Слабые школы: зачем и в чём поддерживать потерявших "источник силы"?

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

Разместиться

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ новое

Все свежие публикации


Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт произведений
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Слабые школы: зачем и в чём поддерживать потерявших "источник силы"?. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement. Система Orphus

102 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:

Груничева Ирина Геннадьевна, научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института развития образования НИУ ВШЭ

 

Говорят: надо помогать слабым. Но это не совсем так: надо помогать слабым стать сильнее.

 

Ф. Ницше. "Так говорил Заратустра"

 

Мы - лузеры. Поколение, отказывающееся от успешности

 

В этой статье речь пойдёт о "слабых" школах. Но начать этот разговор я хочу с небольшой цитаты из заметки в журнале "Потенциал", которая на первый взгляд имеет опосредованное отношение к теме.

 

В последние годы в нашем языке появилось новое слово "лузер". Что оно означает? Давайте заглянем в англо-русский словарь. [Слово loser - теряющий, проигрывающий, проигравший. Антонимом слову "loser" является winner - победитель, призёр.] На Западе слово "лузер" давно стало ругательством. Люди готовы на всё, чтобы избежать этого прозвища. Лузер - виннер - это не только мировоззренческая установка,

 
стр. 5

 

это магическое суеверие. В России всё иначе. Выпускники одной средней школы, чтобы объяснить мне своё плохое отношение к учёбе, однажды заявили: "Мы лузеры, от нас ничего не зависит"".

 

Сколько таких школ в России, школ, в которых детей в принципе не интересует ни учёба, ни её результаты - сто, двести, пятьсот?

 

Результаты ЕГЭ и ГИА, а также результаты иных исследований качества образования, в том числе международных, показывают, что их значительно больше. Но результаты ЕГЭ дают нам картинку о качестве образования только 50% молодых людей так называемого "ЕГЭпризывного" возраста, остальные 50% до национального экзамена просто не доходят. [Макаров А., Бессуднов А., Из выступления на XIV Апрельской международной конференции "Модернизация экономики и общества".]

 

Прекрасно, если причиной тому сознательный уход школьника в систему профессионального образования с целью скорейшего получения профессии.

 

Но если нет? Что если причина не сознательный выбор, а позиция "мне всё равно ЕГЭ не сдать", то есть добровольный приём на себя уже в 16-летнем возрасте жизненной установки "лузера", человека, который обменивает собственную социальную активность на ущемлённое иждивенчество?

 

Откуда возникает эта установка, (кто её формирует) и как она развивается и закрепляется в сознании молодых людей?

 

Результаты последних исследований в области человеческого капитала подтверждают, что первое делает семья, как правило, ввиду низкого социально-экономического статуса, а второе - школа.

 

Безусловно, далеко не все школы в России закрепляют те установки, о которых говорилось выше. Значительное количество так называемых сильных школ, закрепляет прямо противоположные установки: высокие ожидания, стремление к успеху, готовность преодолевать препятствия на пути к цели. В значительной мере контингент этих школ формируется через процедуры отбора и, как следствие, представлен детьми из семей с высоким социальным и культурным статусом. И именно семьи эти высокие установки изначально формируют. Но благодаря как контингенту, так и своей эффективной работе такие школы добиваются высоких образовательных результатов и уходят в значительный отрыв от остальных.

 

Сам по себе отрыв, когда он сбалансирован, не проблема, а фора для развития. Проблема в том, что отрыв увеличивается.

 

Откуда берутся слабые и сильные школы?

 

В чём же причины такой деформации? Линия, которая лежит на поверхности обсуждения в профессиональном сообществе, - активная поддержка сильных школ, школ-лидеров. Действительно, в период с 2006 по 2009 год лучшие школы на конкурсной основе получили грант в 1 млн. рублей. С 2006 по 2009

 
стр. 6

 

год присуждались гранты лучшим учителям в размере 100 тысяч рублей, с 2010 года сумма гранта увеличена до 200 тысяч рублей (но при сокращении квот регионам в 8 - 10 раз), осуществляется поддержка школ - стажировочных и инновационных площадок.

 

Меры эти, безусловно, значимы на фоне отсутствия серьёзных финансовых вливаний в систему в период конца 1990-х - начала 2000-х годов. Однако по объёму вложенных средств они несопоставимы с теми мерами, которые принимались в других странах в этот период для поддержки лидеров, и вряд ли могут служить основанием для существенного увеличения разрыва между школами-лидерами и, просится сказать, школами-аутсайдерами, но в России так говорить не принято.

 

У нас есть школы-лидеры и школы - все остальные школы. И эта последняя группа, которая воспринимается как однородная, далеко не однородна.

 

В неё входят школы, которые при определённых условиях могут догнать лидеров, школы, которые демонстрируют стабильно средние результаты, и ОУ, для которых образовательная деятельность давно перестала быть не то что приоритетом, а в принципе иметь какую-то значимость.

 

Не будем называть последних лузерами, назовём их школами, утратившими источник силы. Именно о необходимости их поддержки данная статья.

 

Наличие устойчивого сегмента неблагополучных школ, показывающих низкие образовательные результаты, - это проблема не только России. В целом ряде стран, в том числе тех, чьи образовательные системы признаны по результатам международных исследований передовыми, данная проблема осознана и уже на протяжении ряда лет находится в фокусе внимания национальной образовательной политики.

 

Причиной их появления, в частности в России, называют прежде всего барьеры, которые возникают при получении доступа к качественному образованию. В 2006 году группа исследователей под руководством Д. Л. Константиновского опубликовала результаты исследования, которые подтвердили наличие такого рода барьеров. [Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного образования в России. Возможности и ограничения.]

 

В числе первых называется социокультурный барьер: социальный и культурный капитал семьи, а именно наличие жёсткой зависимости между качеством результатов, которые имеет школа, и такими показателями, как образование родителей обучающихся, сфера их занятости и должность.

 

Следующий барьер определён как барьер территориальный. К основаниям данного барьера вышеупомянутая группа исследователей относит тип населённого пункта, расстояние от места проживания до школы, доступный транспорт, количество школ в пределах проживания и уровень урбанизации.

 

В выводах исследования говорится, что слабые школы, показывающие низкие образовательные результаты, находятся пре-

 
стр. 7

 

имущественно в сёлах, посёлках городского типа и райцентрах и практически никогда - в мегаполисах.

 

Примечательно, что эта ситуация характерна далеко не для всех стран. Так, например, в Финляндии результаты школ, находящихся в сельской местности, конечно, отличаются от результатов школ, расположенных в крупных городах, но незначительно. А в Соединённых Штатах Америки только 23% школ, показывающих низкие образовательные результаты, расположены в сельской местности, 24% - в маленьких городах и пригородах и 53% - соответственно в средних и крупных городах. [School Improvement Grants: What's 'the Difference Between "Low-Performing Schools" and "Schools in Improvement?"]

 

Ещё один барьер - экономический, характеризуется исследователями как латентный, но значимый. Зависимость между материальным положением семьи и качеством образования в школе наиболее чётко прослеживается в группах самых слабых и самых сильных школ. В группах школ, показывающих средние результаты, она не так значима.

 

И, наконец, ещё один барьер, о котором необходимо упомянуть, - это барьер институциональный. Барьер, который возводит сама система образования посредством механизмов отбора при поступлении в школу.

 

Зачем поддерживать слабые школы?

 

Итак, как уже говорилось выше, школа может культивировать установку "лузерства", а может переломить предопределённость социального и культурного статуса семьи и дать старт вертикальной социальной мобильности. [Пинская М. А., Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах // Вопросы образования. 2011. N 4.]

 

Эта задача амбициозна и чрезвычайно сложна, школа, безусловно, не может с ней справиться без поддержки государства и общества.

 

Мировой опыт показывает, что школам, работающим со сложным контингентом, необходимо больше ресурсов, чтобы справиться с внешними вызовами. Но при этом признание необходимости помощи слабым не тождественно патернализму и стимулированию иждивенчества - это предоставление шансов и оказание поддержки с наличием требований и обязательств.

 

18 июня 2012 года в Общественной палате РФ прошли слушания на тему "Выравнивание шансов детей на качественное образование". Были представлены результаты исследований, характеризующих проблему образовательного неравенства в нашей стране; международный опыт реализации стратегий и программ преодоления разрывов в качестве образования; опыт успешной работы школ в сложных социальных контекстах.

 

Также обсуждались предложения по федеральной стратегии помощи школам, показывающим низкие образовательные результаты. Это может свидетельствовать о том, что в обществе достигнут некий консенсус относительного того, что слабые школы

 
стр. 8

 

необходимо поддерживать и есть понимание того, зачем это нужно.

 

В чём поддержать "слабые" школы?

 

Не менее важным, чем вопрос, ЗАЧЕМ поддерживать, является вопрос: "В ЧЁМ поддерживать?" В достижении каких конкретно целей и получении каких конкретно результатов, так как от этого впрямую зависят и стратегии, и механизмы, и инструменты поддержки. На этот счёт в профессиональном сообществе сформировались две экспертные позиции.

 

Первая позиция состоит в том, что у разных школ совершенно различные приоритетные задачи. Для одних - это выпускники, которые поступают в престижные вузы, для других - это выпускники, которые при минимально допустимом балле ЕГЭ работают, учатся, заводят семью, вообще находят своё место в жизни в условиях высокой молодёжной безработицы, а не спиваются и т.д.

 

При этом предлагается "создать систему идентификации "миссии" каждой школы через приоритетность стоящих перед ней задач и выработку образовательной политики, адекватной этой "миссии"". [Агранович М. Л. Из выступления на Общественных слушаниях в Общественной палате РФ "Выравнивание шансов детей на качественное образование", 18.07.2012.]

 

Адепты этой точки зрения определяют успешность школы, её силу как понятие многомерное, за которым стоят не только высокие учебные результаты, но широкий спектр результатов успешной адаптации и социализации. А вектор: хорошие результаты ЕГЭ - хорошие перспективы - хорошая карьера - удел далеко не каждого.

 

К. М. Ушаков в интервью РИА Новости сказал буквально следующее: "Мы привыкли успех строить по довольно линейной модели: сначала хороший детский садик, потом продвинутая школа, дальше престижный вуз, затем нужно получить высокую зарплату, делать хорошую карьеру и так дальше по этой пирамиде продвигаться. [Ушаков К. М. Пропасть между успешными и неуспешными школами увеличивается // URL: http://www.ria.ru/ratings_analytics/20111115/489201 241.html] Но там, наверху, только одно место. Значит, все, кто неуспешен на любом этапе, - неудачники? Но ведь возможны и другие взгляды на мир, и не всем участвовать в этих "крысиных гонках"".

 

Вторая экспертная позиция основывается на том, что при понимании той роли, которую, играют процессы адаптации и социализации, ориентация на повышение качества именно образовательных результатов обучающихся должна быть приоритетной. [Пинская М. А., Косарецкий С. Г., Крутий Н. С. Учёт контекстной информации при оценке качества работы школы // Народное образование. 2012. N 5.] Но при этом оценка этих образовательных результатов должна проводиться с учётом не зависящих от школы факторов, влияющих на результаты. К таким ("контекстным") факторам относятся прежде всего социоэкономические характеристики школы и её окружения и особенности контингента.

 

У этой позиции при её уязвимости есть и весомые аргументы.

 

Один из них состоит в том, что установка

 
стр. 9

 

на повышение качества образовательных результатов в слабых школах - это базовая установка стратегий и механизмов поддержки в странах, которые работают над проблемой уже более 30 лет и имеют как определённый опыт, так и положительные результаты (Великобритания, США, Канада, Шанхай (Китай) и др.).

 

Да, установка на приоритет образовательных результатов поддерживает линейную модель успеха, но, с другой стороны, в ней отражена приоритетная задача школы - дать качественное образование не для гонки на вершину, а для правильного отношения к жизни и к себе. В духе сделанной фиксации "не быть лузером". Это ведь значит не быть лодырем, не быть неучем и т.п.

 

Возможно, что в поисках ответа на вопрос, в чём помогать слабым школам, две вышеизложенные позиции смогут взаимно дополнять и обогащать друг друга. И тогда миссию школы можно будет определить как социализацию, но социализацию, которая не может происходить вне решения образовательных задач. В любом случае некоторая договорённость в этой ситуации необходима, с тем чтобы ответить на новый вопрос, КАК помогать слабым школам.

 

Как помогать слабым школам?

 

Есть, кстати, апробированное в практике парадоксальное (на первый взгляд) решение.

 

Чтобы помочь слабой школе, надо стимулировать сильную школу, чтобы ей было интересно помогать слабой.

 

При таком подходе школы-лидеры поддерживаются так, чтобы их потенциал увеличивался и одновременно работал на сокращение разрывов. Такие практики существуют: сильная школа помогает слабой осуществлять диагностику и мониторинг, планировать работу, выстраивать систему внутришкольного контроля и многое другое.

 

При этом сильная школа получает за осуществление такого рода наставничества дополнительные средства, которые она вольна расходовать на своё усмотрение.

 

Но не финансы являются главным мотиватором. Когда директоров сильных школ спрашивают: "Зачем вы помогаете слабым?", в ответах они единодушны: это наша моральная и профессиональная обязанность.

 

Звучит, конечно, патетично. Но важно, что они называют и ещё один мотив, смысл которого в том, что срабатывает принцип what you give is what you get (сколько отдаёшь, столько и получаешь).

 

Возможность и целесообразность использования подхода, при котором сильных поддерживают за сотрудничество со слабыми и за взаимовыгодные результаты такого сотрудничества признаётся и в российском экспертном сообществе. [Вальдман И. А. Ставка на лидеров. Не слишком ли мы увлеклись? // Журнал руководителя управления образованием. 2012. N 3.]

 

Это лишь самый первый лежащий на поверхности способ. По-настоящему механизм поддержки слабой школы нам ещё предстоит разработать.



Опубликовано 28 февраля 2017 года

Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Груничева Ирина Геннадьевна • Публикатор (): A. Liskina Источник: Журнал руководителя управления образованием, № 5, Октябрь 2012, C. 5-10

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на канал LIBRARY.BY в Facebook, вКонтакте, Twitter и Одноклассниках чтобы первыми узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.