ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
КОНЦЕПЦИИ ПОЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
КОНЦЕПЦИИ ПОЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Провозглашенная Законом РФ “Об образовании” ориентация содержания образования на “обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации” в качестве условия предполагает “формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний... картины мира” (статья 14). Однако в существующих образовательных системах самореализация учащихся затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предполагающими выбор объекта познания самим ребенком. “Объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания школьнику предлагается извне... Система знаний, построенная взрослыми.., не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению” (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. С. 159).
Большинство образовательных систем основано на нашем убеждении, что именно мы, взрослые, можем “правильно” отобрать и структурировать культурное содержание, являющееся объектом познания ребенка. Даже попытки преодолеть эту авторитарность делаются в русле той же парадигмы: “...проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т.е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую, учебную задачу принимал как свободно выбранную” (там же. С. 160). Основанные на этой парадигме образовательные системы условно можно назвать бихевиористскими: ребенком усваивается чужая картина мира, заранее расчлененная взрослыми; такое усвоение сопровождается доведенным до совершенства механизмом насилия (учебные планы, расписания, звонки, отметки и т.п.). Известно, что Л.С. Выготский противопоставлял “житейские понятия”, происходящие из собственного жизненного опыта ребенка, “научным понятиям”, развивающимся в условиях образовательного процесса (Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. С. 164, 169).
Между тем еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что “мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных “предметов”... и совсем по-другому расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии” (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. С. 400–401). Это в принципе другой подход к сущности процесса познания: он понимается как постепенное, все более дробное членение первоначального образа восприятия в процессе соприкосновения своего знания с культурным опытом предшествующих поколений (а не его обязательного усвоения). Такое членение — абсолютно субъективный процесс, который не может быть детерминирован никакой a priori заданной “системой знаний” в виде образовательной программы. Условно этот подход можно было бы назвать гештальтконцепцией. Напомним, кстати, что именно в работах М. Вертгеймера, В. Келера и их школы впервые было обнаружено отрицательное влияние внешнего, заданного взрослыми, способа структурирования знаний на развитие креативных способностей школьников (см., напр.: Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1971. С. 177).
Проблема, таким образом, состоит в адекватности используемых в практике образовательных систем целям образования и принимаемой нами концепции познания. Заметим при этом, что декларируемый в последнее время отказ от взгляда на образование как на передачу знаний и переход к целям типа формирования учебных действий или универсальных мыслительных умений не сопровождаются сменой концепции познания. По-прежнему считается (даже в “продвинутых” образовательных системах, например, системе развивающего обучения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина), что организовать учебно-познавательную деятельность ребенка можно лишь на основе учебных программ, составленных взрослыми.
Понятно, что конструирование образовательной системы, основанной на гештальтконцепции познания, требует отказа от многих привычных “священных коров” образования: классов, расписания уроков, звонков, учебных планов, образовательных программ и т.д. Нам известна лишь одна образовательная система, в полной мере реализующая такой подход: система “школа-парк” М.А. Балабана (Балабан М.А. Школа-парк: школа свободы и выбора // Первое сентября. 1997. 18 марта; 25 марта). Познавательная деятельность учащихся организуется в ней на основе свободного выбора детьми разновозрастных открытых студий, причем работа в студии направлена не на освоение “образовательных программ”, а на создание условий для повышение каждым ребенком уровня членораздельности, или дробности, своего восприятия окружающего мира. О.М. Леонтьева называет такое обучение фрактальным (от англ. fraction — дробь, частица) (Леонтьева О.М. Фрактальное обучение: вместо “прохождения” программ — членораздельность восприятия окружающего мира // Школьные технологии. 1998. № 1. С. 137–141). В настоящее время система “школа-парк” осваивается в нашей стране двумя школами: № 734 Москвы (О.М. Леонтьева) и № 95 Екатеринбурга (А.М. Гольдин).
Вернемся, в заключение, к основной мысли. Если целью образования сегодня является обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, то адекватные такой цели образовательные системы не могут конструироваться на базе бихевиористских концепций познания. Признание личности ребенка субъектом познавательного процесса с неизбежностью приводит нас к необходимости смены парадигмы познания в сторону его субъективизации, к отказу от представления о познании как об усвоении уже структурированного опыта предшествующих поколений.
А.М. Гольдин,
учитель математики, руководитель экспериментальной площадки “Парк-школа” средней общеобразовательной школы № 95 Екатеринбург
Провозглашенная Законом РФ “Об образовании” ориентация содержания образования на “обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации” в качестве условия предполагает “формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний... картины мира” (статья 14). Однако в существующих образовательных системах самореализация учащихся затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предполагающими выбор объекта познания самим ребенком. “Объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания школьнику предлагается извне... Система знаний, построенная взрослыми.., не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению” (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. С. 159).
Большинство образовательных систем основано на нашем убеждении, что именно мы, взрослые, можем “правильно” отобрать и структурировать культурное содержание, являющееся объектом познания ребенка. Даже попытки преодолеть эту авторитарность делаются в русле той же парадигмы: “...проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т.е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую, учебную задачу принимал как свободно выбранную” (там же. С. 160). Основанные на этой парадигме образовательные системы условно можно назвать бихевиористскими: ребенком усваивается чужая картина мира, заранее расчлененная взрослыми; такое усвоение сопровождается доведенным до совершенства механизмом насилия (учебные планы, расписания, звонки, отметки и т.п.). Известно, что Л.С. Выготский противопоставлял “житейские понятия”, происходящие из собственного жизненного опыта ребенка, “научным понятиям”, развивающимся в условиях образовательного процесса (Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. С. 164, 169).
Между тем еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что “мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных “предметов”... и совсем по-другому расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии” (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. С. 400–401). Это в принципе другой подход к сущности процесса познания: он понимается как постепенное, все более дробное членение первоначального образа восприятия в процессе соприкосновения своего знания с культурным опытом предшествующих поколений (а не его обязательного усвоения). Такое членение — абсолютно субъективный процесс, который не может быть детерминирован никакой a priori заданной “системой знаний” в виде образовательной программы. Условно этот подход можно было бы назвать гештальтконцепцией. Напомним, кстати, что именно в работах М. Вертгеймера, В. Келера и их школы впервые было обнаружено отрицательное влияние внешнего, заданного взрослыми, способа структурирования знаний на развитие креативных способностей школьников (см., напр.: Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1971. С. 177).
Проблема, таким образом, состоит в адекватности используемых в практике образовательных систем целям образования и принимаемой нами концепции познания. Заметим при этом, что декларируемый в последнее время отказ от взгляда на образование как на передачу знаний и переход к целям типа формирования учебных действий или универсальных мыслительных умений не сопровождаются сменой концепции познания. По-прежнему считается (даже в “продвинутых” образовательных системах, например, системе развивающего обучения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина), что организовать учебно-познавательную деятельность ребенка можно лишь на основе учебных программ, составленных взрослыми.
Понятно, что конструирование образовательной системы, основанной на гештальтконцепции познания, требует отказа от многих привычных “священных коров” образования: классов, расписания уроков, звонков, учебных планов, образовательных программ и т.д. Нам известна лишь одна образовательная система, в полной мере реализующая такой подход: система “школа-парк” М.А. Балабана (Балабан М.А. Школа-парк: школа свободы и выбора // Первое сентября. 1997. 18 марта; 25 марта). Познавательная деятельность учащихся организуется в ней на основе свободного выбора детьми разновозрастных открытых студий, причем работа в студии направлена не на освоение “образовательных программ”, а на создание условий для повышение каждым ребенком уровня членораздельности, или дробности, своего восприятия окружающего мира. О.М. Леонтьева называет такое обучение фрактальным (от англ. fraction — дробь, частица) (Леонтьева О.М. Фрактальное обучение: вместо “прохождения” программ — членораздельность восприятия окружающего мира // Школьные технологии. 1998. № 1. С. 137–141). В настоящее время система “школа-парк” осваивается в нашей стране двумя школами: № 734 Москвы (О.М. Леонтьева) и № 95 Екатеринбурга (А.М. Гольдин).
Вернемся, в заключение, к основной мысли. Если целью образования сегодня является обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, то адекватные такой цели образовательные системы не могут конструироваться на базе бихевиористских концепций познания. Признание личности ребенка субъектом познавательного процесса с неизбежностью приводит нас к необходимости смены парадигмы познания в сторону его субъективизации, к отказу от представления о познании как об усвоении уже структурированного опыта предшествующих поколений.
А.М. Гольдин,
учитель математики, руководитель экспериментальной площадки “Парк-школа” средней общеобразовательной школы № 95 Екатеринбург
Опубликовано 06 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: КОНЦЕПЦИИ ПОЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107688414 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций