М. А. Абрамова

доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник сектора этносоциальных исследований Института философии, социологии и права СО РАН

Тел.: 330-22-40; 8-913-711-69-19; e-mail: marika24@yandex.ru

В статье анализируется роль образования в процессе социокультурной адаптации личности в условиях трансформации современного российского общества. Реализация адаптационной функции системы образования во многом зависит от того, какое участие примет в данном процессе вся семья. И это косвенно расширяет интегративные возможности образования как социального института, поскольку построение программы развития ребенка, требующее совместных усилий как родителей, так и педагогов, обуславливает объединение усилий семьи для решения общей задачи - адаптации в современной социокультурной ситуации как учащихся, так и их родителей.

Ключевые слова: система образования, социокультурная адаптация личности, трансформация современного российского общества, социальный институт, программа развития ребенка.

В условиях динамичного развития российского общества усилился интерес исследователей к научному осмыслению особенностей современной социокультурной ситуации и адаптации молодежи к условиям переходного периода, когда прежние модели поведения личности, реализуемые стратегии и ценностные ориентации не могут удовлетворить все адаптационные потребности индивида.

Под адаптацией мы понимаем объединение процессов социализации и инкультурации личности, имеющее в качестве главного результата построение гармоничных взаимоотношений между личностью и средой и выражающееся в удовлетворенности индивидом условиями своей жизни.

Проблема адаптации является междисциплинарной и занимает важное место в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, социологов, культурологов и философов. Несмотря на многочисленные исследования адаптации остается еще очень много нераскрытых тем в понимании сущности, видов и структуры этого феномена, а также факторов, его определяющих. В современной социальной и этнической психологии адаптационные процессы интенсивно исследуются в связи с проблемами межэтнического и межкультурного взаимодействия, миграции и социальных трансформаций (Г. М. Андреева, Р. М. Баевский, Ф. В. Бассин, Ф. Б. Березин, Дж. Бэрри, Ф. Е. Василюк, В. В. Гриценко, Л. Н. Гумилев, Ю. М. Десятникова, Н. М. Лебедева, А. Б. Мулдашева, А. А. Налчаджян, Б. Д. Парыгин, М. Салазар, В. А. Смирнов, Т. Г. Стефаненко, А. Н. Татарко, Г. Триандис и др.).

Освоение культурного и социального пространства для молодых людей становится особенно сложным в силу того, что испытываемое давление социокультурных проблем создает дискомфортные условия не только для них, но и для старшего поколения, которое в силу традиционной модели российской культуры оказывается неспособным обеспечивать принцип преемственности в передаче социокультурного опыта. В результате сложилась ситуация, о которой еще писала М. Мид в работе "Культура и

преемственность. Исследование конфликта между поколениями" (1970 г.), формирования принципиально иной, не имеющей каких-либо аналогов в прошлом модели культуры - префигуративной. В ее основе лежит новый способ взаимодействия поколений, заключающийся в признании права молодежного сообщества быть носителем и творцом другого, неизвестного взрослым способа бытия в условиях кардинально и необратимо меняющегося мира. В такой ситуации решение проблемы адаптации становится актуальным не только для молодежи, но и для старшего поколения. Более того, факторы, традиционно считающиеся как особо важные в процессе адаптации личности, такие как семья, образование, приобретающие совершенно иное значение, вновь требуют научного осмысления. В нашей статье мы коснемся анализа влияния образования как социального института на процесс социокультурной адаптации личности.

В философии и социологии образования проблемы адаптации интересуют исследователей в рамках конфликтологического подхода к изучению взаимовлияния общества и системы образования (К. Маннгейм, М. Мид, Ф. Т. Кумбс, Е. П. Ильин, Д. Л. Константиновский и др.), поскольку вхождение в новую социокультурную среду сопровождается определенными процессами в самосознании человека, такими как изменение социальных стереотипов в условиях межкультурного взаимодействия, формирование новых моделей поведения (В. В. Гриценко, Л. М. Дробижева, Л. В. Ключникова, Г. У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко и др.), системы ценностей, кризис идентичности (Г. М. Андреева, И. А. Климов, Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко, А. Н. Татарко и др.). Перечисленные процессы изменения сознания личности под влиянием взаимодействия с обществом являются составляющими сложного механизма особого типа адаптации - социокультурной, которая включает в себя социальную, этнокультурную, психологическую.

Использование институционального подхода в социологии позволяет рассмотреть образование как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с ее другими элементами, и выявить его социальную и культурную функции (В. А. Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, Т. С. Комарова, Д. Л. Константиновский, А. М. Осипов, Ф. Р. Филиппов и др.). Это, в первую очередь, социализация и инкультурация членов общества, в ходе которых происходит передача от поколения к поколению моральных ценностей и норм, формирование у молодежи установок, ценностных ориентации, трансляция устойчивых социокультурных стандартов поведения и, в итоге, интеграция индивидов в социальную систему общества.

Рассматривая функцию социализации, можно выделить детерминистское и либеральное образование. Детерминистское образование выступает как институт, определяющий развитие личности и становление индивидуальности [4]. Данную позицию разделяет и Э. Дюркгейм, который отводит образованию роль "методической организации" процесса социализации, а его основная задача, по мнению ученого, заключается "в передаче ценностей господствующей культуры". Дюркгейм считает, что для нормальной жизни человека нужна социальная регламентация и регуляция как его внешней, так и внутренней (индивидуальной) природы. Мера общественного контроля тесно связана со степенью интегрированности социальных структур в жизнь общества. По Дюркгейму, общество органической солидарности характеризуется высокой степенью интеграции образования в социальную систему благодаря упрочению связи школы и государства.

У Т. Парсонса образование также имеет значение и анализируется как государственная школа или как контролируемое семейное воспитание. Ученый считает, что образование призвано направить "вниз" ценности общества, внедрить их в сознание индивида. Передача общих ценностей

должна соединяться с формированием групповой лояльности и, таким образом, обеспечивать одновременно принятие личностью места своей социальной общности в системе общества и своего личного престижа в структуре группы. Даже самый неграмотный в правовом отношении обыватель, по мнению Т. Парсонса, должен четко представлять, что хорошо в его стране, а что плохо. В основе процесса социализации индивида находится генетически заложенная пластичность человеческого организма и его способность к обучению. И хотя социализация происходит во всех социальных группах, но за пределами семьи, она, конечно, наиболее сконцентрирована в коллективах, занимающихся формальным образованием, значение которого в прогрессивной степени возрастает с ходом социальной революции. "Учеба", в парсоновском смысле, состоит в том, чтобы усвоить за время пребывания в школе иерархическое строение общества, подготовиться к проживанию в нем, приспособиться к предлагаемой им личной перспективе, смысл которой состоит в занятии предельно возможного статуса [3].

В этой связи уместно вспомнить еще об одной функции образования, а именно - о воспроизводстве и изменении социальной структуры в целом и ее конкретных элементов в особенности. Так, одной из ключевых задач модернизации образования, как указано в Докладе общественной палаты Российской Федерации 2007 г., является сохранение, развитие и консолидация российского народа. Ее решение требует осмысления роли образования как мощнейшего фактора, формирующего у молодого поколения чувства включенности в общее дело социально-культурного созидания новой России, как средства преодоления барьеров между различными культурными и социальными группами [8]. Именно поэтому от исследования адаптационных аспектов сферы образования зависит отрефлексированное и обоснованное понимание сути, ценностей и целей образования, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой предстоит функционировать образованию в будущем, реальных возможностей влияния образования на духовные и нравственные приоритеты личности. Одной из основных проблем отечественной философии образования в настоящее время остается задача философского анализа сущности и функций образования в контексте происходящих радикальных изменений социума, культуры и популяции [7].

Важно отметить, что, с точки зрения социальной психологии, образование как процесс человеческой активности, несмотря на преимущественно осознанный характер, включает в себя массу бессознательных составляющих. При этом под бессознательным понимаются все неосознанные, неотрефлексированные проявления человеческой активности как на уровне индивида, так и на уровне социальных групп. Среди многообразия разновидностей бессознательного можно выделить социокультурные детерминанты, не фиксируемые личностью, но тем не менее оказывающие существенное влияние на вхождение человека в культуру, в частности посредством воспитания и образования. Они представляют из себя результат трансформации общественных духовных образований в индивидуальные, не представленные в поле актуального внимания, и проявляются в мыслительной деятельности человека, в поведении и разнообразных видах деятельности. К сожалению, в отечественной литературе уделяется недостаточное внимание анализу этих явлений. Хотя эффективность реализации адаптационных моделей во многом обусловлена учетом социокультурных проявлений бессознательного (Н. С. Автономова, П. С. Гуревич, В. М. Лейбип и др.), трудно охватить вниманием все многообразие бессознательных социокультурных детерминант, которые являются неотъемлемыми составляющими взаимосвязанных процессов познания, воспитания, образования, социализации, и

роль которых невозможно переоценить [1]. Но все-таки стоит отметить, что их учет позволит более целенаправленно воздействовать на эти процессы и добиться максимальной эффективности. Так, мы не всегда задумываемся о том, что, выполняя интегрирующую функцию, образование одновременно и разделяет индивидов в соответствии с их различными наклонностями и способностями: "без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна; воспитание обеспечивает сохранение этого необходимого разнообразия, при этом оно само дифференцируется и специализируется" [2]. Вследствие дифференциации и специализации мы можем говорить еще об одной функции образования, а именно - воспроизводстве и изменении социальной структуры в целом и ее конкретных элементов в частности.

Природа данной функции образования имеет как явный, так и скрытый ("латентный") характер. В первом случае происходит процесс воспроизводства образовательных общностей, "в которых индивиды связаны практической включенностью в образовательные процессы и особым ценностным отношением к образованию". Кроме этого система образования, используя присущие ей приемы официальной номинации - выдачу дипломов, присвоение званий, степеней, участвует в создании социально-профессиональной структуры общества. Латентный же характер функции объясняется тем, что, способствуя закрепленности различных групп людей за соответствующими родами деятельности, являющимися неоднородными в социально-экономическом отношении, система образования создает и воссоздает социальное неравенство [4]. В любом обществе высшие социальные слои, элиты стремятся монополизировать свои позиции и передать их своим потомкам. Поэтому система образования становится ключевым моментом в их стратегиях по обеспечению преемственности поколений.

Наиболее развернуто скрытые механизмы социокультурного воспроизводства через систему образования разработаны П. Бурдье в его концепции культурного капитала. Суть ее состоит в том, что культурный капитал (как и любой другой, например, экономический капитал) неравномерно распределен между различными классами и социальными группами. В результате такой структуры распределения культурного капитала дети из разных классов и слоев добиваются неодинаковых выгод на образовательном рынке. Поэтому при формальном равенстве уровней обучения семьи элит или высших классов, используя социально-экономические и культурные ресурсы (капиталы), способны предоставлять своим детям качественное образование, что, в свою очередь, позволяет им занимать более продвинутые социальные позиции.

Классик социологии П. Сорокин, рассматривая систему образования в контексте социокультурной динамики общества, отмечал, что институты образования и воспитания, какую бы форму они ни обрели, во все века были средствами "вертикальной социальной циркуляции". В XX в., по мнению ученого, школа становится еще и тестирующим, селекционирующим и распределяющим механизмом, в связи с чем возрастает ее социальная значимость. Тестирующая, селекционирующая и дистрибутивная функции открывают для школы (и системы образования в целом) возможность "либо приносить общественную пользу, либо, в противном случае, - огромный вред" [9]. В последнем случае П. Сорокин имеет в виду отсутствие одинаковой возможности, связанной с доступом к образованию, у различных социальных групп общества. По результатам исследования современной российской системы образования Д. Л. Константиновский обращает внимание на тот факт, что "тип и уровень образования теперь характеризует общественное положение человека не в меньшей степени, чем положение его родителей" [6]. Выводы, сделанные исследовате-

лями в процессе реализации проекта "Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп", который был осуществлен Независимым институтом социальной политики в сотрудничестве с Аналитическим центром Ю. Левады и экспертами из ведущих исследовательских центров в 2005 г., также свидетельствуют о существовании в России социальной дифференциации высшего образования по линии "массовое-элитное", т. е. дифференциации оценок качества получаемого образования и дифференциации социальных характеристик лиц, получающих разное по качеству образование [10]. И хотя задача обеспечения доступности высшего образования как такового в настоящее время решена (практически каждый выпускник общеобразовательной школы поступает в вуз) и, более того, прием в вузы превышает, и значительно, выпуск из общеобразовательных школ [5], все же необходимо отметить, что оценка эффективности реформ в системе образования по критериям качества, доступности и соответствиям потребностям рынка труда, которые были перечислены в Президентском послании 2004 г. не может быть позитивной.

Так, по данным В. А. Мау и Т. Л. Клячко, мнение респондентов о доступности образования в столице, в больших, средних и малых городах, а также в селах сильно расходятся (см. рис. 1). При этом влияние семейного капитала на доступность элитного высшего образования происходит опосредованно. Различия в социальном капитале сказываются на возможностях поступления в школы, обеспечивающих разное по качеству среднее образование, и на возможностях обеспечить дополнительную подготовку к вузу. Именно тип школы и способы подготовки к вступительным экзаменам оказывают прямое влияние на вероятность поступления в элитные вузы. Также исследователи Независимого института социальной политики и Аналитического центра Ю. Левады приходят к выводу, что в общественном сознании элитное высшее образование и факторы его доступности существенно мифологизированы. Люди склонны считать, что шансы на поступление в элитные вузы имеют только дети из богатых и имеющих нужные связи семей. Значимость меритократических достижений (успеваемости в школе, усилий, затраченных на подготовку к поступлению), расценивается гораздо ниже. Между тем результаты объективного анализа сравнительной значимости факторов доступности элитного образования свидетельствуют об обратном. Непроходимых барьеров на пути к элитному образованию для отдельных социальных групп пока нет [10].

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос о доступности образования [5, с. 51]

В условиях современной социокультурной ситуации в России желание лучшего будущего своему ребенку заставляет многих родителей существенно пересматривать семейные финансовые вливания в процесс его образования, заблаговременно опреде-

лять будущее учебное заведение и решать не только материальные проблемы, но и проблемы потенциального проживания семьи, и, как следствие, - миграции из села в город, из маленьких городов в большие. "Факторами притяжения", заставляющими многих людей принимать решение о переезде в город, становятся также и широкие социальные возможности, и более благоприятные перспективы получения в будущем работы. В особой ситуации, связанной с проблемой трудоустройства, часто оказывается молодежь малых (отчасти средних) городов с монопрофильной структурой хозяйства, особенно промышленности. Неэффективная социально-экономическая политика, результатом которой является развал производства, прекращение финансирования градообразующего предприятия (или предприятий), лишают молодежь этих мест жизненных перспектив. В то же время миграция в поисках работы затруднена вследствие падения уровня жизни родительских семей повышения расходов на транспорт, разрушения системы рабочих и студенческих общежитий. Общая тенденция к росту неравенства возможностей социальной и территориальной мобильности молодежи, проживающей в регионах России, приобрела новые формы в условиях суверенизации этих регионов, введения платного обучения, несогласованности программ вступительных экзаменов в вузы и ссузы с уровнем подготовки в школах провинции, недостатка мест в общежитиях и удорожания жилья, повышения стоимости проезда [12].

Все это усиливает процесс урбанизации, который приводит к разрушению традиционных связей и норм поведения, что в одних условиях способствует прогрессу, а в других вызывает отчуждение и изоляцию. В Докладе Центра исследований и инноваций в области образования (ОЭСР, 2008 г.) подчеркивается, что тенденция к урбанизации наблюдается как в богатых, так и в бедных странах мира, и различия в ее проявлениях неуклонно исчезают в течение последних 20 - 30 лет. Она приводит к возникновению проблем, особенно в менее развитых странах, которые связаны с чрезмерной нагрузкой на инфраструктуры городов и скудным набором услуг в обезлюдевшей сельской местности. Очень быстрые темпы урбанизации ставят сферу услуг, включая образование, в очень тяжелые условия. Также подчеркивается, что данная тенденция уже приобретает масштабы не только внутригосударственные, но и международные. "В глобальном мире не существует герметично закрытых границ между странами богатыми и бедными, стабильными и нестабильными. То, что происходит в одном регионе, все сильнее сказывается на жизни людей в другом регионе. Например, все больше людей считают, что миграция из бедных стран в более благополучные регионы является для них самым привлекательным или даже единственно возможным решением. Образование служит причиной роста уровня благополучия, способствуя расширению базовых знаний и опыта, а также фактором обеспечения преимуществ, поскольку экономическое процветание позволяет выделять на поддержку преподавателей и материальной базы образования гораздо больше ресурсов, чем это могут себе позволить бедные страны" [12].

Таким образом, указанные выше функции, которые стабильно призван был решать институт образования (социализации, инкультурации личности, воспроизводства и изменения социальной структуры, интеграции общества в современных социокультурных условиях) находят новое прочтение. Как показали результаты исследований, усиливается личностная ответственность родителей за будущее образование детей. Эта часть родительских функций расценивается уже не как помощь в становлении и формировании личности, а как личностная реализация через развитие своего потомства, как вложение средств не только в будущее своих детей, но и в свое будущее. Можно сделать вывод, что реализация адаптационной функции системы образования во многом зависит от того, какое участие примет в данном процессе вся семья. И это косвенно расширяет

интегративные возможности образования как социального института, поскольку построение программы развития ребенка, требующее совместных усилий как родителей, так и педагогов, обуславливает объединение усилий семьи для решения общей задачи- адаптации в современной социокультурной ситуации как учащихся, так и их родителей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бармашова Т. И. Бессознательные социокультурные детерминанты в образовании // Философия образования. - 2003. - N 6. - С. 163 - 166.

2. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М., 1995.

3. Гавриленко И. Н. Критика структурно-функциональных концепций в буржуазном обществе. - Херсон, 1986.

4. Кантор М. С. К проблеме социальных функций института образования // XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век: Мат-лы Междунар. научно-практ. конф. (Челябинск, 7 - 8 апреля 2006 г.): В 3 ч. - Ч. III. - Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. - С. 33 - 39.

5. Клячко Т. Л., Мау В. А. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации // Вопросы образования. - 2007. - N 3. - С. 51.

6. Константиновский Д. Л. Динамика неравенства молодежи в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. - М., 1999.

7. Майер Б. О., Покасова Е. В., Наливайко Н. В. Адаптационная функция системы образования в современных условиях изменяющейся России // Философия образования. - 2006. - N 2. - С. 244 - 251.

8. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?: Доклад общественной палаты Российской Федерации (Москва, 2007 г.) // Вопросы образования. - 2007. - N 4. - С. 7.

9. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. - М., 1992.

10. Социальная дифференциация высшего образования / Отв. ред. С. В. Шишкин. - М., 2005.

11. Тенденции, формирующие систему образования: Доклад Центра исследований и инноваций в области образования ОЭСР, 2008 (Trends Shaping Education. 2008. Edition. Center for Educational Research and Innovation (CERI). OECD) // Вопросы образования. - 2009. - N 1. - С. 24.

12. Чередниченко Г. А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (Опыт социологического исследования). - СПб.: Изд-во РХГИ, 2004.

EDUCATION AND SOCIAL-CULTURAL ADAPTATION OF A PERSON

M.A. Abramova

doctor of pedagogical sciences, senior lecturer, senior scientific employee of the Ethnosocial Research Sector of the Institute of Philosophy, Sociology and Law of SO RAS

The article is devoted to the role of education in process of social-cultural adaptations of a person in conditions of transformation of modern Russian society. Realisation of adaptable function of education system in many respects depends on participation that is accepted in the process by the whole family. It indirectly expands integrative education possibilities as a social institute, as a construction of development program of a child, demanding joint efforts of parents and teachers. It causes association of efforts of family for solving of the general problem: adaptation to modern social-cultural situations of pupils and their parents.

Keywords: education system, social-cultural adaptation of a person, transformation of modern Russian society, social institute, development program of a child.