущих учителей поместили на место БРП термины «причина» или — реже — «объяснение», опять-таки отнесенные к действию, поступку или поведению.
Только три студента попытались установить связь между понятиями «потребность» и «мотив». Сделали они это неудачно, интереснее других мнение, что «потребность заключена в человеке, а мотив может возникнуть в результате деятельности человека».
5. «Восприятие» и «мышление» (n=71). Житейские понятия о восприятии у подавляющего большинства первокурсников антропологизированы. Около 75 % составляют дефиниции, в которых говорится не вообще о восприятии, а о восприятии чего-либо человеком (термин «личность» опять не применяется), или используются слова, убеждающие в том, что определения относятся только к человеку.
Понятия, использованные студентами в качестве БРП, свидетельствуют об интересных замещениях. Во множестве определений (30,9 %) восприятие подменяется пониманием. Чаще всего имеется в виду понимание окружающего мира, событий, реже — мыслей другого человека. В некоторых случаях студенты пишут не о понимании, а об усвоении материала, его переработке и т.д., еще более замещая восприятие мыслительными процессами. Этот факт легко понять: студенты постоянно слышат о восприятии учебного материала, объяснения, лекции.
Другого рода замещением являются факты, когда место БРП в определениях восприятия занимают термины «чувство», «отношение» или «переживание». Бывает, речь идет о «чувстве, присущем неравнодушным людям», о «переживании внешних воздействий» и т.д. Интересный пример: «Если понравилась книга, то я ее воспринимаю, не понравилась — не воспринимаю». Другие студенты тоже не справляются с задачей определения восприятия, однако, несмотря на то что понятие о чувствах у них актуализируется, замещения они не допускают («восприятие — это то, что сопровождается чувствами»).
Распространены тавтологичные определения — 14 % от всего числа. Среди них есть «чистые» тавтологии («восприятие — это способность воспринимать окружающую действительность»), но чаще они бывают с некоторыми добавлениями, подменяющими процесс восприятия его предметом («восприятие — это то, что воспринимается человеком»), содержащими намек на апперцепцию («это способность воспринимать окружающий мир... через призму своих идеалов и принципов») или целостный характер восприятия («это свойство мозга воспринимать различные ощущения вместе»).
Студенты относятся к восприятию преимущественно как к процессу реагирования. Попыток раскрыть восприятие как активный процесс, как действие, как решение задачи вообще нет. Нет также случаев трактовки восприятия
129
как отражения предметов и явлений в целом, как отражения действительности в форме образа. В представлениях студентов восприятие не бывает вместе с тем и самовосприятием.
Студенческие определения понятия «мышление» характеризуются большим разнообразием БРП. Тут и «способность», и «умение», и «работа мозга», и «анализ», и «понимание», и «отображение в сознании» и т.д. В большинстве случаев первокурсники указывают на некоторые частные проявления мышления или в крайнем случае на нечто, связанное с мышлением. Мышление — это «умение делать выводы, заключения на основе наблюдений действительности», «осознание различных явлений, переваривание, например, материала, данного на уроке» и др. Тавтологии в определении мышления встречаются вдвое чаще, чем в дефинициях восприятия. Возможно, дело в большем количестве синонимов. Получается, что мышление обращено преимущественно к внешнему миру, окружающей действительности. Есть только три «рефлексивных» случая, когда мышление является и осмысливанием собственных действий и поступков. Распространено понимание мышления лишь по типу реагирования на жизненные события.
Попытки установить связь между восприятием и мышлением есть в десятой части работ. Среди наиболее близких к истине — «Восприятие имеет место тогда, когда есть процесс допущения до сознания чего-либо, например чьей-то речи, а мышление — переработка допущенного в сознании». Попыток найти общее между восприятием и мышлением, в частности, установить, что и то и другое — познавательные процессы, просто нет. Вообще термин «познавательные процессы» в характеристике обоих понятий не используется.
6. «Эмоции» и «чувства» (n=63). Определяя понятие «эмоция», студенты в 40 % случаев используют в качестве БРП термины «реакция», реже — «ответ», «отклик». Следовательно, в плане деления эмоций на ведущие и производные [4] имеются в виду только последние. Распространены формулировки (46,2 %), в которых БРП по существу нет, например, «эмоции — это, когда...» Во многих решениях (41,3 %) понятие «эмоция» по существу подменяется понятием «экспрессия», хотя последним термином будущие учителя не пользуются.
В четвертой части работ имеет место смешение понятий «эмоция» и «чувство». В некоторых из них слова, являющиеся однородными членами предложения, представляют собой причудливую смесь терминов. Так, речь может идти о «чувствах радости, долга, страха, любви к Родине, холода». Наряду с этим в студенческих работах вместо общего определения появляется «эмоциональный человек», который на что-то реагирует. Похоже, к нему и «привязаны» все представления об эмоциях. Другие определения убеждают, что понятие «эмоция» замещено понятием «аффект», хотя последним термином первокурсники не пользуются.
Удивили попытки раскрыть понятие «чувство» через БРП «восприятие», иногда — «ощущение», еще реже — «мышление». Такие решения составили около пятой части всех ответов. Но некоторые случаи навели на мысль о происхождении этого явления. Вот один вариант: «Чувство — это особенность восприятия того или иного явления». Скорее всего, факт, что восприятие сопровождается чувствами, в условиях затрудненности студентов в определении чувств преломился ими так, что «восприятие» вышло на место БРП.
В 14,3 % студенческих решений в качестве БРП используется понятие «отношение». Такие ответы в той или иной мере согласуются с традицией научных определений. В попытках раскрыть понятие о чувствах студенты нередко по существу описывают эмоции. Смешение данных понятий имеет место в 22,5 % случаев. К этому можно добавить, что в дефинициях чувства также часто просматривается «принцип реактивности».
130
Эмоции и чувства никогда не интерпретируются в контексте отношения к себе. Правомерно отметить случаи, когда будущие учителя характеризуют эмоции как «выраженные в каких-то действиях чувства», как «проявления чувств через мимику или интонацию» или в определении чувств указывают, что они выражаются в эмоциях. Такие связи установлены в 14,3 % ответов.
Было интересно узнать, в какой степени студенческие ответы отражают содержание научных понятий. Этому послужили уровни раскрытия содержания понятия.
0 уровень — безуспешное определение.
I уровень — элементное определение — присваивался в том случае, если в ответе «схватывался» какой-нибудь элемент научного определения, признак понятия.
II уровень — фрагментарное определение — имел место тогда, когда в житейском понятии отражалась часть признаков научного.
III уровень — определение с какими-либо неточностями, поэтому неполное.
IV уровень — полное, практически соответствующее научному определение.
Заметим сразу, что IV уровень при анализе высказываний студентов нам ни разу «не понадобился», III — обнаруживался редко, основными «рабочими» уровнями были 0, I, II. Был введен также коэффициент воспроизведения научного определения в житейском. Фактически установленный уровень ответа делился на максимально возможный — IV.
Таким образом, первый, элементный уровень соответствует коэффициенту 0,25, второй, фрагментарный — коэффициенту 0,50 и т.д. В связи с тем, что однозначное решение об уровне иногда было трудно принять (студенческие ответы бывают причудливыми), появлялись промежуточные коэффициенты, например, 0,12 или 0,37. Средние коэффициенты воспроизведения по парам понятий, а также количество установленных студентами связей между понятиями в процентах представлены в таблице.
Теперь можно сделать некоторые выводы:
В отдельных моментах студенты предвосхищают содержание научных понятий. Так, на месте БРП в определении понятия «личность» оказываются понятия «человек», «индивид», понятие «деятельность» аналогичным образом ассоциируется с «поведением», «потребностью» — с «нуждой», «необходимостью», «чувство» — с «отношением». Выделяются существенные признаки за пределами решения вопроса о БРП, например, подчеркивается неповторимость, индивидуальность личности, целенаправленный характер деятельности.
В иных случаях проявляется тенденция толковать содержание, стоящее за понятиями «потребность» и «чувство» как нечто более постоянное, чем то, что обозначается терминами «мотив» и «эмоция». В целом же средний коэффициент представленности научных понятий в житейских, как видно из таблицы, оказался равным 0,23, а попытки установить связи в парах понятий содержатся в среднем в 8,8 % работ.
Однако наиболее распространенными фактами являются различные замещения одного понятия другим. В определении психики на месте БРП оказались «эмоции» и «чувства», в дефиниции восприятия — «понимание», вместо эмоции мы имеем то, что в науке обозначается термином «экспрессия» и др. Такого рода подмены, как можно было видеть, встречаются и вне БРП. Свидетельством низкого уровня обобщенности и дифференцированности знаний может служить факт, что попытки установить связи в парах понятий обнаружились в среднем лишь в 8,8 % студенческих ответов.
Интересно, что в представлениях студентов психика служит, как правило, только для реагирования на внешние воздействия. Эта житейская позиция может быть соотнесена с принципом реактивности, характерным для ряда научных направлений — преимущественно в прошлом [1]. Вероятно, тут
131
сказывается традиционный способ приобщения школьников к решению основного вопроса философии.
Таблица
Распределение результатов по парам понятий
Житейские психологические знания оказались абстрактными в смысле их отчужденности от личности, в том числе и от самого себя. Создается впечатление, что психическая реальность существует для студентов, как правило, где-то, но к ним самим отношения не имеет. По данным Е.А. Лустиной, это обстоятельство дает о себе знать в преподавании психологии [8].
Похоже, что полученные нами результаты должны квалифицироваться как низкие. Удивляться нечему. Наше общее среднее образование имеет пока своим основным содержанием законы природной и макросоциальной действительности, психологии как нормативного учебного предмета нет, поэтому у молодых людей нет сколько-нибудь значительного опыта переживания полезности психологического знания в жизни.
Тем не менее можно указать на некоторые направления использования имеющихся материалов в преподавании психологии.
Во-первых, правомерно говорить об акцентах, относящихся к содержанию преподавания. Так, в усвоении студентами знаний о потребностях предметом особого внимания должно выступить положение, в соответствии с которым потребность — не просто нужда организма (индивида, личности) в каких-либо условиях для существования и развития, а нужда испытываемая, переживаемая человеком, благодаря чему «потребность» и является психологической категорией. При этом студенты хорошо должны осмыслить реальность факта осознания потребности, но необязательности этого осознания в контексте общепсихологического определения.
Должное значение нужно придать двум другим обстоятельствам: тезису об удовлетворении человеком своих естественных потребностей способами, имеющими общественно-историческое происхождение, а также положению о том, что, с одной стороны, одна и та же потребность может проявляться в различных мотивах, с другой — что в составе одного мотива может «функционировать» несколько потребностей.
Во-вторых, данные о житейских психологических представлениях могут обусловливать способы, методы освоения научных понятий. Например, определение потребности как испытываемой, переживаемой нужды целесообразно поместить на место неизвестного в проблемной ситуации, а вероятностная модель организации студенческого поиска относительно легко конструируется именно с учетом житейских представлений.
При этом в процессе разрешения проблемной ситуации имеет место как опора на эти представления, так и их противопоставление научным определениям. В иных случаях ориентация на
132
донаучные знания помогает разрабатывать эвристические беседы, составлять текстовые психологические задачи для самостоятельной работы студентов. Все это может рассматриваться и как фактор, мотивирующий учебно-профессиональную активность будущих педагогов.
В-третьих, мы получили данные в пользу ряда дидактических мер, воспитывающих у студентов отношение к психологическому знанию как к знанию полезному, необходимому в организации студентами собственного учения и жизни в целом. Наиболее благоприятные возможности в этом плане содержат в себе так называемые квазипрофессиональные формы учебной работы (моделирование исследовательских процедур, тренинговые формы, фрагменты деловых игр, микропреподавание и др.), в которых единство знания и действия выступает особенно отчетливо.
Вероятно, учет донаучных студенческих представлений в образовательном процессе составит в будущем интересную страницу в психологии преподавания психологии. Вместе с тем ясно, что необходимо дальнейшее развертывание работ по исследованию этих представлений.
1. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 14–27.
2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
3. Бретуэйт Э.Р. Уроки педагогики // Море исчезающих времен / Сост. М. Былинкина. М., 1981. С. 121–145.
4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
6. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.
7. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
8. Лустина Е.А. Роль практических занятий по психологии в профессиональном самовоспитании будущих учителей // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач / Отв. ред. А.Э. Штейнмец. Смоленск, 1983. С. 58–63.
9. Михайлов И.В. Психология в системе работ по профориентации // Вопр. психол. 1975. № 1. С. 137–138.
10. Степанов А.А. Понимание и усвоение понятий различной степени общности // Психология: Ученые записки Кустанайского пединститута. Т. 5. Кустанай, 1959. С. 28–69.
11. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1979. С. 25– 266.
12. Штейнмец А.Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии // Вопр. психол. 1977. № 3. С. 140–144.
13. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998.
14. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64–77.
15. Simons P.R. Lernen, selbstandig zu lernen — ein Rahmenmodell // Mandl H. Friedrich H.F. (Hrsg.). Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Gottingen, 1992. S. 251–264.
Поступила в редакцию 17. XI 1999 г.
А.Э. ШТЕЙНМЕЦ
Одна из тенденций гуманизации образовательных процессов заключается в их обращенности к личному опыту учащихся и студентов. Так, в соответствии с позицией И.С. Якиманской «личностно-ориентированное обучение есть прежде всего выявление особенностей ученика как субъекта; признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт...» [14; 76]. По П. Симонсу учет личного опыта учащихся связан с согласованием обучения со сложившимися у них учебными концепциями [15]. В литературе есть немало выразительных образцов практической ориентации педагогов на опыт школьников (см., напр., [3], [6], [7], [11]).
Частью обсуждаемого личного опыта являются житейские, донаучные понятия (представления), существенно влияющие на ход усвоения научных знаний. В истории психологии получили развитие как традиция противопоставления житейских и научных понятий, что вполне естественно в стремлении конкретизировать различия между ними, так и соображения о позитивном влиянии житейских представлений на процесс усвоения научных понятий. С нашей точки зрения важно, что актуализация обыденных знаний уже давно считается целесообразной в обоих случаях [2]. Разумеется, она должна иметь место в преподавании любого учебного предмета, в том числе (и особенно) в преподавании психологии. Между тем данные о самих житейских представлениях учащихся и студентов весьма ограниченны, что показано нами в другой работе [13]. Целью настоящей статьи является анализ фактических донаучных психологических представлений студентов-педагогов, а также выявление условий их учета при преподавании психологии.
Исследование проводилось автором во время вводной лекции по курсу общей психологии (позднее — по курсам «Введение в психологию» и «Психология человека») в период с 1984 по 1994 г. Испытуемыми были первокурсники разных факультетов Брянского и Калужского пединститутов. Разговор со студентами начинался с того, что каждый человек, даже если он никогда специально не изучал психологии, имеет некоторые психологические представления, которые принято называть житейскими, или донаучными. Студенты информировались как об установленном факте, что если преподаватель изучает эти представления, то он получает возможность лучше, интереснее организовать работу студентов над курсом психологии.
Тут будущим учителям и предлагалось в течение приблизительно 20–25 мин принять участие в опыте, направленном на изучение их представлений. При этом подчеркивалось, что, хотя им и будут предлагаться разные варианты вопросов, не следует относиться к опыту как к контрольной работе: никакие отметки ставиться не будут, не будет никакого официального комментирования результатов. Тем не менее преподаватель просил (по вполне понятным причинам) ответить на вопросы самостоятельно. После
125
этого быстро раздавались листы бумаги, между студентами распределялись следующие шесть вариантов. Что такое: 1) психика, сознание, 2) наблюдение, эксперимент, 3) личность, деятельность, 4) потребность, мотив, 5) восприятие, мышление, 6) эмоция, чувство.
Хорошо видно, что в каждую пару включались понятия, находящиеся в логической связи. Было интересно, в какой мере эту связь отразят студенты (без намека на ее существование). Им предлагалось по возможности составить определения понятий. Студентам говорилось также, что, если строгое определение не получается, можно просто написать, как они понимают термин, привести примеры.
Полученные материалы обрабатывались методом контент-анализа. Они убеждают в том, что студенты хорошо понимали задание. Стремление сконструировать определение понятия через ближайшее родовое понятие (БРП) и видовые отличия просматривается в подавляющем большинстве работ. Поскольку по двум вузам, разным факультетам и учебным годам больших различий не обнаружилось, рассмотрим полученные ответы в совокупности по каждой паре понятий.
1. «Психика» и «сознание» (n=47). B поисках БРП по отношению к понятию «психика» 25,5 % будущих учителей так или иначе обратились к понятию «душа». В этих случаях психика предстает перед студентами как «состояние» или «своеобразие» души, «отражение мира в духовных образах», «совокупность душевных переживаний» и др. Немногим более десятой части студентов определили психику через «внутреннее состояние» или «внутренний мир» человека, который, в частности, «может меняться под действием внешних факторов». Интересно, что приблизительно в третьей части определений психики место БРП фактически занимают понятия «эмоция» и «чувство». Примеры: психика — «это эмоции и чувства, которые в разных ситуациях проявляются по-разному», «это эмоциональное отражение человеком окружающей действительности». Мы встречаемся тут с подменой понятия «психика» понятием, отражающим отдельные психические явления, что уже было выявлено А.А. Степановым [10] в работе со старшеклассниками.
Определения, содержащие указания на познавательное отражение действительности, в частности связанные с обращением к терминам «восприятие», «мышление», «понимание», встречаются в единичных случаях. В связи с этим можно заключить, что житейские студенческие представления о психике в гораздо большей степени соотносятся с эмоциональными явлениями, чем познавательными.
Отмечены попытки определить психику через «состояние нервной системы», которые, как правило, оказываются расплывчатыми («психика — это что-то связанное с нервной деятельностью...»). Интересно также, что 14,8 % студентов, затруднившихся в решении вопроса о БРП, описали психически нездорового или «психованного» человека, «психа», человека с «надорванной психикой». Аналогичные данные приводятся и другими исследователями [9], [10]. Похоже, что у значительной части части студентов сведения о психическом нездоровье людей замещают собой понятие о психике.
Понимание психики как функции высокоорганизованной материи были только у двух студентов, кстати, не уточнивших, в чем эта функция заключается. Другие четыре студента, не употребляя термина «функция», все же попробовали этот вопрос прояснить. Они указывали на то, что психика обусловливает реакции, поступки, поведение людей, а также их мысли, настроение, характер.
Решая вопрос о БРП в определении сознания, несколько студентов сказали о свойстве высокоорганизованной материи мозга. Наиболее распространенными определениями (61,7 %) оказались такие, в которых сознание понимается студентами как способность осмысливать явления, умение их анализировать
126
или правильно о них рассуждать, делать выводы, как «мыслительная деятельность, основанная на восприятии и понимании», как «то, посредством чего человек создает мнение о предметах и поступках». Слова «познавать», «осмысливать», «понимать» чаще других занимают место ключевых в студенческих определениях сознания.
Для большинства будущих учителей сознание (в противоположность психике) оказывается, таким образом, исключительно когнитивным, интеллектуальным образованием. Указания на функционирование чувств и эмоций в структуре сознания, на сознание как отношение к действительности содержатся в ответах лишь трех студентов.
Более чем в половине определений сознание предстает перед студентами как образование, направленное лишь на окружающий мир. Значительно реже (12,8 % случаев) оно оказывается вместе с тем и самосознанием — когда студенты пишут об «обдумывании своих и чужих поступков», о способности понять не только окружающий мир, но и себя, контролировании своих действий и др.
В какой степени студенты связывают между собой понятия о психике и сознании? Понятие «психика» для определения понятия «сознание» практически студентами не используется (только однажды сознание названо психическим состоянием). При работе над определением психики студенты вообще не вспоминают о сознании. И все это несмотря на то что данные понятия предлагались для определения в паре, что как будто провоцировало на установление связи между ними.
2. «Наблюдение» и «эксперимент» (n=55). На месте БРП в дефинициях наблюдения наиболее часто оказывается «внимание», которое в одних случаях «сосредотачивается на чем-то», в других бывает «продолжительным», в третьих — «особо устремленным» и др. По мнению студентов, наблюдение имеет место, когда человек «сознательно провожает взглядом» какой-либо объект, «следит за деятельностью других людей», «визуально следит» за чем-либо и т.д. Довольно редко наблюдение определяется путем обращения к термину «восприятие», при этом само восприятие ни разу не характеризуется как преднамеренное, целенаправленное. Некоторое распространение (15 % ответов) имеют трактовки наблюдения как пассивного процесса — с использованием таких характеристик, как «созерцательное», «поверхностное», «бесцельное».
Термины «исследование», «метод исследования» использованы в качестве БРП при определении наблюдения только четырьмя студентами. В определении эксперимента эти термины использовали восемь студентов. В раскрытии этого же понятия почти треть студентов обратились к таким ключевым словам, как «доказательство», «проверка», «подтверждение», которые отнесены либо к гипотезе, либо к теоретическому знанию, информации, известному. В раскрытии понятия о наблюдении указанные слова вообще не используются. Следовательно, к эксперименту студенты все же относятся как к методу исследования, чего нельзя сказать о наблюдении.
Несколько студентов отметили важный признак, отличающий эксперимент от наблюдения, например, «эксперимент — это не просто наблюдение, но и влияние на протекание каких-то явлений». Обращает на себя внимание, что ответы даются будущими учителями об эксперименте вообще. Только три студента определенно имеют в виду познание, направленное на человека. Это можно объяснить общей формулировкой вопроса. Однако не упустим из виду, что столь же общей была и формулировка вопроса о наблюдении. Тем не менее здесь человеческую реальность имеют в виду 11 человек (20 %).
Подавляющее большинство студентов раскрывают два рассматриваемых понятия как не связанные между собой; все же восьми студентам для характеристики эксперимента понадобился термин «наблюдение».
127
3. «Личность» и «деятельность» (n=74). 59,5 % первокурсников использовали в определении понятия «личность» в качестве БРП понятие «человек», 10,8 % — «индивид». В составе видовых признаков — наличие определенных взглядов (25,7 % определений), а также мировоззрения или убеждений (10,8 %). В третьей части студенческих определений содержатся указания на обладание характером, отношением к действительности, активной жизненной позицией, знаниями, мышлением, способностями и др. Связь личности с обществом или коллективом подчеркивается в 12,2 % случаев, обычно — в контексте приоритета общественных ценностей перед личными. В пятой части ответов есть суждения, которые обобщены нами как указания на индивидуальность.
Многие определения представляют собой наборы, конгломераты признаков, по форме актуализирующие соответствующие данные о комплексах-коллекциях, описанных Л.С. Выготским [5]. Например: «Личность обладает определенными знаниями, моральными качествами, интересами, увлечениями, обязанностями по отношению к другим людям». Данный феномен в определении личности встречается чаще, чем в определении других понятий. Попытки определить личность обращением к категории субъекта не встречаются.
Другая особенность студенческих дефиниций — когда речь заходит о взглядах, оценке поступков, знаниях, то они, как правило, относятся к другим людям. Только в двух случаях имеется в виду оценка собственных поступков. Личность оказывается существом, сориентированным вовне, но не на себя.
Распространены определения (21,6 %) — несколько больше у студентов-историков, — в соответствии с которыми личностью оказывается не каждый человек, а только гармонически или интеллектуально развитый, «не теряющийся в общей массе». В крайнем выражении этой позиции личностями являются только выдающиеся исторические деятели. Причина скорее всего заключается в имевшем место ранее способе рассмотрения вопроса о роли личности в истории.
В раскрытии понятия о деятельности первокурсники использовали в функции БРП различные понятия с таким распределением: «работа» («занятие») — 21,6 % определений, «поведение» — 13,5 %, «действия» («совокупность действий») — 13,5 %. В иных случаях: «процесс», «форма активности», «полезное существование», «участие в общественной жизни».
Указания на общественный характер деятельности содержатся в десятой части определений. В таком же их количестве имеются данные о сознании как регуляторе деятельности, в 13,5 % дефиниций выражен ее целенаправленный характер. Ответов, в которых упоминались бы потребности или мотивы как побуждения к деятельности, почти нет. Согласно студенческим определениям, деятельность — это активность, направленная на окружающую действительность. Только в трех случаях отмечено, что в деятельности человек обогащает себя, что в ней он развивается, самовыражается. Термин «деятельность» почти всегда относится к человеку, только дважды — к группе людей, несколько раз студенты сказали о деятельности человека и животных.
Слабо отражается связь между понятием «личность» и «деятельность». Только четыре студента в определениях личности указали на деятельность как присущую ей форму активности. Раскрывая понятие о деятельности после понятия «личность», первокурсники предпочитают говорить о деятельности человека, а не личности.
4. «Потребность» и «мотив» (n=55). Подавляющее большинство студенческих определений потребности относятся к человеку, только в нескольких из них речь идет о человеке или животном, в двух случаях потребности оказались присущими и растениям. 69,1 %
128
студентов использовали в качества БРП термины «нужда», «необходимость», «недостаток» (в чем-либо), иногда приводя поясняющие примеры. Однако только треть из них попытались представить потребность как собственно психическую реальность — тут нужда оказывается так или иначе переживаемой. Пример: «Потребность — это чувство, проявляющееся у человека в тех случаях, когда ему чего-то не хватает». Три студента связали свое определение с фактом осознания потребности.
Если за определением потребности в большинстве случаев просматривается ее трактовка как чего-то относительно постоянного и даже как свойства человека, то, определяя понятие мотива, студенты относят его обычно к поступку, действию, поведению в конкретных обстоятельствах, к ситуации, случаю. Например: «Мотив — это совокупность обстоятельств, которые толкают человека на тот или иной поступок». Шесть студентов использовали в качестве БРП «побуждение», не раскрывая при этом видовых признаков. Более трети будущих учителей поместили на место БРП термины «причина» или — реже — «объяснение», опять-таки отнесенные к действию, поступку или поведению.
Только три студента попытались установить связь между понятиями «потребность» и «мотив». Сделали они это неудачно, интереснее других мнение, что «потребность заключена в человеке, а мотив может возникнуть в результате деятельности человека».
5. «Восприятие» и «мышление» (n=71). Житейские понятия о восприятии у подавляющего большинства первокурсников антропологизированы. Около 75 % составляют дефиниции, в которых говорится не вообще о восприятии, а о восприятии чего-либо человеком (термин «личность» опять не применяется), или используются слова, убеждающие в том, что определения относятся только к человеку.
Понятия, использованные студентами в качестве БРП, свидетельствуют об интересных замещениях. Во множестве определений (30,9 %) восприятие подменяется пониманием. Чаще всего имеется в виду понимание окружающего мира, событий, реже — мыслей другого человека. В некоторых случаях студенты пишут не о понимании, а об усвоении материала, его переработке и т.д., еще более замещая восприятие мыслительными процессами. Этот факт легко понять: студенты постоянно слышат о восприятии учебного материала, объяснения, лекции.
Другого рода замещением являются факты, когда место БРП в определениях восприятия занимают термины «чувство», «отношение» или «переживание». Бывает, речь идет о «чувстве, присущем неравнодушным людям», о «переживании внешних воздействий» и т.д. Интересный пример: «Если понравилась книга, то я ее воспринимаю, не понравилась — не воспринимаю». Другие студенты тоже не справляются с задачей определения восприятия, однако, несмотря на то что понятие о чувствах у них актуализируется, замещения они не допускают («восприятие — это то, что сопровождается чувствами»).
Распространены тавтологичные определения — 14 % от всего числа. Среди них есть «чистые» тавтологии («восприятие — это способность воспринимать окружающую действительность»), но чаще они бывают с некоторыми добавлениями, подменяющими процесс восприятия его предметом («восприятие — это то, что воспринимается человеком»), содержащими намек на апперцепцию («это способность воспринимать окружающий мир... через призму своих идеалов и принципов») или целостный характер восприятия («это свойство мозга воспринимать различные ощущения вместе»).
Студенты относятся к восприятию преимущественно как к процессу реагирования. Попыток раскрыть восприятие как активный процесс, как действие, как решение задачи вообще нет. Нет также случаев трактовки восприятия
129
как отражения предметов и явлений в целом, как отражения действительности в форме образа. В представлениях студентов восприятие не бывает вместе с тем и самовосприятием.
Студенческие определения понятия «мышление» характеризуются большим разнообразием БРП. Тут и «способность», и «умение», и «работа мозга», и «анализ», и «понимание», и «отображение в сознании» и т.д. В большинстве случаев первокурсники указывают на некоторые частные проявления мышления или в крайнем случае на нечто, связанное с мышлением. Мышление — это «умение делать выводы, заключения на основе наблюдений действительности», «осознание различных явлений, переваривание, например, материала, данного на уроке» и др. Тавтологии в определении мышления встречаются вдвое чаще, чем в дефинициях восприятия. Возможно, дело в большем количестве синонимов. Получается, что мышление обращено преимущественно к внешнему миру, окружающей действительности. Есть только три «рефлексивных» случая, когда мышление является и осмысливанием собственных действий и поступков. Распространено понимание мышления лишь по типу реагирования на жизненные события.
Попытки установить связь между восприятием и мышлением есть в десятой части работ. Среди наиболее близких к истине — «Восприятие имеет место тогда, когда есть процесс допущения до сознания чего-либо, например чьей-то речи, а мышление — переработка допущенного в сознании». Попыток найти общее между восприятием и мышлением, в частности, установить, что и то и другое — познавательные процессы, просто нет. Вообще термин «познавательные процессы» в характеристике обоих понятий не используется.
6. «Эмоции» и «чувства» (n=63). Определяя понятие «эмоция», студенты в 40 % случаев используют в качестве БРП термины «реакция», реже — «ответ», «отклик». Следовательно, в плане деления эмоций на ведущие и производные [4] имеются в виду только последние. Распространены формулировки (46,2 %), в которых БРП по существу нет, например, «эмоции — это, когда...» Во многих решениях (41,3 %) понятие «эмоция» по существу подменяется понятием «экспрессия», хотя последним термином будущие учителя не пользуются.
В четвертой части работ имеет место смешение понятий «эмоция» и «чувство». В некоторых из них слова, являющиеся однородными членами предложения, представляют собой причудливую смесь терминов. Так, речь может идти о «чувствах радости, долга, страха, любви к Родине, холода». Наряду с этим в студенческих работах вместо общего определения появляется «эмоциональный человек», который на что-то реагирует. Похоже, к нему и «привязаны» все представления об эмоциях. Другие определения убеждают, что понятие «эмоция» замещено понятием «аффект», хотя последним термином первокурсники не пользуются.
Удивили попытки раскрыть понятие «чувство» через БРП «восприятие», иногда — «ощущение», еще реже — «мышление». Такие решения составили около пятой части всех ответов. Но некоторые случаи навели на мысль о происхождении этого явления. Вот один вариант: «Чувство — это особенность восприятия того или иного явления». Скорее всего, факт, что восприятие сопровождается чувствами, в условиях затрудненности студентов в определении чувств преломился ими так, что «восприятие» вышло на место БРП.
В 14,3 % студенческих решений в качестве БРП используется понятие «отношение». Такие ответы в той или иной мере согласуются с традицией научных определений. В попытках раскрыть понятие о чувствах студенты нередко по существу описывают эмоции. Смешение данных понятий имеет место в 22,5 % случаев. К этому можно добавить, что в дефинициях чувства также часто просматривается «принцип реактивности».
130
Эмоции и чувства никогда не интерпретируются в контексте отношения к себе. Правомерно отметить случаи, когда будущие учителя характеризуют эмоции как «выраженные в каких-то действиях чувства», как «проявления чувств через мимику или интонацию» или в определении чувств указывают, что они выражаются в эмоциях. Такие связи установлены в 14,3 % ответов.
Было интересно узнать, в какой степени студенческие ответы отражают содержание научных понятий. Этому послужили уровни раскрытия содержания понятия.
0 уровень — безуспешное определение.
I уровень — элементное определение — присваивался в том случае, если в ответе «схватывался» какой-нибудь элемент научного определения, признак понятия.
II уровень — фрагментарное определение — имел место тогда, когда в житейском понятии отражалась часть признаков научного.
III уровень — определение с какими-либо неточностями, поэтому неполное.
IV уровень — полное, практически соответствующее научному определение.
Заметим сразу, что IV уровень при анализе высказываний студентов нам ни разу «не понадобился», III — обнаруживался редко, основными «рабочими» уровнями были 0, I, II. Был введен также коэффициент воспроизведения научного определения в житейском. Фактически установленный уровень ответа делился на максимально возможный — IV.
Таким образом, первый, элементный уровень соответствует коэффициенту 0,25, второй, фрагментарный — коэффициенту 0,50 и т.д. В связи с тем, что однозначное решение об уровне иногда было трудно принять (студенческие ответы бывают причудливыми), появлялись промежуточные коэффициенты, например, 0,12 или 0,37. Средние коэффициенты воспроизведения по парам понятий, а также количество установленных студентами связей между понятиями в процентах представлены в таблице.
Теперь можно сделать некоторые выводы:
В отдельных моментах студенты предвосхищают содержание научных понятий. Так, на месте БРП в определении понятия «личность» оказываются понятия «человек», «индивид», понятие «деятельность» аналогичным образом ассоциируется с «поведением», «потребностью» — с «нуждой», «необходимостью», «чувство» — с «отношением». Выделяются существенные признаки за пределами решения вопроса о БРП, например, подчеркивается неповторимость, индивидуальность личности, целенаправленный характер деятельности.
В иных случаях проявляется тенденция толковать содержание, стоящее за понятиями «потребность» и «чувство» как нечто более постоянное, чем то, что обозначается терминами «мотив» и «эмоция». В целом же средний коэффициент представленности научных понятий в житейских, как видно из таблицы, оказался равным 0,23, а попытки установить связи в парах понятий содержатся в среднем в 8,8 % работ.
Однако наиболее распространенными фактами являются различные замещения одного понятия другим. В определении психики на месте БРП оказались «эмоции» и «чувства», в дефиниции восприятия — «понимание», вместо эмоции мы имеем то, что в науке обозначается термином «экспрессия» и др. Такого рода подмены, как можно было видеть, встречаются и вне БРП. Свидетельством низкого уровня обобщенности и дифференцированности знаний может служить факт, что попытки установить связи в парах понятий обнаружились в среднем лишь в 8,8 % студенческих ответов.
Интересно, что в представлениях студентов психика служит, как правило, только для реагирования на внешние воздействия. Эта житейская позиция может быть соотнесена с принципом реактивности, характерным для ряда научных направлений — преимущественно в прошлом [1]. Вероятно, тут
131
сказывается традиционный способ приобщения школьников к решению основного вопроса философии.
Таблица
Распределение результатов по парам понятий
Житейские психологические знания оказались абстрактными в смысле их отчужденности от личности, в том числе и от самого себя. Создается впечатление, что психическая реальность существует для студентов, как правило, где-то, но к ним самим отношения не имеет. По данным Е.А. Лустиной, это обстоятельство дает о себе знать в преподавании психологии [8].
Похоже, что полученные нами результаты должны квалифицироваться как низкие. Удивляться нечему. Наше общее среднее образование имеет пока своим основным содержанием законы природной и макросоциальной действительности, психологии как нормативного учебного предмета нет, поэтому у молодых людей нет сколько-нибудь значительного опыта переживания полезности психологического знания в жизни.
Тем не менее можно указать на некоторые направления использования имеющихся материалов в преподавании психологии.
Во-первых, правомерно говорить об акцентах, относящихся к содержанию преподавания. Так, в усвоении студентами знаний о потребностях предметом особого внимания должно выступить положение, в соответствии с которым потребность — не просто нужда организма (индивида, личности) в каких-либо условиях для существования и развития, а нужда испытываемая, переживаемая человеком, благодаря чему «потребность» и является психологической категорией. При этом студенты хорошо должны осмыслить реальность факта осознания потребности, но необязательности этого осознания в контексте общепсихологического определения.
Должное значение нужно придать двум другим обстоятельствам: тезису об удовлетворении человеком своих естественных потребностей способами, имеющими общественно-историческое происхождение, а также положению о том, что, с одной стороны, одна и та же потребность может проявляться в различных мотивах, с другой — что в составе одного мотива может «функционировать» несколько потребностей.
Во-вторых, данные о житейских психологических представлениях могут обусловливать способы, методы освоения научных понятий. Например, определение потребности как испытываемой, переживаемой нужды целесообразно поместить на место неизвестного в проблемной ситуации, а вероятностная модель организации студенческого поиска относительно легко конструируется именно с учетом житейских представлений.
При этом в процессе разрешения проблемной ситуации имеет место как опора на эти представления, так и их противопоставление научным определениям. В иных случаях ориентация на
132
донаучные знания помогает разрабатывать эвристические беседы, составлять текстовые психологические задачи для самостоятельной работы студентов. Все это может рассматриваться и как фактор, мотивирующий учебно-профессиональную активность будущих педагогов.
В-третьих, мы получили данные в пользу ряда дидактических мер, воспитывающих у студентов отношение к психологическому знанию как к знанию полезному, необходимому в организации студентами собственного учения и жизни в целом. Наиболее благоприятные возможности в этом плане содержат в себе так называемые квазипрофессиональные формы учебной работы (моделирование исследовательских процедур, тренинговые формы, фрагменты деловых игр, микропреподавание и др.), в которых единство знания и действия выступает особенно отчетливо.
Вероятно, учет донаучных студенческих представлений в образовательном процессе составит в будущем интересную страницу в психологии преподавания психологии. Вместе с тем ясно, что необходимо дальнейшее развертывание работ по исследованию этих представлений.
1. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 14–27.
2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
3. Бретуэйт Э.Р. Уроки педагогики // Море исчезающих времен / Сост. М. Былинкина. М., 1981. С. 121–145.
4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
6. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.
7. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
8. Лустина Е.А. Роль практических занятий по психологии в профессиональном самовоспитании будущих учителей // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач / Отв. ред. А.Э. Штейнмец. Смоленск, 1983. С. 58–63.
9. Михайлов И.В. Психология в системе работ по профориентации // Вопр. психол. 1975. № 1. С. 137–138.
10. Степанов А.А. Понимание и усвоение понятий различной степени общности // Психология: Ученые записки Кустанайского пединститута. Т. 5. Кустанай, 1959. С. 28–69.
11. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1979. С. 25– 266.
12. Штейнмец А.Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии // Вопр. психол. 1977. № 3. С. 140–144.
13. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998.
14. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64–77.
15. Simons P.R. Lernen, selbstandig zu lernen — ein Rahmenmodell // Mandl H. Friedrich H.F. (Hrsg.). Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Gottingen, 1992. S. 251–264.
Поступила в редакцию 17. XI 1999 г.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ДОНАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107774921 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций