ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
П.Д. ЧОРНОБАЙ
ЧЕРКАССЫ, УКРАИНА
Публикуя на страницах журнала «Вопросы психологии» данный опыт групповой работы с классом на уроках истории, редколлегия считает целесообразным предварить публикацию следующим кратким комментарием.
Прежде всего нам хотелось бы привлечь внимание заинтересованного читателя к существующему в отечественной и зарубежной педагогической психологии контексту практико-ориентированных исследований групповых (коллективно-распределенных, кооперативных) форм учебной работы (см., например, Лийметс Х. Групповая работа на уроке. М., 1975; Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985; Хассард Дж. Уроки естествознания. М., 1993; и др.). В данных работах детально проанализированы и концептуально осмыслены многие интуитивные находки автора публикуемого ниже материала и даны развернутые психолого-педагогические рекомендации по организации и проведению групповой учебной работы.
Тем же читателям, которые не станут ограничивать себя лишь изучением теории вопроса и попытаются использовать в своей практической педагогической работе эту, говоря словами автора, «маленькую крупинку» учебного опыта, мы советуем стать его активными соавторами, ясно понимающими, что подобное изменение традиционной фронтальной формы работы с классом лишь тогда оказывается эффективной инновацией, когда само становится открытым для дальнейших преобразований и изменений. Так, в частности, совершенно очевидно, что учитель, выступивший инициатором подобной инновации, с неизбежностью окажется перед по крайней мере двумя сложными творческими задачами, одной из которых является преобразование исходно внешней (соревновательной) мотивации учащихся в мотивацию внутреннюю (содержательную), а другой — отказ как от поиска все более привлекательных для учащихся поощрений, так и от жесткой и формализованной системы проверки знаний (в этой связи см.: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990; Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984).
После многих лет работы на производстве, а затем вынужденной безработицы я впервые попал в школу (на полгода до конца декретного отпуска штатного психолога).
Не проводя самостоятельно уроков, практически невозможно постичь психологическую суть школьной жизни и ее проблемы. Первые уроки истории в V и VII классах привели к необходимости искать нестандартные решения стандартных школьных ситуаций:
1) добиться нормальной рабочей дисциплины в классе из 30-40 человек;
131
2) достичь положительной мотивации к своему предмету, т.е. чтобы школьники хотели учить историю;
3) дать возможность полнее проявить себя всем: и отличникам, и неуспевающим, и лидерам, и аутсайдерам.
На первых же уроках обратили на себя внимание следующие особенности: большинство учащихся стремятся проявить себя, заявить о себе, не особенно заботясь о средствах самовыражения; магическое действие цифры "5" на всех без исключения учеников. Из моих 250 учеников не было ни одного безразличного к ней.
Опираясь на эти психологические ресурсы, я начал работать как психолог, проведя прежде всего социометрию, выявив лидеров и классные группировки. Наиболее информативным оказался популярный тест геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, круг и зигзаг.
Класс был поделен на три команды, так как в классе три ряда парт. Каждая команда избрала себе капитана. Поскольку желающих было много, срок его полномочий пришлось сократить до 1 мес, чтобы дать возможность попробовать себя в этой роли возможно большему числу ребят. Перед каждым опросом на доске записывались фамилии капитанов и турнирные таблицы команд. Каждому уроку предшествовала тщательная подготовка: 20-30 вопросов, план их постановки и взаимоувязки, направленные на более полную проработку темы и усвоение материала.
Вопросы по возможности ставятся в проблемном ключе, иногда каверзные, заставляющие думать, анализировать учебный материал, делающие его более интересным и привлекательным. Например, вопрос о местоположении Древнего Рима звучит так: "Где древние греки нашли страну телят и как она называется сегодня?" (Италия, Апеннинский полуостров). Отвечает та команда, которая первая подняла руку. За правильный ответ она получает 1 очко и 1 балл. Ученик, давший правильный ответ, также получает 1 балл. За три правильных ответа он получает "5", за два - "4", за один - "3". В случае неправильного ответа ученику записывается "0", который съедает один правильный ответ. В конце урока оценка ставится за оставшиеся баллы. "В данном случае Видрашку Артур получает "3". Так что думайте, ребята, думайте, прежде чем дать ответ. Вы отвечаете не только за себя, но и за свою команду".
После неправильного, "нулевого", ответа право ответа переходит к другой команде, и она уже получает за правильный ответ 1 очко и 2 балла. Если же и она не справляется с задачей, то отвечает третья команда и получает за это 1 очко и 3 балла. В случае, когда никто не может дать верный ответ, тогда отвечаю я сам и перехожу к следующему вопросу. Если вопрос важен и принципиален, то "цена" подымается до 2 и 3 очков и баллов, побуждая класс усиленно терзать учебник и свои извилины в поисках верного ответа (пользоваться учебником категорически раз-ре-ша-ет-ся!). Например: "Из какого материала строились крепостные стены в первом рабовладельческом государстве Европы на острове Крит?" (Там не было крепостных стен. Их заменяли море и сильный флот.)
Как видим, правила просты и понятны. Побеждает та команда, которая даст больше правильных ответов и наберет таким образом большую сумму очков и баллов. Путь к победе очевиден: надо как можно лучше подготовиться к уроку дома, проработать учебный материал заранее. Отыскать его на уроке, впервые открыв учебник, не удастся: опередят другие, лучше подготовленные.
Таким образом, снимается психологическое давление возможности получить плохую оценку (с чем так активно
132
боролся Ш.А.Амонашвили). Ученик идет на урок и не боится, что его спросят. Наоборот, все хотят, чтобы спросили именно их. В классе поднимается множество рук. Кому отвечать?
Здесь вступают в свои права капитаны. Именно они указывают, кому отвечать за себя и за свою команду. Это право придает персоне отвечающего значительный вес. (Поначалу был даже случай, когда капитану предлагали взятку - жвачку - за право приоритетного ответа на следующем уроке.) Кроме того, фамилия капитана записывается на доске во главе турнирной таблицы.
А еще он может принести команде 2 очка и 2 балла, если победит в традиционном турнире капитанов. Вопросы им подбираются посложнее и поинтереснее. Например, в разделе "Религия древних греков" капитанам было дано задание: "Назовите имена трех богинь, нарисованных в учебнике на первой странице курса "Древняя Греция"" (Гера, Афина и Афродита). А когда в классе становится шумно, тогда я обращаюсь к капитанам с требованием навести порядок в своей команде.
Для борьбы с шумом в классе используется система предупреждений. Если какая-то команда сильно увлекалась, я ставил ей на доске галочку-предупреждение над фамилией капитана. За три такие галочки с команды снимается 1 очко и 1 балл. Обычно 1- 2 галочек для команды вполне достаточно, ведь предупреждение действует на весь класс в целом.
После внедрения такой системы опроса учебный процесс идет гораздо успешнее и интереснее. Первый вопрос, который мне задавали на каждом уроке и в разных классах: "Буду ли я и сегодня спрашивать так, как в прошлый раз?" А в конце урока, уже после звонка наиболее азартные ученики просили: "Ну задайте еще один вопрос, пожалуйста".
Внешне такая форма опроса напоминает популярную телеигру "Что? Где? Когда?". Но по сути это самая серьезная и напряженная работа и для учителя, и для каждого отдельного ученика, и для класса в целом. Здесь никто не боится получить "2", и каждый имеет шанс получить, заработать "5", даже самый "последний" ученик.
Хотя шансы на "5" равны у всех, но в большей мере их используют все-таки сильные ученики, т.е. те, у кого более развиты память, внимание, работоспособность, уверенность в себе и т.д. Они быстрее схватывают суть вопроса, быстрее и точнее формулируют на него ответ и быстрее поднимают руку. Порой отдельный ученик доминирует над целым классом в течение всего урока. Приходится ограничивать его активность. После трех правильных ответов ставить ему честно заработанную "5" и снимать с групповой работы, давая возможность работать другим. Для тех, кого оттесняют более сильные ученики, чтобы они не смирились со своим аутсайдеровским положением, пришлось ввести систему блиц-вопросов.
В начале урока я против каждый команды записывал фамилии одного-двух таких учеников и ставил против них три черточки (- - -). В любой момент я мог спросить их сам, без капитана, и за правильный ответ поставить "+", а за неправильный - "-". Три плюса - это "5", два - "4", один - "3", ни одного плюса - "2". Кстати, двойку мог "ликвидировать", и это часто бывало, правильный ответ на общих основаниях, т.е. на уровне лучших учеников класса.
Обычно на "блиц" я ставил более простые вопросы: хронологию, имена исторических деятелей и т.п. Например: "Когда состоялась Марафонская битва? Кто командовал войсками грехов? Как звали царя персов?" и др. Для сильных учеников эти вопросы слишком легкие, а для не сильных - в самый
133
раз. И главное, ответ на них обязательно должен прозвучать своевременно в ходе урока, чтобы вплестись в общую структуру изучаемой темы.
Для повышения внимательности и предупреждения нарушений дисциплины использовался прием повторных вопросов, т.е. вопрос, правильный ответ, на который уже прозвучал в ходе урока, со временем повторялся снова персонально для того ученика, который был невнимательным или пытался шалить. Если он не отвечал, то получал вполне заслуженную двойку, так как: во-первых, он должен был выучить материал дома и знать на него ответ в классе; во-вторых, он должен был слушать ответ своих товарищей. Кроме того, с команды виновника снимались 1 очко и 1 балл (чтобы включить механизм группового давления на провинившегося). Эта двойка, как и в "блице", вначале ставилась на доске, и ее можно было спасти, активно включившись в работу, т.е. на уровне лучших учеников класса.
В процессе такой работы подсказки исчезли по следующим причинам:
1) из другой команды давать их не выгодно, так как это значит подарить 1 очко и 1 балл команде-сопернице, 2) за подсказками внутри команды ревностно следят соперники; 3) если подсказка прозвучала, то я озвучивал ее, т.е. повторял правильный ответ и снимал вопрос, никому не поставив очки и баллы.
Преимущества данной системы опроса следующие, она:
1) вносит разнообразие в ход довольно однообразного учебного процесса;
2) положительно стимулирует учебную мотивацию школьников;
3) создает раскрепощенную игровую активную атмосферу на уроке;
4) в равной мере включаются разные стороны личности: Я и Мы, соперничество и сотрудничество, эгоизм и коллективизм;
5) способствует самоконтролю дисциплины в классе;
6) дает дополнительные возможности для реализации лидерских задатков учеников (через выборность командиров) и др.
Особых недостатков, кроме некоторой наблюдавшейся поначалу настороженности со стороны других коллег-учителей, я не заметил. Наиболее слабое звено - дефицит сильных стимулов для поддержания соревновательности на постоянно высоком уровне. Очевидно, что периодически команды-победительницы надо как-то поощрять: то ли походом в музей, то ли бесплатной игрой на школьном компьютере и т.п. Для тех классов, у которых история была последним уроком, я использовал в качестве такого стимула свободное время (команду-победительницу отпускал пораньше с урока).
И хотя это было всего на 5-11 мин раньше, эффект достигался сильнейший. Резко повышались внимательность, активность, соревновательность. Борьба шла за каждый правильный ответ, за каждый балл. Тяжело переживался каждый "0"-ответ команды (ведь это дополнительный шанс соперникам). Но зато какая радость была на лицах победителей, уходивших с урока мимо побежденных одноклассников, и сколько жажды реванша было в глазах последних.
Для проверки усвоения материала периодически проводились контрольные работы. И сама контрольная и разбор ее результатов дополнительно акцентировали внимание класса на наиболее важных исторических лицах, событиях, фактах.
Хорошим пособием для подготовки к уроку была самостоятельная классная работа, когда ученики сами ставили письменные вопросы к тексту параграфа. Ведь поставленный вопрос уже предполагает и ответ на него. К тому же он помогает увидеть учебный материал
134
с другой стороны — глазами учителя. Разброс индивидуальной продуктивности здесь от 5 до 30 вопросов за один урок.
Кроме того, интересно и полезно, когда вопросы ставит команда команде. Но лучше всего это делать в конце урока, когда запас вопросов учителя уже иссяк, когда тема всесторонне проработана, тогда пусть еще отдельные детали доработают сами ученики. Им это очень нравится, у них это получается, и им это весьма полезно.
Надеюсь, что маленькая крупинка моего учебного опыта не пропадет зря и кто-то использует ее в своей работе.
П.Д. ЧОРНОБАЙ
ЧЕРКАССЫ, УКРАИНА
Публикуя на страницах журнала «Вопросы психологии» данный опыт групповой работы с классом на уроках истории, редколлегия считает целесообразным предварить публикацию следующим кратким комментарием.
Прежде всего нам хотелось бы привлечь внимание заинтересованного читателя к существующему в отечественной и зарубежной педагогической психологии контексту практико-ориентированных исследований групповых (коллективно-распределенных, кооперативных) форм учебной работы (см., например, Лийметс Х. Групповая работа на уроке. М., 1975; Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985; Хассард Дж. Уроки естествознания. М., 1993; и др.). В данных работах детально проанализированы и концептуально осмыслены многие интуитивные находки автора публикуемого ниже материала и даны развернутые психолого-педагогические рекомендации по организации и проведению групповой учебной работы.
Тем же читателям, которые не станут ограничивать себя лишь изучением теории вопроса и попытаются использовать в своей практической педагогической работе эту, говоря словами автора, «маленькую крупинку» учебного опыта, мы советуем стать его активными соавторами, ясно понимающими, что подобное изменение традиционной фронтальной формы работы с классом лишь тогда оказывается эффективной инновацией, когда само становится открытым для дальнейших преобразований и изменений. Так, в частности, совершенно очевидно, что учитель, выступивший инициатором подобной инновации, с неизбежностью окажется перед по крайней мере двумя сложными творческими задачами, одной из которых является преобразование исходно внешней (соревновательной) мотивации учащихся в мотивацию внутреннюю (содержательную), а другой — отказ как от поиска все более привлекательных для учащихся поощрений, так и от жесткой и формализованной системы проверки знаний (в этой связи см.: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990; Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984).
После многих лет работы на производстве, а затем вынужденной безработицы я впервые попал в школу (на полгода до конца декретного отпуска штатного психолога).
Не проводя самостоятельно уроков, практически невозможно постичь психологическую суть школьной жизни и ее проблемы. Первые уроки истории в V и VII классах привели к необходимости искать нестандартные решения стандартных школьных ситуаций:
1) добиться нормальной рабочей дисциплины в классе из 30-40 человек;
131
2) достичь положительной мотивации к своему предмету, т.е. чтобы школьники хотели учить историю;
3) дать возможность полнее проявить себя всем: и отличникам, и неуспевающим, и лидерам, и аутсайдерам.
На первых же уроках обратили на себя внимание следующие особенности: большинство учащихся стремятся проявить себя, заявить о себе, не особенно заботясь о средствах самовыражения; магическое действие цифры "5" на всех без исключения учеников. Из моих 250 учеников не было ни одного безразличного к ней.
Опираясь на эти психологические ресурсы, я начал работать как психолог, проведя прежде всего социометрию, выявив лидеров и классные группировки. Наиболее информативным оказался популярный тест геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, круг и зигзаг.
Класс был поделен на три команды, так как в классе три ряда парт. Каждая команда избрала себе капитана. Поскольку желающих было много, срок его полномочий пришлось сократить до 1 мес, чтобы дать возможность попробовать себя в этой роли возможно большему числу ребят. Перед каждым опросом на доске записывались фамилии капитанов и турнирные таблицы команд. Каждому уроку предшествовала тщательная подготовка: 20-30 вопросов, план их постановки и взаимоувязки, направленные на более полную проработку темы и усвоение материала.
Вопросы по возможности ставятся в проблемном ключе, иногда каверзные, заставляющие думать, анализировать учебный материал, делающие его более интересным и привлекательным. Например, вопрос о местоположении Древнего Рима звучит так: "Где древние греки нашли страну телят и как она называется сегодня?" (Италия, Апеннинский полуостров). Отвечает та команда, которая первая подняла руку. За правильный ответ она получает 1 очко и 1 балл. Ученик, давший правильный ответ, также получает 1 балл. За три правильных ответа он получает "5", за два - "4", за один - "3". В случае неправильного ответа ученику записывается "0", который съедает один правильный ответ. В конце урока оценка ставится за оставшиеся баллы. "В данном случае Видрашку Артур получает "3". Так что думайте, ребята, думайте, прежде чем дать ответ. Вы отвечаете не только за себя, но и за свою команду".
После неправильного, "нулевого", ответа право ответа переходит к другой команде, и она уже получает за правильный ответ 1 очко и 2 балла. Если же и она не справляется с задачей, то отвечает третья команда и получает за это 1 очко и 3 балла. В случае, когда никто не может дать верный ответ, тогда отвечаю я сам и перехожу к следующему вопросу. Если вопрос важен и принципиален, то "цена" подымается до 2 и 3 очков и баллов, побуждая класс усиленно терзать учебник и свои извилины в поисках верного ответа (пользоваться учебником категорически раз-ре-ша-ет-ся!). Например: "Из какого материала строились крепостные стены в первом рабовладельческом государстве Европы на острове Крит?" (Там не было крепостных стен. Их заменяли море и сильный флот.)
Как видим, правила просты и понятны. Побеждает та команда, которая даст больше правильных ответов и наберет таким образом большую сумму очков и баллов. Путь к победе очевиден: надо как можно лучше подготовиться к уроку дома, проработать учебный материал заранее. Отыскать его на уроке, впервые открыв учебник, не удастся: опередят другие, лучше подготовленные.
Таким образом, снимается психологическое давление возможности получить плохую оценку (с чем так активно
132
боролся Ш.А.Амонашвили). Ученик идет на урок и не боится, что его спросят. Наоборот, все хотят, чтобы спросили именно их. В классе поднимается множество рук. Кому отвечать?
Здесь вступают в свои права капитаны. Именно они указывают, кому отвечать за себя и за свою команду. Это право придает персоне отвечающего значительный вес. (Поначалу был даже случай, когда капитану предлагали взятку - жвачку - за право приоритетного ответа на следующем уроке.) Кроме того, фамилия капитана записывается на доске во главе турнирной таблицы.
А еще он может принести команде 2 очка и 2 балла, если победит в традиционном турнире капитанов. Вопросы им подбираются посложнее и поинтереснее. Например, в разделе "Религия древних греков" капитанам было дано задание: "Назовите имена трех богинь, нарисованных в учебнике на первой странице курса "Древняя Греция"" (Гера, Афина и Афродита). А когда в классе становится шумно, тогда я обращаюсь к капитанам с требованием навести порядок в своей команде.
Для борьбы с шумом в классе используется система предупреждений. Если какая-то команда сильно увлекалась, я ставил ей на доске галочку-предупреждение над фамилией капитана. За три такие галочки с команды снимается 1 очко и 1 балл. Обычно 1- 2 галочек для команды вполне достаточно, ведь предупреждение действует на весь класс в целом.
После внедрения такой системы опроса учебный процесс идет гораздо успешнее и интереснее. Первый вопрос, который мне задавали на каждом уроке и в разных классах: "Буду ли я и сегодня спрашивать так, как в прошлый раз?" А в конце урока, уже после звонка наиболее азартные ученики просили: "Ну задайте еще один вопрос, пожалуйста".
Внешне такая форма опроса напоминает популярную телеигру "Что? Где? Когда?". Но по сути это самая серьезная и напряженная работа и для учителя, и для каждого отдельного ученика, и для класса в целом. Здесь никто не боится получить "2", и каждый имеет шанс получить, заработать "5", даже самый "последний" ученик.
Хотя шансы на "5" равны у всех, но в большей мере их используют все-таки сильные ученики, т.е. те, у кого более развиты память, внимание, работоспособность, уверенность в себе и т.д. Они быстрее схватывают суть вопроса, быстрее и точнее формулируют на него ответ и быстрее поднимают руку. Порой отдельный ученик доминирует над целым классом в течение всего урока. Приходится ограничивать его активность. После трех правильных ответов ставить ему честно заработанную "5" и снимать с групповой работы, давая возможность работать другим. Для тех, кого оттесняют более сильные ученики, чтобы они не смирились со своим аутсайдеровским положением, пришлось ввести систему блиц-вопросов.
В начале урока я против каждый команды записывал фамилии одного-двух таких учеников и ставил против них три черточки (- - -). В любой момент я мог спросить их сам, без капитана, и за правильный ответ поставить "+", а за неправильный - "-". Три плюса - это "5", два - "4", один - "3", ни одного плюса - "2". Кстати, двойку мог "ликвидировать", и это часто бывало, правильный ответ на общих основаниях, т.е. на уровне лучших учеников класса.
Обычно на "блиц" я ставил более простые вопросы: хронологию, имена исторических деятелей и т.п. Например: "Когда состоялась Марафонская битва? Кто командовал войсками грехов? Как звали царя персов?" и др. Для сильных учеников эти вопросы слишком легкие, а для не сильных - в самый
133
раз. И главное, ответ на них обязательно должен прозвучать своевременно в ходе урока, чтобы вплестись в общую структуру изучаемой темы.
Для повышения внимательности и предупреждения нарушений дисциплины использовался прием повторных вопросов, т.е. вопрос, правильный ответ, на который уже прозвучал в ходе урока, со временем повторялся снова персонально для того ученика, который был невнимательным или пытался шалить. Если он не отвечал, то получал вполне заслуженную двойку, так как: во-первых, он должен был выучить материал дома и знать на него ответ в классе; во-вторых, он должен был слушать ответ своих товарищей. Кроме того, с команды виновника снимались 1 очко и 1 балл (чтобы включить механизм группового давления на провинившегося). Эта двойка, как и в "блице", вначале ставилась на доске, и ее можно было спасти, активно включившись в работу, т.е. на уровне лучших учеников класса.
В процессе такой работы подсказки исчезли по следующим причинам:
1) из другой команды давать их не выгодно, так как это значит подарить 1 очко и 1 балл команде-сопернице, 2) за подсказками внутри команды ревностно следят соперники; 3) если подсказка прозвучала, то я озвучивал ее, т.е. повторял правильный ответ и снимал вопрос, никому не поставив очки и баллы.
Преимущества данной системы опроса следующие, она:
1) вносит разнообразие в ход довольно однообразного учебного процесса;
2) положительно стимулирует учебную мотивацию школьников;
3) создает раскрепощенную игровую активную атмосферу на уроке;
4) в равной мере включаются разные стороны личности: Я и Мы, соперничество и сотрудничество, эгоизм и коллективизм;
5) способствует самоконтролю дисциплины в классе;
6) дает дополнительные возможности для реализации лидерских задатков учеников (через выборность командиров) и др.
Особых недостатков, кроме некоторой наблюдавшейся поначалу настороженности со стороны других коллег-учителей, я не заметил. Наиболее слабое звено - дефицит сильных стимулов для поддержания соревновательности на постоянно высоком уровне. Очевидно, что периодически команды-победительницы надо как-то поощрять: то ли походом в музей, то ли бесплатной игрой на школьном компьютере и т.п. Для тех классов, у которых история была последним уроком, я использовал в качестве такого стимула свободное время (команду-победительницу отпускал пораньше с урока).
И хотя это было всего на 5-11 мин раньше, эффект достигался сильнейший. Резко повышались внимательность, активность, соревновательность. Борьба шла за каждый правильный ответ, за каждый балл. Тяжело переживался каждый "0"-ответ команды (ведь это дополнительный шанс соперникам). Но зато какая радость была на лицах победителей, уходивших с урока мимо побежденных одноклассников, и сколько жажды реванша было в глазах последних.
Для проверки усвоения материала периодически проводились контрольные работы. И сама контрольная и разбор ее результатов дополнительно акцентировали внимание класса на наиболее важных исторических лицах, событиях, фактах.
Хорошим пособием для подготовки к уроку была самостоятельная классная работа, когда ученики сами ставили письменные вопросы к тексту параграфа. Ведь поставленный вопрос уже предполагает и ответ на него. К тому же он помогает увидеть учебный материал
134
с другой стороны — глазами учителя. Разброс индивидуальной продуктивности здесь от 5 до 30 вопросов за один урок.
Кроме того, интересно и полезно, когда вопросы ставит команда команде. Но лучше всего это делать в конце урока, когда запас вопросов учителя уже иссяк, когда тема всесторонне проработана, тогда пусть еще отдельные детали доработают сами ученики. Им это очень нравится, у них это получается, и им это весьма полезно.
Надеюсь, что маленькая крупинка моего учебного опыта не пропадет зря и кто-то использует ее в своей работе.
Опубликовано 04 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107526034 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций