ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Ю.Ф. ПОЛЯКОВ, К.В. СОЛОЕД
Анализ интенциональных форм поведения в раннем возрасте помогает проследить формирование и эволюцию первых человеческих намерений. Особый интерес представляет собой развитие действий по собственной инициативе в тех случаях, когда ухаживающие за ребенком взрослые пассивны и не стимулируют его активности. Рассмотрение данного аспекта позволяет увидеть, как и когда происходит принципиальное расхождение в развитии пассивного и активного отношения ребенка к объектам его окружения. Исследования детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации, с очевидностью свидетельствуют об особом становлении и развитии у них активных форм поведения [4], [6], [7], [9], [15].
Многочисленные указания на задержку психического развития, недоразвитие функций символообразования, отставание в формировании навыков общения, снижение познавательной инициативы позволяют предположить, что общим знаменателем данных нарушений является снижение собственной инициативы в действиях ребенка, направленных на познание предметного и социального мира. Косвенным подтверждением данной гипотезы являются данные о том, что у бывших воспитанников детских учреждений недоразвитие собственной инициативы наблюдается и в их взрослой жизни.
В исследованиях, посвященных формированию активных, самостоятельных действий ребенка, называются различные факторы, ответственные за этот процесс. Среди них: аффективная насыщенность действий, слияние мотивации матери и ребенка, взаимный обмен эмоциями, раннее распознавание матерью намерений малыша, приписывание им целенаправленности, индукция социально понятных намерений, удовольствие матери от успешности произведенного действия, радость ребенка от ощущения собственной эффективности.
Положительные эмоции по ходу проявления ребенком самостоятельности включают удовольствие, которое определялось как чувство собственной компетентности, или эффективности (effectance principle) [31] или как инстинкт мастерства (instinct to master), заключающийся во «врожденном стремлении делать и учиться тому, как делать» [18]. Эти ощущения интегрируются в Я младенца, обеспечивая ему активное и успешное ознакомление с миром.
Формирование представлений о собственных возможностях порождает у ребенка ощущение своей силы, компетентности, гордости и эффективности [5]. Обретенная уверенность приводит к поиску способов изменения окружения и заинтересованному наблюдению за происходящими последствиями. В то же время было замечено, что отсутствие
10
удовольствия от собственных действий у отказных детей приводит к задержке становления субъектного отношения к самому себе и к снижению активности [1], [2].
Важным моментом зарождения исследовательской мотивации является также первоначальное слияние мотивации ребенка и матери. Мать бессознательно, интуитивно проводит работу по разгадыванию потребностей ребенка. Так, «достаточно хорошая мать» [3] искусно улавливает потребности ребенка и адекватно реагирует на них. Ее реакции спонтанны и основаны на внутреннем знании того, в чем нуждается ребенок в каждый конкретный момент. Это обеспечивает возможность достижения подлинной близости с другими и развивает способность маленького человека к автономии.
Подчеркивается важность эмоционального обмена, в ходе которого участники попеременно выполняют одни и те же действия, в результате чего инициатива со стороны ребенка постоянно возрастает [21].
Залогом успешного развития собственной инициативы является приписывание действиям ребенка определенного смысла, что связано с механизмом проективной идентификации. В ряде исследований отмечается, что независимо от степени развития детской произвольности матери расценивают действия ребенка как коммуникативные и интенциональные и отвечают на них в соответствии с этим пониманием [12], [16], [29]. Еще до того как младенец сам становится способным к намеренным, целенаправленным действиям, он врастает в такие коммуникативные рамки, в которых он познает, что его поведение приводит к выполнению определенных целей и удовлетворению его потребностей и намерений.
Внутри этих рамок мать идет дальше, пытаясь индуцировать на ребенка социально понятные намерения [12], и тем самым побуждает малыша к развитию и упрочению этих социально насыщенных действий. Когда ребенок концентрирует свой взгляд или протягивает ручки к желанной игрушке, родители разделяют его интерес и намерение, и это происходит еще до появления истинно произвольного общения [27]. Они помогают ребенку идентифицировать свое поведение как средство для достижения определенной цели, еще до того как он научится использовать его как средство общения [16], [17].
Некоторые авторы утверждают, что разделение между произвольным общением и предшествующими ранними формами детско-материнских отношений вообще является искусственным. По их мнению, признаками произвольного общения являются постоянное использование конвенциональных жестов и способность к триангулярному вниманию, которое направляется параллельно, т.е. попеременно — то на мать, то на предмет [12], [25], [27].
В современной психологии развития широкое распространение получила идея о том, что центральными мотивами с начала жизни является не только получение удовольствия от удовлетворения влечений, но и радость от обнаружения закономерностей. Это — чувство собственного умения вызывать (быть причиной) и распознавать в окружающем внешнем мире осмысленные зависимости [11], [24]. Так, в экспериментах, проводимых в парадигме «случайного достижения результата», после экспонирования стимула и привыкания к нему дети вновь начинают вызывать появление раздражителя, хотя еще секунду до этого он был неинтересен. Их мотивирует не раздражитель, а сам акт его «вызывания» (запуск его действия) и сопряженное с ним чувство того, что можешь оказать влияние на нечто, происходящее во внешнем мире, ощутить в предсказуемой и «ожидаемой» форме результат своего собственного усилия [13].
Депривационные нарушения, в том числе недоразвитие собственной
11
инициативы и наличие фобических реакций, в рамках данной научной парадигмы объясняются отсутствием или недостаточным опытом [13], [23], [28], [32].
Наши исследования детей, от которых отказались родители, также показали, что отставание в развитии собственной инициативы наблюдается у них уже на первом году жизни, и оно непосредственно связано с качеством объектных отношений, устанавливаемых с ухаживающими за ребенком лицами. Одной из задач исследования было изучение феноменов нарушения интенциональных действий и выявление лежащих в их основе механизмов.
МЕТОД, ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ И ИСПЫТУЕМЫЕ
На протяжении первого года нами проводилось наблюдение за группой младенцев в Доме ребенка (21 человек) и за группой домашних детей из полных семей (15 человек). Наблюдения проводились с помощью метода Э. Бик [10] один раз в неделю и представляли собой наблюдения с подробным описанием происходящего специально подготовленным наблюдателем и последующим анализом записей. Это позволило выделить особые паттерны поведения младенцев во взаимодействии с предметами и ухаживающими лицами. Выводы наблюдений сопоставлялись с результатами диагностического обследования с помощью карты психомоторного развития [3], включающей ряд проб, направленных на определение интенциональных действий. С целью изучения собственной инициативы анализировались:
- жесты протягивания, ощупывания, хватания игрушки, находящейся в поле зрения;
- поиск наполовину и полностью спрятанного предмета;
- вокализации, адресованные взрослому в ситуации общения лицом к лицу;
- требование внимания при появлении взрослого в поле зрения ребенка.
В рамках исследования проводился модифицированный эксперимент «формальное общение» [3], основанный на наблюдении за ребенком в ситуации предъявления неподвижного лица взрослого (10 эпизодов по 30 сек) и в период, следующий сразу после восстановления обычного контакта с ухаживающим взрослым. Данная парадигма, введенная в экспериментальную психологию [30], успешно применяется для исследования особенностей поведения младенцев, в том числе его интенционального аспекта.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ходе эксперимента было обнаружено, что нарушение собственной инициативы является основным диагностическим признаком при определении типа депривационной задержки. При определении степени задержки использовалась классификация О.В. Баженовой [3]. Нами были установлены значительные различия в проявлении инициативы в предметных действиях и общении со взрослым между контрольной и экспериментальной группами.
1. Младенцы обеих групп развиваются практически одинаково до 4,5 мес (статистические различия показателей психического развития незначимы); период от 4 до 6 мес является критическим временем, когда намечается тенденция к нарастанию задержки психического развития в группе депривированных младенцев. Преобладающим является умеренный тип задержки, для которого характерны снижение инициативы, бедность игровых действий с предметами, выраженное нарушение общения, трудность вступления в контакт, замещение активных форм рассматриванием и наблюдением за действиями взрослого, сильное отставание превербального развития. Такой тип развития был зафиксирован в 3,5 мес у 35 % детей в экспериментальной группе и у 34 % детей в контрольной группе. Далее его представленность в экспериментальной
12
группе постоянно возрастала и достигла к концу года 81 % от общего числа детей в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе данный тип развития составил лишь 6 %.
2. Двигательное и сенсорное развитие младенцев из Дома ребенка замедляется после 4,5 мес; недоразвитие операционально-технических возможностей предопределяется сочетанным влиянием перинатальной энцефалопатии, депривации и недостаточности внутренней активности в овладении новыми навыками.
В конце первого полугодия у половины детей в экспериментальной группе (51 %) и у 44 % детей контрольной группы развитие двигательных навыков и сенсорных реакций отставало незначительно и диагностировалось как «легкая задержка». В 18 % случаев у депривированных детей наблюдалось приближенное к норме развитие сенсорных и двигательных реакций.
К концу первого года жизни показатели двигательного и сенсорного развития в группе депривированных младенцев были значимо меньше (р<0,01), чем в группе домашних детей. Кроме того, в ряде случаев наблюдалась диссоциация между различными двигательными реакциями. Так, очень часто отмечался прогресс в успешном овладении собственным телом (в виде раскачиваний) и отставание в ползании и вставании.
3. Исследовательское и игровое поведение. К 4,5 мес у отказных детей наблюдалась отрицательная динамика развития предметных действий. Предметные действия достигли максимального развития у депривированных детей в период 6–8 мес. В дальнейшем среднегрупповое значение индекса развития предметной сферы постепенно уменьшалось и к концу года составило 6,5 баллов по сравнению с 9,1 баллами в контрольной группе (р<0,01)[1].
Анализ результатов в пробах «направление ручек к объекту», «реакция на исчезающий объект», «поиск наполовину спрятанного предмета», «поиск спрятанного предмета», «требование внимания» выявил наличие статистически значимых различий между двумя группами детей. Качество выполнения всех проб оценивалось по 3-балльной шкале, пробы «поиск спрятанного предмета» — по 15-балльной шкале. Данные представлены в таблице.
Так, в первом полугодии жизни при демонстрации звучащей игрушки в 10 см от ребенка и легком дотрагивании до кистей его рук, домашние дети были значительно активнее, сами протягивали ручки к игрушке, пытались ее захватить. Среднегрупповое значение данной реакции составило 1,75 в ЭГ и 2,75 в КГ. Вложенную игрушку ребенок тянул в рот или рассматривал, держа в своих руках. В 3–4 мес у домашнего ребенка вследствие неоднократно повторяемого вкладывания и совместных действий со взрослым упрочивался интерес к игрушке, что проявилось в увеличении времени рассматривания и расширении репертуара действий с игрушкой. Только во втором полугодии младенцы из Дома ребенка догоняли своих сверстников из семьи в данном типе реакций.
В пробах со спрятанной и наполовину спрятанной игрушкой, а также при изучении реакции на исчезновение игрушки из поля зрения отставание детей из приюта было значительным, и разница между двумя группами постоянно нарастала. Так, к концу первого года жизни все домашние дети выказывали реакцию на исчезающий объект (среднегрупповое значение — 3 балла), в то время как дети в экспериментальной группе не всегда реагировали на исчезновение (ср. групп. значение — 2,58 балла, р<0,05). Еще заметнее была разница в пробе «поиск наполовину спрятанного предмета», где данные результаты составили соответственно: 0,73 балла в
13
ЭГ и 2,92 балла в КГ (р<0,01), и в пробе «поиск спрятанного предмета»: 3,3 балла в ЭГ и 13,75 балла в КГ (р<0,01)[2].
Таблица
Развитие исследовательского и игрового поведения на первом году жизни
В данных пробах интерес у детей из Дома ребенка пропадал сразу после исчезновения игрушки за экраном или под платком. Во втором полугодии сохранение интереса в игре с предметом или общении было возможным лишь при условии активного, постоянного привлечения внимания ребенка со стороны взрослого. Тогда наблюдалось кратковременное, поверхностное исследование, однако интерес быстро угасал в случаях прекращения побуждений со стороны взрослого.
Подобная пассивность отмечалась также и во время кормления в отношении бутылочки с пищей. Когда ребенка кормили, держа на руках, он не включался в процесс взаимодействия, не принимал типичной для кормления позы и вел себя так, как будто он лежит в кроватке, а не на руках у няни. Эти наблюдения позволили объединить особенности поведения отказных детей в специфический паттерн, названный нами «скользящим исследованием» [8].
Феномен «скользящего исследования». У части депривированных детей в возрасте 10–12 мес нами описан тип исследования неживых предметов, обычно не свойственный домашним детям. Его основными чертами являются: 1) кратковременность изучения предмета, 2) «тестирование» поверхности без попыток исследовать свойства или функциональные качества, 3) амбивалентный характер исследовательских действий.
14
Исследовательские действия младенца из Дома ребенка не носили настойчивого и активного характера. На протяжении второго полугодия наиболее типичными для депривированных младенцев были неспецифические действия, не учитывающие характерных особенностей предмета. Специфические действия и ориентировочно-исследовательские действия практически отсутствовали.
Количество действий, учитывающих специфические свойства предмета, и имитационных действий было незначительно. Исследование характеризовалось выраженной импульсивностью, отсутствием ориентировочного этапа и низким уровнем познавательной активности. Данный тип постепенно закреплялся и преобладал среди других форм исследования у отказных детей на втором году жизни.
4. Собственная инициатива в проявлении голосовых реакций. Основными особенностями динамики превербального развития у отказных младенцев являются благополучное развитие голосовой активности в первом полугодии и его задержка во втором полугодии. В 12 мес у большинства отказных детей развитие экспрессивного и импрессивного компонентов речи отставало на 4–5 мес. К концу первого года жизни у младенцев из Дома ребенка отсутствовали такие свойственные возрасту новообразования, как предметная соотнесенность слов, понимание жестов взрослого, собственный указательный жест.
Анализ вокализаций в ситуации общения лицом к лицу со взрослым и в повседневном уходе проводился в ситуации «формального общения». В этом эксперименте домашние дети, оказавшись в нетипичной для них ситуации перед лицом анимичного и молчащего взрослого, во всех возрастах активнее использовали вокализации для привлечения к себе внимания взрослого. Тогда как отказные дети предпринимали редкие и робкие усилия по восстановлению контакта или вообще отказывались от таких попыток.
Обычно общение между матерью и ребенком протекает в форме диалога. Оно правильно артикулировано, содержит элементы игры со звуками и носит эмпатийный характер. Между ухаживающим персоналом в Доме ребенка и младенцами игра со звуками встречается крайне редко, носит характер комментирования, а не «воображаемого» диалога, как правило, состоит из синтаксически неразвернутых фраз.
«Понимание» звуков и слогов ребенка оценивается матерью как участие в разговоре, как выражение физического или эмоционального состояния и как невербальное выражение намерений. Особое значение имеет приписывание вокализациям ребенка значения речевого сообщения (понимание вокализаций ребенка как некоего «слова»). В Доме ребенка все данные характеристики довербальных проявлений ребенка, за исключением отображения физического состояния, не находят подкрепления со стороны взрослых и потому развиваются с большой задержкой.
5. Инициативные действия в общении со взрослым. Качество контакта со взрослым у детей, воспитывающихся в условиях депривации, кардинально отличается от домашних детей. Основными его чертами являются поверхностность, бедный репертуар коммуникативных средств, ослабление интереса ко взрослому как к партнеру по общению, повышенная отвлекаемость внимания во время общения. При сопоставлении паттернов поведения младенцев из семьи и Дома ребенка при восприятии неподвижного лица взрослого было выделено три основных типа поведения: социально активный, подавленный и амбивалентный.
Социально активный вариант преобладает у домашних детей во втором полугодии жизни (5 % в ЭГ, 73 % в КГ). Эти младенцы характеризуются высоким уровнем развития инициативы во время общения. Их поведение гибко, достаточно сильно согласовано с изменениями
15
поведения взрослого, а отрицательные реакции, возникающие при общении с «равнодушным» взрослым, носят обратимый характер в случае положительного реагирования взрослого в эпизоде воссоединения. Данный тип поведения наиболее типичен для домашних младенцев в возрасте 4–6 мес. Дальнейшие наблюдения показали, что данный тип реагирования, закрепившийся до шести месяцев, сохраняется на протяжении всего первого года жизни.
В группе отказных детей преобладает подавленный тип реагирования (67 % детей экспериментальной группы в шесть месяцев). В ситуации предъявления неподвижного лица взрослого у них легко возникает избегающее поведение. Однако оно исчезает в случае ласкового обращения к ребенку. У отказных детей первоначальные попытки установить контакт легко замещаются удовольствием, получаемым от собственного тела, либо рассматриванием окружения.
Другой характерной чертой является легкое появление агрессии во фрустрирующей ситуации, что можно рассматривать как регрессивную форму защитного поведения. У детей, относящихся к подавленному типу, недоразвитие операционально-технической стороны общения и слабость интенции обусловливает легкий отказ от попыток привлечь взрослого к общению. Данные эксперимента подтвердили гипотезу о постепенном снижении активности в общении к концу первого года жизни и тенденции к избеганию, de facto отчуждению от материнского объекта.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты отражают глубинную связь между развитием собственной активности ребенка в предметной сфере и его инициативностью в общении. Важными факторами, влияющими на развитие инициативных действий, являются эмоциональное состояние ребенка и поощряющее поведение родителей.
1. Влияние тревоги. Описанное поведение «отказных» младенцев во многом связано с подавленными эмоциями, общим снижением эмоционального фона, наличием высокого уровня тревожности, актуализирующегося в ситуации «лицом к лицу», и временами напоминает депрессивное состояние взрослого человека. Интенция в общении ослаблена из-за тревоги, возникающей вследствие резкого, преждевременного прерывания симбиотических отношений с матерью.
У детей, лишенных полноценного эмоционального общения, отсутствует опыт взаимодействия с хорошей частью объекта [19] — положительными качествами ухаживающего взрослого, который безусловно принимает любые физические и эмоциональные действия малыша. Пребывая в первые месяцы жизни в состоянии «нормального аутизма», ребенок постепенно переходит к совместному проживанию событий внешнего мира (слияние) и лишь после этого постепенно отдаляется от матери [22].
У исследованных младенцев фаза самостоятельного, автономного пребывания как бы растягивается по времени и затем почти сразу после обучения ходьбе они отдаляются и отделяются от ухаживающих лиц. Специфическое взаимодействие со взрослым в Доме ребенка даже при тщательном уходе не содержит многих атрибутов материнского отношения. Фаза симбиотических отношений, обеспечивающая уверенность и безопасность, не может быть прожита ими полноценно.
Полученные данные свидетельствуют о том, что именно в этот период, с двух до шести месяцев, происходит формирование собственных инициативных действий. Отсутствие первичного, или базового, доверия [14] и возрастание тревожности, которое закрепляется в часто повторяемых ситуациях внезапного разрыва отношений с ухаживающими взрослыми [20], приводит к падению внимания и интереса к объектам, с которыми малыш взаимодействует. Этим можно
16
объяснить и амбивалентное отношение к новым игрушкам, избегание активного взаимодействия с ними. В акте бросания, оставления предметов, в резком прерывании начатого действия ребенок воспроизводит паттерн наиболее типичного обращения с ним самим со стороны взрослых.
Анализ полученных данных позволяет сделать выводы о том, что отчуждение по отношению к объектам — как к живым, так и неживым — постоянно нарастает. Отношение к объекту является как бы безотносительным — ребенок не умеет отнестись к объекту как к чему-то, что имеет особые свойства, и его перестают интересовать эти особые свойства. Ребенок либо сливается с объектом в единое целое (тогда объект переживается как часть себя), либо отстраняется, дифференцирует себя настолько, что объект перестает иметь для него какую бы то ни было ценность.
2. Поощряющее поведение. Для успешного развития интенциональных действий, или действий по собственной инициативе, обязательным условием являются действия взрослого, эмоционально вовлеченного в процесс ухода и имеющего достаточно высокую мотивацию к достижению успешности ребенка. Это поощряющее родительское поведение представляет собой основу для развития собственной инициативы ребенка или стимуляции его интересов. Основными формами такого поведения являются передача цели от взрослого к ребенку, последующее присвоение, интериоризация этой цели, частый зрительный контакт и его поощрение, совместные эмоциональные переживания, игровое взаимодействие.
В обучении ребенка мать часто руководствуется мотивом достижения совершенства в овладении тем или иным навыком. В этом случае она предвосхищает идеальный желаемый результат и побуждает ребенка к его выполнению. Он постепенно присваивает цель, которая изначально является материнской, и побуждение матери превращается в собственное побуждение ребенка. В этом смысле опережение актуальных возможностей ребенка и характерная для матерей тенденция к достижению ранних результатов являются стимулирующими факторами развития ребенка. Этот механизм распространяется на все сферы психической деятельности.
Частый зрительный контакт и его поощрение со стороны матери выражается в том, что она намеренно ищет глазами взгляд ребенка, будучи сама в нем заинтересована. В первый месяц, когда зрительная фиксация еще неустойчива, она многократно повторяет это действие и тем самым помогает развить малышу желаемую способность. Мать действует аналогично, обучая его двигательным навыкам и речи. У младенцев, воспитывающихся без матери, фундамент для развития собственной инициативы слишком непрочен еще и потому, что ухаживающий персонал находится в поле зрения ребенка только в периоды кормления и смены пеленок.
Во время относительно редких и по большей части кратковременных контактов с ребенком няня зачастую не заинтересована в непременном установлении зрительного контакта и в получении обратной связи. Мать часто использует для привлечения взгляда ребенка дополнительную стимуляцию — вербальную и/или тактильную. Хотя для няни установление зрительного контакта с ребенком является важным и информативным компонентом, оно не настолько значимо для нее, как для матери. Тогда как для матери это — сигнал (на бессознательном уровне) о принятии ее ребенком и о желании общаться с ней. Известно, что избегание зрительного контакта ребенком младенческого возраста матери переживают очень болезненно, расценивая его как отвержение.
Когда мать и ребенок разыгрывают репертуар самых различных действий — расширяют глаза, открывают рот, вокализируют, — хорошо заметны одновременно
17
возникающие ускорения и замедления их действий. Такая высокая степень синхронизации обеспечивается их нейрофизиологическим единством [21]. Мать и младенец действуют как «мы», а не как отдельно существующие «я» и «ты». Когда место матери занимает незнакомый взрослый, синхрония заметно уменьшается или вообще исчезает. Одновременное действие делается возможным, когда партнер «перекрывается внахлестку» с другим партнером. Это происходит тогда, когда мать и ребенок постоянно меняются местами по принципу «теперь ты водишь», или «а теперь твоя очередь».
У отказных детей реализация важной потребности в приобщении, когда мать проживает и эмоционально переживает с ребенком одни и те же события, отсутствует. Отсутствует включение ребенка в контекст социальных и предметных действий через синхронное сотрудничество, во время которого мать проявляет специфическую активность, направленную на достижение некоего общего, совместного результата. Ведь следуя детскому интересу, мать постоянно вводит в него новые объекты. Во время разных ритуальных и рутинных действий она поддерживает и поощряет развитие направленного и длительного внимания, хватания, удерживания, исследования и игры. По мнению М. Папоушек [26], она «направляет» взгляд ребенка и достигает совместной ориентации на предмет, привлекающий его внимание, использует жесты, облегчающие видение (в центральном поле зрения), побуждает ребенка к визуальному и тактильному исследованию, издает понятные ребенку звуки, позволяющие определить нахождение предмета, многократно направляет свой взгляд от ребенка к предмету и наоборот.
Наиболее сложными формами совместной деятельности на первом году жизни являются овладение речью и обучение традиционным играм. При постоянном использовании упрощенных и ритуализированных игр типа «возьми — отдай» и «покажи и назови», а также игры с «запрятыванием и нахождением» создаются прекрасные условия для овладения жестами превербального развития для развития обобщающих понятий, а также для понимания речи и первых соответствующих контексту предшественников слов.
Таким образом, мы видим, что развитие действий собственной инициативы уходит корнями в первые месяцы жизни. Важными условиями успешности этого процесса являются формирование у ребенка на ранних этапах доверия и безопасности в отношении матери или других ухаживающих лиц и поощряющее поведение со стороны взрослых.
Универсальными формами такого поведения являются передача (сообщение при помощи вербальных и невербальных способов) цели действия от матери к ребенку; последующее присвоение цели ребенком, частый зрительный контакт с младенцем и его поощрение со стороны матери; совместные эмоциональные переживания; отработка репертуара общения (жестов и вокализаций) в игровом взаимодействии. При нарушении этих предпосылок наблюдается значительное отставание в развитии интенциональных действий во всех сферах психического развития.
1. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца: Канд. дис. М., 1982.
2. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности. М., 1986.
3. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни в норме и патологии: Канд. дис. М., 1986.
4. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982. С. 36–59.
5. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117–124.
18
6. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.
7. Рузская А., Финашина Т. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. / Ред.-сост. В.С.Мухина. М., 1991.
8. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Канд. дис. М., 1998.
9. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. канд. дис. М., 1987.
10. Bick E. Findings from infant observation integrated into child and adult analysis // Brit. J. Psychotherapy. 1986. V. 2(4).
11. Bruner J. The ontogenesis of speech acts // J. Child Language. 1975. V. 2. P. 1–19.
12. Clark R.A. The transition from action to gesture // Lock A. (ed.). Action, gesture and symbol: The emergence of language. L., 1978. P. 231–257.
13. Dornes M. Der kompetente Saugling. Frankfurt a. Main, 1993.
14. Erikson E. Kindheit und Gesellschaft. Stuttgart, 1950.
15. Freud A. Infants without families. N.Y., 1945.
16. Harding C.G. Setting the stage for language acquisition: Communication development in the first year // Golinkoff R.M. (ed.). The transition from prelinguistic to linguistic communication. L.; Hillsdale, NJ, 1983. P. 93–113.
17. Harding C.G. Acting with intention: A framework for examining the development of the intention of communicate // Feagans L. et al. (eds.). The origins and growth of communication. Norwood, NJ, 1984. P. 109–122.
18. Hendrick I. Instinct and the ego during infancy // Psychoanalit. Quart. 1942. V. 11. P. 33–58.
19. Klein M. Notes of some schizoid mechanisms // Segal A. (ed.). Envy and gratitude and other works 1946–1963. L., 1946. P. 1–24.
20. Lazar R. Die Trennung und ihre Bedeutung im fruhesten Lebensalter // Kind und Umwelt. 1987. Bd. 56. S. 36–60.
21. Lichtenberg J.D. Psychoanalyse und Sauglings-forschung. Berlin, 1991.
22. Mahler M., Pine F., Bergman A. Die psychische Geburt des Menschen. Frankfurt a. Main, 1975.
23. Papousek H., Papousek M. Cognitive aspects of preverbal social interactions between human infants and adults // Parent — Infant Interaction. Ciba Foundation Symposium 33 (New Series). North Holland, 1975. P. 241–269.
24. Papousek H., Papousek M. Mothering and the cognitive headstart: Psychobiological considerations // Schaffer H.R. (ed.). Studies in mother-infant interaction. L., 1977.
25. Papousek H., Papousek M. Stimmliche Kommunikation im fruhen Sauglingsalter als Wegbereiter der Sprachentwicklung // Keller H. (ed.). Handbuch der Kleinkindforschung. Heidelberg, 1989. P. 465–489.
26. Papousek M. Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Bern; Gottingen, 1994.
27. Scowille R. Development of the intention to communicate: The eye of the beholder // Feagans L. et al. (eds.). The origins and growth of communication. Norwood, NJ, 1984. P. 109–122.
28. Seligman H. Erlernte Hilfslosigkeit. Münich; Wien, 1975.
29. Snow C.E. The development of conversation between mothers and babies // J. Child Language. 1977. V. 4. P. 1–22.
30. Tronic E. et al. The infant response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction // J. Am. Acad. Child Psychiatry. 1978. V. 17. P. 1–13.
31. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 1959. V. 66. N 5. P. 297–333.
32. Widlоcher D. Die Depression. Logik eines Leidens — psychoanalytisch, biologisch, historisch, sozial. Münich; Zurich, 1986.
33. Winnicott D. Babies and their mothers. L., 1988.
Поступила в редакцию 22.XII 1999 г.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Измерение развития отдельных психических сфер проводилось по 10-балльной шкале.
[2] Измерение данной реакции проводилось по 15-балльной шкале.
Ю.Ф. ПОЛЯКОВ, К.В. СОЛОЕД
Анализ интенциональных форм поведения в раннем возрасте помогает проследить формирование и эволюцию первых человеческих намерений. Особый интерес представляет собой развитие действий по собственной инициативе в тех случаях, когда ухаживающие за ребенком взрослые пассивны и не стимулируют его активности. Рассмотрение данного аспекта позволяет увидеть, как и когда происходит принципиальное расхождение в развитии пассивного и активного отношения ребенка к объектам его окружения. Исследования детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации, с очевидностью свидетельствуют об особом становлении и развитии у них активных форм поведения [4], [6], [7], [9], [15].
Многочисленные указания на задержку психического развития, недоразвитие функций символообразования, отставание в формировании навыков общения, снижение познавательной инициативы позволяют предположить, что общим знаменателем данных нарушений является снижение собственной инициативы в действиях ребенка, направленных на познание предметного и социального мира. Косвенным подтверждением данной гипотезы являются данные о том, что у бывших воспитанников детских учреждений недоразвитие собственной инициативы наблюдается и в их взрослой жизни.
В исследованиях, посвященных формированию активных, самостоятельных действий ребенка, называются различные факторы, ответственные за этот процесс. Среди них: аффективная насыщенность действий, слияние мотивации матери и ребенка, взаимный обмен эмоциями, раннее распознавание матерью намерений малыша, приписывание им целенаправленности, индукция социально понятных намерений, удовольствие матери от успешности произведенного действия, радость ребенка от ощущения собственной эффективности.
Положительные эмоции по ходу проявления ребенком самостоятельности включают удовольствие, которое определялось как чувство собственной компетентности, или эффективности (effectance principle) [31] или как инстинкт мастерства (instinct to master), заключающийся во «врожденном стремлении делать и учиться тому, как делать» [18]. Эти ощущения интегрируются в Я младенца, обеспечивая ему активное и успешное ознакомление с миром.
Формирование представлений о собственных возможностях порождает у ребенка ощущение своей силы, компетентности, гордости и эффективности [5]. Обретенная уверенность приводит к поиску способов изменения окружения и заинтересованному наблюдению за происходящими последствиями. В то же время было замечено, что отсутствие
10
удовольствия от собственных действий у отказных детей приводит к задержке становления субъектного отношения к самому себе и к снижению активности [1], [2].
Важным моментом зарождения исследовательской мотивации является также первоначальное слияние мотивации ребенка и матери. Мать бессознательно, интуитивно проводит работу по разгадыванию потребностей ребенка. Так, «достаточно хорошая мать» [3] искусно улавливает потребности ребенка и адекватно реагирует на них. Ее реакции спонтанны и основаны на внутреннем знании того, в чем нуждается ребенок в каждый конкретный момент. Это обеспечивает возможность достижения подлинной близости с другими и развивает способность маленького человека к автономии.
Подчеркивается важность эмоционального обмена, в ходе которого участники попеременно выполняют одни и те же действия, в результате чего инициатива со стороны ребенка постоянно возрастает [21].
Залогом успешного развития собственной инициативы является приписывание действиям ребенка определенного смысла, что связано с механизмом проективной идентификации. В ряде исследований отмечается, что независимо от степени развития детской произвольности матери расценивают действия ребенка как коммуникативные и интенциональные и отвечают на них в соответствии с этим пониманием [12], [16], [29]. Еще до того как младенец сам становится способным к намеренным, целенаправленным действиям, он врастает в такие коммуникативные рамки, в которых он познает, что его поведение приводит к выполнению определенных целей и удовлетворению его потребностей и намерений.
Внутри этих рамок мать идет дальше, пытаясь индуцировать на ребенка социально понятные намерения [12], и тем самым побуждает малыша к развитию и упрочению этих социально насыщенных действий. Когда ребенок концентрирует свой взгляд или протягивает ручки к желанной игрушке, родители разделяют его интерес и намерение, и это происходит еще до появления истинно произвольного общения [27]. Они помогают ребенку идентифицировать свое поведение как средство для достижения определенной цели, еще до того как он научится использовать его как средство общения [16], [17].
Некоторые авторы утверждают, что разделение между произвольным общением и предшествующими ранними формами детско-материнских отношений вообще является искусственным. По их мнению, признаками произвольного общения являются постоянное использование конвенциональных жестов и способность к триангулярному вниманию, которое направляется параллельно, т.е. попеременно — то на мать, то на предмет [12], [25], [27].
В современной психологии развития широкое распространение получила идея о том, что центральными мотивами с начала жизни является не только получение удовольствия от удовлетворения влечений, но и радость от обнаружения закономерностей. Это — чувство собственного умения вызывать (быть причиной) и распознавать в окружающем внешнем мире осмысленные зависимости [11], [24]. Так, в экспериментах, проводимых в парадигме «случайного достижения результата», после экспонирования стимула и привыкания к нему дети вновь начинают вызывать появление раздражителя, хотя еще секунду до этого он был неинтересен. Их мотивирует не раздражитель, а сам акт его «вызывания» (запуск его действия) и сопряженное с ним чувство того, что можешь оказать влияние на нечто, происходящее во внешнем мире, ощутить в предсказуемой и «ожидаемой» форме результат своего собственного усилия [13].
Депривационные нарушения, в том числе недоразвитие собственной
11
инициативы и наличие фобических реакций, в рамках данной научной парадигмы объясняются отсутствием или недостаточным опытом [13], [23], [28], [32].
Наши исследования детей, от которых отказались родители, также показали, что отставание в развитии собственной инициативы наблюдается у них уже на первом году жизни, и оно непосредственно связано с качеством объектных отношений, устанавливаемых с ухаживающими за ребенком лицами. Одной из задач исследования было изучение феноменов нарушения интенциональных действий и выявление лежащих в их основе механизмов.
МЕТОД, ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ И ИСПЫТУЕМЫЕ
На протяжении первого года нами проводилось наблюдение за группой младенцев в Доме ребенка (21 человек) и за группой домашних детей из полных семей (15 человек). Наблюдения проводились с помощью метода Э. Бик [10] один раз в неделю и представляли собой наблюдения с подробным описанием происходящего специально подготовленным наблюдателем и последующим анализом записей. Это позволило выделить особые паттерны поведения младенцев во взаимодействии с предметами и ухаживающими лицами. Выводы наблюдений сопоставлялись с результатами диагностического обследования с помощью карты психомоторного развития [3], включающей ряд проб, направленных на определение интенциональных действий. С целью изучения собственной инициативы анализировались:
- жесты протягивания, ощупывания, хватания игрушки, находящейся в поле зрения;
- поиск наполовину и полностью спрятанного предмета;
- вокализации, адресованные взрослому в ситуации общения лицом к лицу;
- требование внимания при появлении взрослого в поле зрения ребенка.
В рамках исследования проводился модифицированный эксперимент «формальное общение» [3], основанный на наблюдении за ребенком в ситуации предъявления неподвижного лица взрослого (10 эпизодов по 30 сек) и в период, следующий сразу после восстановления обычного контакта с ухаживающим взрослым. Данная парадигма, введенная в экспериментальную психологию [30], успешно применяется для исследования особенностей поведения младенцев, в том числе его интенционального аспекта.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ходе эксперимента было обнаружено, что нарушение собственной инициативы является основным диагностическим признаком при определении типа депривационной задержки. При определении степени задержки использовалась классификация О.В. Баженовой [3]. Нами были установлены значительные различия в проявлении инициативы в предметных действиях и общении со взрослым между контрольной и экспериментальной группами.
1. Младенцы обеих групп развиваются практически одинаково до 4,5 мес (статистические различия показателей психического развития незначимы); период от 4 до 6 мес является критическим временем, когда намечается тенденция к нарастанию задержки психического развития в группе депривированных младенцев. Преобладающим является умеренный тип задержки, для которого характерны снижение инициативы, бедность игровых действий с предметами, выраженное нарушение общения, трудность вступления в контакт, замещение активных форм рассматриванием и наблюдением за действиями взрослого, сильное отставание превербального развития. Такой тип развития был зафиксирован в 3,5 мес у 35 % детей в экспериментальной группе и у 34 % детей в контрольной группе. Далее его представленность в экспериментальной
12
группе постоянно возрастала и достигла к концу года 81 % от общего числа детей в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе данный тип развития составил лишь 6 %.
2. Двигательное и сенсорное развитие младенцев из Дома ребенка замедляется после 4,5 мес; недоразвитие операционально-технических возможностей предопределяется сочетанным влиянием перинатальной энцефалопатии, депривации и недостаточности внутренней активности в овладении новыми навыками.
В конце первого полугодия у половины детей в экспериментальной группе (51 %) и у 44 % детей контрольной группы развитие двигательных навыков и сенсорных реакций отставало незначительно и диагностировалось как «легкая задержка». В 18 % случаев у депривированных детей наблюдалось приближенное к норме развитие сенсорных и двигательных реакций.
К концу первого года жизни показатели двигательного и сенсорного развития в группе депривированных младенцев были значимо меньше (р<0,01), чем в группе домашних детей. Кроме того, в ряде случаев наблюдалась диссоциация между различными двигательными реакциями. Так, очень часто отмечался прогресс в успешном овладении собственным телом (в виде раскачиваний) и отставание в ползании и вставании.
3. Исследовательское и игровое поведение. К 4,5 мес у отказных детей наблюдалась отрицательная динамика развития предметных действий. Предметные действия достигли максимального развития у депривированных детей в период 6–8 мес. В дальнейшем среднегрупповое значение индекса развития предметной сферы постепенно уменьшалось и к концу года составило 6,5 баллов по сравнению с 9,1 баллами в контрольной группе (р<0,01)[1].
Анализ результатов в пробах «направление ручек к объекту», «реакция на исчезающий объект», «поиск наполовину спрятанного предмета», «поиск спрятанного предмета», «требование внимания» выявил наличие статистически значимых различий между двумя группами детей. Качество выполнения всех проб оценивалось по 3-балльной шкале, пробы «поиск спрятанного предмета» — по 15-балльной шкале. Данные представлены в таблице.
Так, в первом полугодии жизни при демонстрации звучащей игрушки в 10 см от ребенка и легком дотрагивании до кистей его рук, домашние дети были значительно активнее, сами протягивали ручки к игрушке, пытались ее захватить. Среднегрупповое значение данной реакции составило 1,75 в ЭГ и 2,75 в КГ. Вложенную игрушку ребенок тянул в рот или рассматривал, держа в своих руках. В 3–4 мес у домашнего ребенка вследствие неоднократно повторяемого вкладывания и совместных действий со взрослым упрочивался интерес к игрушке, что проявилось в увеличении времени рассматривания и расширении репертуара действий с игрушкой. Только во втором полугодии младенцы из Дома ребенка догоняли своих сверстников из семьи в данном типе реакций.
В пробах со спрятанной и наполовину спрятанной игрушкой, а также при изучении реакции на исчезновение игрушки из поля зрения отставание детей из приюта было значительным, и разница между двумя группами постоянно нарастала. Так, к концу первого года жизни все домашние дети выказывали реакцию на исчезающий объект (среднегрупповое значение — 3 балла), в то время как дети в экспериментальной группе не всегда реагировали на исчезновение (ср. групп. значение — 2,58 балла, р<0,05). Еще заметнее была разница в пробе «поиск наполовину спрятанного предмета», где данные результаты составили соответственно: 0,73 балла в
13
ЭГ и 2,92 балла в КГ (р<0,01), и в пробе «поиск спрятанного предмета»: 3,3 балла в ЭГ и 13,75 балла в КГ (р<0,01)[2].
Таблица
Развитие исследовательского и игрового поведения на первом году жизни
В данных пробах интерес у детей из Дома ребенка пропадал сразу после исчезновения игрушки за экраном или под платком. Во втором полугодии сохранение интереса в игре с предметом или общении было возможным лишь при условии активного, постоянного привлечения внимания ребенка со стороны взрослого. Тогда наблюдалось кратковременное, поверхностное исследование, однако интерес быстро угасал в случаях прекращения побуждений со стороны взрослого.
Подобная пассивность отмечалась также и во время кормления в отношении бутылочки с пищей. Когда ребенка кормили, держа на руках, он не включался в процесс взаимодействия, не принимал типичной для кормления позы и вел себя так, как будто он лежит в кроватке, а не на руках у няни. Эти наблюдения позволили объединить особенности поведения отказных детей в специфический паттерн, названный нами «скользящим исследованием» [8].
Феномен «скользящего исследования». У части депривированных детей в возрасте 10–12 мес нами описан тип исследования неживых предметов, обычно не свойственный домашним детям. Его основными чертами являются: 1) кратковременность изучения предмета, 2) «тестирование» поверхности без попыток исследовать свойства или функциональные качества, 3) амбивалентный характер исследовательских действий.
14
Исследовательские действия младенца из Дома ребенка не носили настойчивого и активного характера. На протяжении второго полугодия наиболее типичными для депривированных младенцев были неспецифические действия, не учитывающие характерных особенностей предмета. Специфические действия и ориентировочно-исследовательские действия практически отсутствовали.
Количество действий, учитывающих специфические свойства предмета, и имитационных действий было незначительно. Исследование характеризовалось выраженной импульсивностью, отсутствием ориентировочного этапа и низким уровнем познавательной активности. Данный тип постепенно закреплялся и преобладал среди других форм исследования у отказных детей на втором году жизни.
4. Собственная инициатива в проявлении голосовых реакций. Основными особенностями динамики превербального развития у отказных младенцев являются благополучное развитие голосовой активности в первом полугодии и его задержка во втором полугодии. В 12 мес у большинства отказных детей развитие экспрессивного и импрессивного компонентов речи отставало на 4–5 мес. К концу первого года жизни у младенцев из Дома ребенка отсутствовали такие свойственные возрасту новообразования, как предметная соотнесенность слов, понимание жестов взрослого, собственный указательный жест.
Анализ вокализаций в ситуации общения лицом к лицу со взрослым и в повседневном уходе проводился в ситуации «формального общения». В этом эксперименте домашние дети, оказавшись в нетипичной для них ситуации перед лицом анимичного и молчащего взрослого, во всех возрастах активнее использовали вокализации для привлечения к себе внимания взрослого. Тогда как отказные дети предпринимали редкие и робкие усилия по восстановлению контакта или вообще отказывались от таких попыток.
Обычно общение между матерью и ребенком протекает в форме диалога. Оно правильно артикулировано, содержит элементы игры со звуками и носит эмпатийный характер. Между ухаживающим персоналом в Доме ребенка и младенцами игра со звуками встречается крайне редко, носит характер комментирования, а не «воображаемого» диалога, как правило, состоит из синтаксически неразвернутых фраз.
«Понимание» звуков и слогов ребенка оценивается матерью как участие в разговоре, как выражение физического или эмоционального состояния и как невербальное выражение намерений. Особое значение имеет приписывание вокализациям ребенка значения речевого сообщения (понимание вокализаций ребенка как некоего «слова»). В Доме ребенка все данные характеристики довербальных проявлений ребенка, за исключением отображения физического состояния, не находят подкрепления со стороны взрослых и потому развиваются с большой задержкой.
5. Инициативные действия в общении со взрослым. Качество контакта со взрослым у детей, воспитывающихся в условиях депривации, кардинально отличается от домашних детей. Основными его чертами являются поверхностность, бедный репертуар коммуникативных средств, ослабление интереса ко взрослому как к партнеру по общению, повышенная отвлекаемость внимания во время общения. При сопоставлении паттернов поведения младенцев из семьи и Дома ребенка при восприятии неподвижного лица взрослого было выделено три основных типа поведения: социально активный, подавленный и амбивалентный.
Социально активный вариант преобладает у домашних детей во втором полугодии жизни (5 % в ЭГ, 73 % в КГ). Эти младенцы характеризуются высоким уровнем развития инициативы во время общения. Их поведение гибко, достаточно сильно согласовано с изменениями
15
поведения взрослого, а отрицательные реакции, возникающие при общении с «равнодушным» взрослым, носят обратимый характер в случае положительного реагирования взрослого в эпизоде воссоединения. Данный тип поведения наиболее типичен для домашних младенцев в возрасте 4–6 мес. Дальнейшие наблюдения показали, что данный тип реагирования, закрепившийся до шести месяцев, сохраняется на протяжении всего первого года жизни.
В группе отказных детей преобладает подавленный тип реагирования (67 % детей экспериментальной группы в шесть месяцев). В ситуации предъявления неподвижного лица взрослого у них легко возникает избегающее поведение. Однако оно исчезает в случае ласкового обращения к ребенку. У отказных детей первоначальные попытки установить контакт легко замещаются удовольствием, получаемым от собственного тела, либо рассматриванием окружения.
Другой характерной чертой является легкое появление агрессии во фрустрирующей ситуации, что можно рассматривать как регрессивную форму защитного поведения. У детей, относящихся к подавленному типу, недоразвитие операционально-технической стороны общения и слабость интенции обусловливает легкий отказ от попыток привлечь взрослого к общению. Данные эксперимента подтвердили гипотезу о постепенном снижении активности в общении к концу первого года жизни и тенденции к избеганию, de facto отчуждению от материнского объекта.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты отражают глубинную связь между развитием собственной активности ребенка в предметной сфере и его инициативностью в общении. Важными факторами, влияющими на развитие инициативных действий, являются эмоциональное состояние ребенка и поощряющее поведение родителей.
1. Влияние тревоги. Описанное поведение «отказных» младенцев во многом связано с подавленными эмоциями, общим снижением эмоционального фона, наличием высокого уровня тревожности, актуализирующегося в ситуации «лицом к лицу», и временами напоминает депрессивное состояние взрослого человека. Интенция в общении ослаблена из-за тревоги, возникающей вследствие резкого, преждевременного прерывания симбиотических отношений с матерью.
У детей, лишенных полноценного эмоционального общения, отсутствует опыт взаимодействия с хорошей частью объекта [19] — положительными качествами ухаживающего взрослого, который безусловно принимает любые физические и эмоциональные действия малыша. Пребывая в первые месяцы жизни в состоянии «нормального аутизма», ребенок постепенно переходит к совместному проживанию событий внешнего мира (слияние) и лишь после этого постепенно отдаляется от матери [22].
У исследованных младенцев фаза самостоятельного, автономного пребывания как бы растягивается по времени и затем почти сразу после обучения ходьбе они отдаляются и отделяются от ухаживающих лиц. Специфическое взаимодействие со взрослым в Доме ребенка даже при тщательном уходе не содержит многих атрибутов материнского отношения. Фаза симбиотических отношений, обеспечивающая уверенность и безопасность, не может быть прожита ими полноценно.
Полученные данные свидетельствуют о том, что именно в этот период, с двух до шести месяцев, происходит формирование собственных инициативных действий. Отсутствие первичного, или базового, доверия [14] и возрастание тревожности, которое закрепляется в часто повторяемых ситуациях внезапного разрыва отношений с ухаживающими взрослыми [20], приводит к падению внимания и интереса к объектам, с которыми малыш взаимодействует. Этим можно
16
объяснить и амбивалентное отношение к новым игрушкам, избегание активного взаимодействия с ними. В акте бросания, оставления предметов, в резком прерывании начатого действия ребенок воспроизводит паттерн наиболее типичного обращения с ним самим со стороны взрослых.
Анализ полученных данных позволяет сделать выводы о том, что отчуждение по отношению к объектам — как к живым, так и неживым — постоянно нарастает. Отношение к объекту является как бы безотносительным — ребенок не умеет отнестись к объекту как к чему-то, что имеет особые свойства, и его перестают интересовать эти особые свойства. Ребенок либо сливается с объектом в единое целое (тогда объект переживается как часть себя), либо отстраняется, дифференцирует себя настолько, что объект перестает иметь для него какую бы то ни было ценность.
2. Поощряющее поведение. Для успешного развития интенциональных действий, или действий по собственной инициативе, обязательным условием являются действия взрослого, эмоционально вовлеченного в процесс ухода и имеющего достаточно высокую мотивацию к достижению успешности ребенка. Это поощряющее родительское поведение представляет собой основу для развития собственной инициативы ребенка или стимуляции его интересов. Основными формами такого поведения являются передача цели от взрослого к ребенку, последующее присвоение, интериоризация этой цели, частый зрительный контакт и его поощрение, совместные эмоциональные переживания, игровое взаимодействие.
В обучении ребенка мать часто руководствуется мотивом достижения совершенства в овладении тем или иным навыком. В этом случае она предвосхищает идеальный желаемый результат и побуждает ребенка к его выполнению. Он постепенно присваивает цель, которая изначально является материнской, и побуждение матери превращается в собственное побуждение ребенка. В этом смысле опережение актуальных возможностей ребенка и характерная для матерей тенденция к достижению ранних результатов являются стимулирующими факторами развития ребенка. Этот механизм распространяется на все сферы психической деятельности.
Частый зрительный контакт и его поощрение со стороны матери выражается в том, что она намеренно ищет глазами взгляд ребенка, будучи сама в нем заинтересована. В первый месяц, когда зрительная фиксация еще неустойчива, она многократно повторяет это действие и тем самым помогает развить малышу желаемую способность. Мать действует аналогично, обучая его двигательным навыкам и речи. У младенцев, воспитывающихся без матери, фундамент для развития собственной инициативы слишком непрочен еще и потому, что ухаживающий персонал находится в поле зрения ребенка только в периоды кормления и смены пеленок.
Во время относительно редких и по большей части кратковременных контактов с ребенком няня зачастую не заинтересована в непременном установлении зрительного контакта и в получении обратной связи. Мать часто использует для привлечения взгляда ребенка дополнительную стимуляцию — вербальную и/или тактильную. Хотя для няни установление зрительного контакта с ребенком является важным и информативным компонентом, оно не настолько значимо для нее, как для матери. Тогда как для матери это — сигнал (на бессознательном уровне) о принятии ее ребенком и о желании общаться с ней. Известно, что избегание зрительного контакта ребенком младенческого возраста матери переживают очень болезненно, расценивая его как отвержение.
Когда мать и ребенок разыгрывают репертуар самых различных действий — расширяют глаза, открывают рот, вокализируют, — хорошо заметны одновременно
17
возникающие ускорения и замедления их действий. Такая высокая степень синхронизации обеспечивается их нейрофизиологическим единством [21]. Мать и младенец действуют как «мы», а не как отдельно существующие «я» и «ты». Когда место матери занимает незнакомый взрослый, синхрония заметно уменьшается или вообще исчезает. Одновременное действие делается возможным, когда партнер «перекрывается внахлестку» с другим партнером. Это происходит тогда, когда мать и ребенок постоянно меняются местами по принципу «теперь ты водишь», или «а теперь твоя очередь».
У отказных детей реализация важной потребности в приобщении, когда мать проживает и эмоционально переживает с ребенком одни и те же события, отсутствует. Отсутствует включение ребенка в контекст социальных и предметных действий через синхронное сотрудничество, во время которого мать проявляет специфическую активность, направленную на достижение некоего общего, совместного результата. Ведь следуя детскому интересу, мать постоянно вводит в него новые объекты. Во время разных ритуальных и рутинных действий она поддерживает и поощряет развитие направленного и длительного внимания, хватания, удерживания, исследования и игры. По мнению М. Папоушек [26], она «направляет» взгляд ребенка и достигает совместной ориентации на предмет, привлекающий его внимание, использует жесты, облегчающие видение (в центральном поле зрения), побуждает ребенка к визуальному и тактильному исследованию, издает понятные ребенку звуки, позволяющие определить нахождение предмета, многократно направляет свой взгляд от ребенка к предмету и наоборот.
Наиболее сложными формами совместной деятельности на первом году жизни являются овладение речью и обучение традиционным играм. При постоянном использовании упрощенных и ритуализированных игр типа «возьми — отдай» и «покажи и назови», а также игры с «запрятыванием и нахождением» создаются прекрасные условия для овладения жестами превербального развития для развития обобщающих понятий, а также для понимания речи и первых соответствующих контексту предшественников слов.
Таким образом, мы видим, что развитие действий собственной инициативы уходит корнями в первые месяцы жизни. Важными условиями успешности этого процесса являются формирование у ребенка на ранних этапах доверия и безопасности в отношении матери или других ухаживающих лиц и поощряющее поведение со стороны взрослых.
Универсальными формами такого поведения являются передача (сообщение при помощи вербальных и невербальных способов) цели действия от матери к ребенку; последующее присвоение цели ребенком, частый зрительный контакт с младенцем и его поощрение со стороны матери; совместные эмоциональные переживания; отработка репертуара общения (жестов и вокализаций) в игровом взаимодействии. При нарушении этих предпосылок наблюдается значительное отставание в развитии интенциональных действий во всех сферах психического развития.
1. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца: Канд. дис. М., 1982.
2. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности. М., 1986.
3. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни в норме и патологии: Канд. дис. М., 1986.
4. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982. С. 36–59.
5. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117–124.
18
6. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.
7. Рузская А., Финашина Т. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. / Ред.-сост. В.С.Мухина. М., 1991.
8. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Канд. дис. М., 1998.
9. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни: Автореф. канд. дис. М., 1987.
10. Bick E. Findings from infant observation integrated into child and adult analysis // Brit. J. Psychotherapy. 1986. V. 2(4).
11. Bruner J. The ontogenesis of speech acts // J. Child Language. 1975. V. 2. P. 1–19.
12. Clark R.A. The transition from action to gesture // Lock A. (ed.). Action, gesture and symbol: The emergence of language. L., 1978. P. 231–257.
13. Dornes M. Der kompetente Saugling. Frankfurt a. Main, 1993.
14. Erikson E. Kindheit und Gesellschaft. Stuttgart, 1950.
15. Freud A. Infants without families. N.Y., 1945.
16. Harding C.G. Setting the stage for language acquisition: Communication development in the first year // Golinkoff R.M. (ed.). The transition from prelinguistic to linguistic communication. L.; Hillsdale, NJ, 1983. P. 93–113.
17. Harding C.G. Acting with intention: A framework for examining the development of the intention of communicate // Feagans L. et al. (eds.). The origins and growth of communication. Norwood, NJ, 1984. P. 109–122.
18. Hendrick I. Instinct and the ego during infancy // Psychoanalit. Quart. 1942. V. 11. P. 33–58.
19. Klein M. Notes of some schizoid mechanisms // Segal A. (ed.). Envy and gratitude and other works 1946–1963. L., 1946. P. 1–24.
20. Lazar R. Die Trennung und ihre Bedeutung im fruhesten Lebensalter // Kind und Umwelt. 1987. Bd. 56. S. 36–60.
21. Lichtenberg J.D. Psychoanalyse und Sauglings-forschung. Berlin, 1991.
22. Mahler M., Pine F., Bergman A. Die psychische Geburt des Menschen. Frankfurt a. Main, 1975.
23. Papousek H., Papousek M. Cognitive aspects of preverbal social interactions between human infants and adults // Parent — Infant Interaction. Ciba Foundation Symposium 33 (New Series). North Holland, 1975. P. 241–269.
24. Papousek H., Papousek M. Mothering and the cognitive headstart: Psychobiological considerations // Schaffer H.R. (ed.). Studies in mother-infant interaction. L., 1977.
25. Papousek H., Papousek M. Stimmliche Kommunikation im fruhen Sauglingsalter als Wegbereiter der Sprachentwicklung // Keller H. (ed.). Handbuch der Kleinkindforschung. Heidelberg, 1989. P. 465–489.
26. Papousek M. Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Bern; Gottingen, 1994.
27. Scowille R. Development of the intention to communicate: The eye of the beholder // Feagans L. et al. (eds.). The origins and growth of communication. Norwood, NJ, 1984. P. 109–122.
28. Seligman H. Erlernte Hilfslosigkeit. Münich; Wien, 1975.
29. Snow C.E. The development of conversation between mothers and babies // J. Child Language. 1977. V. 4. P. 1–22.
30. Tronic E. et al. The infant response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction // J. Am. Acad. Child Psychiatry. 1978. V. 17. P. 1–13.
31. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 1959. V. 66. N 5. P. 297–333.
32. Widlоcher D. Die Depression. Logik eines Leidens — psychoanalytisch, biologisch, historisch, sozial. Münich; Zurich, 1986.
33. Winnicott D. Babies and their mothers. L., 1988.
Поступила в редакцию 22.XII 1999 г.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Измерение развития отдельных психических сфер проводилось по 10-балльной шкале.
[2] Измерение данной реакции проводилось по 15-балльной шкале.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107774554 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций