О МЕТОДИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБКАХ М. Н. ПОКРОВСКОГО

Актуальные публикации по вопросам истории России.

NEW ИСТОРИЯ РОССИИ


Все свежие публикации



Меню для авторов

ИСТОРИЯ РОССИИ: экспорт произведений
Скачать бесплатно! Научная работа на тему О МЕТОДИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБКАХ М. Н. ПОКРОВСКОГО. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные кнопки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

24 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


О МЕТОДИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБКАХ М. Н. ПОКРОВСКОГО
Автор: А. ФОХТ


1

Преподаватели истории средней школы усиленно работают над преодолением ошибок М. Н. Покровского и его школы.

Антимарксистская методология М. Н. Покровского лежит в основе как его ошибочного изложения исторических событий и анализа этих событий, так и в основе его ошибочных взглядов по вопросам преподавания истории и по вопросам педагогики.

Однако, эта сторона деятельности М. Н. Покровского, председателя ГУС (Государственного Ученого Совета), т. е. руководителя всей научно-методической работы Народного комиссариата просвещения с 1918 по 1932 г., до сих пор еще не подвергалась критике. Задачей настоящей статьи является привлечь внимание нашей критики к этим вопросам и оказать в то же время посильную помощь преподавателям истории.

Будучи в своих исторических исследованиях представителем так называемого экономического материализма, М. Н. Покровский в области философии, как известно, был последователем механического материализма.

Исходя из своих неверных философских взглядов, М. Н. Покровский очень сочувственно относился к попыткам объяснять общественные явления на основе естествознания, свести исторические закономерности к закономерностям биологическим и физико-математическим.

Из писем М. Н. Покровского к Енчмену известно о его сочувственном отношении к реакционной, буржуазной лженауке, созданной Енчменом, так называемой теории новой биологии. Согласно этой "теории", люди физиологически неравноценны, и благодаря врожденной им неравноценности их общественное положение в будущем обществе должно будет определяться так называемыми физиологическими паспортами.

Эти "физиологические паспорта" Енчмена очень похожи на те "умственные" и "педологические паспорта", которыми представители тоже лженауки - педологии - снабжали наших учащихся. На основании этих паспортов дети, как известно, зачислялись в категории умственно-отсталых, дефективных и "трудных", с последующим их удалением из нормальных школ в специальные школы и классы. При проверке оказалось, что громаднейшее большинство этих детей вполне нормально.

Характерно, что педологи свои выводы и суждения о ребенке базировали лишь на наследственности.

Тов. Лобов так резюмирует эти ложные взгляды педологов:

"Словом, надо найти в наследственности ребенка все необходимые доказательства для зачисления его в категорию "ненормальных", "умственно-отсталых" и "дефективных" детей. В этом корень возрастной педологии"1 .

ЦК ВКП(б) в своем постановлении "О педологических извращениях в системе наркомпросов" от 4 июля 1936 года указывал, что педология "...могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и с другой стороны - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас"2 .


--------------------------------------------------------------------------------

1 И. Г. Лобов "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Наркомпрос РСФСР, стр. 35. 1936.

2 "Правда" от 5 июля 1936 года.

стр. 101


--------------------------------------------------------------------------------

Из всего этого видно, что не случайно М. Н. Покровский, сочувствовавший Енчмену, ни разу и нигде не выступил против педологии и ее практики.

2

По вопросу об истории как, о предмете преподавания у М. Н. Покровского не было твердой, устойчивой точки зрения. В первых программах по истории 1920 года М. Н. Покровский защищал историю как самостоятельный предмет преподавания, стоял за систематический курс всеобщей и русской истории, Когда М. Н. Коваленский и автор антиленинской теории отмирания школы Шульгин выступили с невежественным левацким предложением уничтожить преподавание истории и заменить ее изучением современности, М. Н. Покровский полностью согласился с ними и провел это предложение в жизнь. В 1922 - 1923 году он переходит на позицию полного отрицания истории как предмета школьного обучения. В это время вводится так называемое комплексное обучение, уничтожившее вообще все отдельные предметы преподавания, в том числе и историю, замененную обществоведением. Обосновывая необходимость введения обществоведения, М. Н. Покровский в 1926 году писал: "Старая школа во всех областях, в том числе и в области изучения истории, ориентировалась на прошлое... Отсюда понятно, что история изучалась, как тогда говорили, систематически, начиная от самых древних времен... Разумеется, мы в таком порядке изучать историю не можем и не должны. Марксизм и ленинизм ориентируются не на прошлое, а на будущее"1 .

В 1927 году М. Н. Покровский уже высказывается за введение истории в школьное преподавание, но только в качестве подсобного материала для изучения современности, которую нужно познавать по сравнению с прошлым. История при этом изучалась социологически, схематически. В таком положении подсобного предмета история и прозябала в школах до постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года, когда она была восстановлена в правах самостоятельного предмета.

Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 года так определяло задачи школьного преподавания истории: "Решающим условием прочного усвоения учащимися курса истории является соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат. Только такой курс истории может обеспечить необходимую для учащихся доступность, наглядность и конкретность исторического материала, на основе чего только и возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории"2 .

Эта оценка ЦК решительно бьет по взглядам М. Н. Покровского на задачи преподавания истории в школе. Кроме того, соглашаясь в 1927 году на частичное введение истории в старших классах (8 и 9-е), М. Н. Покровский подходил к этому вопросу только с точки зрения возрастной психологии. В младших классах он предполагал дать эпизодические картины или образы прошлого. Вот что он писал по этому поводу: "Нам эти фальшивые образы (которые внушались царской школой. - А. Ф. ) нужно заменить правдивыми образами настоящей, подлинной истории. Но именно на место одних образов поставить другие, а не заменять яркие волнующие образы скучными рассуждениями. Рассуждать по поводу образов могут и должны дети - на это их нужно навести - а никак не их учитель. Он и рабочая книжка должны только показывать, показывать иногда буквально при помощи иллюстраций"3 .

Таким образом, в I концентре


--------------------------------------------------------------------------------

1 М. Н. Покровский "Об обществоведении во II концентре II ступени". Сборник "Вопросы школы II ступени", стр. 178. М. 1926.

2 "Правда" от 16 мая 1934 пода.

3 "Обществоведение в трудовой школе". Сборник I, стр. 7. 1927.

стр. 102


--------------------------------------------------------------------------------

II ступени, т. е. в 5, 6 и 7-м классах, преподавание должно было ограничиться только показом отдельных, не связанных между собой иллюстраций, образов прошлого, без соблюдения историко-хронологической последовательности, без разбора показанных исторических событий и без их обобщения.

"Анализ всего этого (исторических событий, исторических образов. - А. Ф. ), - писал далее Покровский, - может придти позже, хотя в самой элементарной форме он вполне возможен и здесь, но знать факты нужно именно с этого возраста и знать их нужно именно в их окончательной, живой оболочке"1 .

М. Н. Покровский подчеркивает, что "анализ может придти позже". Таким образом, по Покровскому, закрепление в памяти учеников основных исторических фактов "в окончательной живой оболочке" может происходить без одновременного понимания учениками этих событий путем их разбора, то есть чисто механически, путем зубрежки. Такой метод был присущ старой школе.

Сам же М. Н. Покровский в своих учебниках вовсе не давал исторических фактов в "живой оболочке", а ограничивался голой социологической схемой. Изменениями возрастной психологии М. Н. Покровский мотивирует и изменение задач обществоведения во II концентре II ступени, т. е. начиная с 8-го класса, или с 15 - 16 лет. Вот что он пишет по этому поводу: "Перехожу, наконец, к курсу II концентра. У него две основные задачи: во-первых, дать картину процесса, то есть дать в самой элементарной форме научное изложение истории. Здесь возрастная психология идет навстречу"2 .

Из этих высказываний М. Н. Покровского вытекало совершенно явственно, что он считал еще не возможным дать систематический курс истории в I концентре II ступени, т. е. в 5, 6 и 7-м классах. История откладывалась им до II концентра II ступени, т. е. до 8 и 9-х классов. А так как в 1927 году абсолютное подавляющее большинство наших школ были семилетки, то на деле выходило, что, даже соглашаясь на введение курса истории во II концентре II ступени, М. Н. Покровский фактически проваливал преподавание истории.

Покровский не понимал того значения знания истории, знания прошлого, на которое указывали основоположники марксизма-ленинизма. Только на основе глубочайшего знания конкретной истории Маркс и Энгельс создали свои гениальные обобщения. Товарищ Сталин, подчеркивая величайшую роль революционной теории для революционной практики, писал, что "только она (теория. - А. Ф. ) может помочь практике понять не только то, как и куда двигаются классы в настоящем, но и то, как и куда должны двинуться они в ближайшем будущем"3 .

С большими оговорками, как мы видим, согласился Покровский на введение преподавания истории в нашу советскую школу. Но и после этого он всячески старался ограничить об'ем исторических курсов в школе II ступени. Так, например древность и феодализм он предлагает изучать только социологически, т. е. чисто схематически4 .

Надо отметить, что это предложение об изучении феодализма только социологически М. Н. Покровский вносил в июне 1926 то да, в разгар борьбы большевистской партии против троцкизма. Одним из вопросов, вокруг которого развернулась тогда борьба большевистской партии против троцкистско-зиновьевского блока, был вопрос о движущих силах и характере китайской революции. Товарищ Сталин указывал, что китайская революция является одновременно революцией и антиимпериалистической и антифеодальной. Впротивовес этому троцкисты отрицали антифеодальный характер китайской резолюции. Предлагая изучать феодализм только социологически, т. е. схематически, М. Н.


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Обществоведение в трудовой школе". Сборник I, стр. 10. 1927.

2 Там же.

3 И. В. Сталин "Вопросы ленинизма", стр. 13. 10-е изд.

4 См. сделанный в 1926 г. доклад "Историзм и современность в программах школ II ступени".

стр. 103


--------------------------------------------------------------------------------

Покровский тем самым преграждал путь подрастающему поколению к ознакомлению с конкретной историей феодализма в Англии, Франции, России и в Китае, к знаниям, необходимым для разоблачения враждебных ленинизму теорий.

Далее, М. Н. Покровский предлагал начинать изучение истории в школе II ступени только с эпохи первоначального накопления. Чрезвычайно характерна мотивировка этого предложения: "Это тот момент, глубже которого спускать историческое изложение не стоит, ибо мы только затрудним головы детей массой исторического материала малоценного, в значительной степени фиктивного, легендарного"1 . Вторым мотивом введения преподавания истории в школе М. Н. Покровский выставлял "необходимость подкрепить курс обществоведения... серьезным, солидным историческим курсом, который должен быть возвращен на свое место ввиде настоящего исторического курса"2 .

Таким образом, история бралась только как подсобный материал для обществоведения. Ни единого слова о необходимости ученикам советской школы овладеть основами науки истории М. Н. Покровский не сказал.

3

Когда в нашей школе было введено так навредившее школе комплексное преподавание, М. Н. Покровский полностью солидаризировался с этим уничтожением преподавания основ наук. "Марксистский подход к преподаванию чрезвычайно облегчается принятой в наших учебных планах комплексной системой", - писал он в 1924 году во втором тезисе своего доклада "Марксизм в программах школы I и II ступени"3 . И тут же в связи с этим вопросом выявляет невероятную путаницу взглядов. В самом докладе он заявлял: "Никакой особой науки, именуемой марксизмом, я не предполагаю, и вы это, наверное, понимаете, как впрочем, и вообще нет никаких предметов, а существует комплексная система преподавания"4 .

В первом же тезисе доклада значилось: "Марксистская теория не представляет собой чего-либо отвлеченного и доступного лишь "умственной аристократии"; задачей марксизма является прежде всего об'яснить жизнь, как она есть. Поэтому он прост, как сама жизнь, и может быть при удачном выборе формы об'яснен даже 11 - 12-летним детям, тем более подросткам 13 - 16 лет"5 .

Итак, с одной стороны, марксистская теория имеется, есть у нее и об'ект изучения, с другой же стороны, выдвигается чудовищное антиленинское утверждение, что марксизм как наука не существует. Первый тезис утверждает, что марксизм доступен детям 11 - 12 лет, первоступенцам (четвероклассникам), а статья, написанная позже, в 1927 году, доказывает, как это мы видели выше, что анализ явлений, т. е., очевидно, марксистское об'яснение событий, по существу, возможно только во II концентре II ступени, т. е. для детей 15 - 16 лет.

Основная теоретическая ошибка М. Н. Покровского в вышеприведенных рассуждениях заключается в том, что он давал совершенно неправильное определение задач марксизма - "прежде всего об'яснить жизнь, как она есть". Это позиция домарксова материализма. Основной недостаток этого материализма, как указал еще Маркс в 11-м тезисе против Фейербаха, заключался в том, что философы до сих пор объясняли мир, в то время как задача состоит в том, чтобы его изменить.

В своем докладе о схемах программ II ступени М. Н. Покровский пытался путем применения гегелевской триады изложить историю программ и доказать правильность комплексного метода обучения: "Первое - это был трудовой метод, когда признавался только


--------------------------------------------------------------------------------

1 М. Н. Покровский "Историзм и современность в программах школ II ступени", стр. 14.

2 Там же, стр. 10.

3 М. Н. Покровский "Марксизм в программах школы I и II ступени". Тезисы доклада. Тезис второй помещен в сборнике Покровского "Марксизм в школе", стр. 2.

4 М. Н. Покровский "Марксизм в программах школы I и II ступени". "Марксизм в школе", стр. 7.

5 М. Н. Покровский "Марксизм в школе", стр. 3.

стр. 104


--------------------------------------------------------------------------------

трудовой метод обучения и не признавался метод изучения по книге, когда нужно было изучать все среди природы, в мастерской, а книга могла играть роль только последнего подсобного средства самой последней категории... Это теза... Программа, разработанная Соцвосом 2 года назад, не только является программой совершенно книжкой, но имеет очень мало общего с трудовым методом... И польза известная от нее была, но это по отношению к предыдущей стадии программы антитезис... Теперь (комплексная система преподавания) получаем некоторый синтез"1 . Здесь Покровский, стремясь доказать правильность своей позиции триадами, вновь противоречит ленинизму. - Ленин еще в "Друзьях народа" писал, что "не может быть и речи о том, чтобы доказать что-либо триадами"2 .

Как же М. Н. Покровский предлагал строить конкретно комплексы? Отрывая форму от содержания, он писал: "В каждый комплекс должно быть внесено идейное содержание независимо от того, что представляет этот комплекс: деревня, электрификация и т. п."3 . Именно на основе антиленинского представления о комплексах как объединения в одно целое всех предметов преподавания была построена схема программы ГУС по трем столбикам. В школе I ступени по таким столбикам: 1) "Природа и человек", 2) "Труд", 3) "Общество". В школе II ступени столбики были такие: 1) "Природа, ее богатства и силы", 2) "Использование этих богатств и сил человека (трудовая деятельность людей)", 3) "Общественная жизнь".

В своем докладе о схемах программ II ступени; М. Н. Покровский говорил: "Читать эту схему, по-моему, нужно справа налево, как читается на восточных языках, например на арабском, и тогда основной колонкой является история"4 . Странное рассуждение! Тогда возникает вопрос: зачем же эти колонки были сразу расположены не в том порядке, как ими надо пользоваться?

В мае 1924 года, т. е. всего за полтора года до XIV с'езда партии, с'езда индустриализации, в основу всех комплексов Покровский предлагал положить сельское хозяйство. Вот что он писал: "От явлений природы всего легче и проще перейти к явлениям сельского хозяйства; зависимость его от материальных условий наиболее ясна и очевидна. Смена форм сельского хозяйства дает стержень, прежде всего для объяснений диалектики семьи, затем общественных классов (рабство, крепостничество, батрачество, фермерство и соответствующие формы крупной собственности)"5 .

Если детально просмотреть все схемы тогдашних комплексов, то прежде всего бросается в глаза, что все эти комплексы, исходившие подчас буквально от свиньи6 , игнорировали ленинский кооперативный план социалистической переделки деревни. Подобные комплексы стремились увековечить мелкотоварное крестьянское единоличное хозяйство. Эти комплексы не показывали детям перспективы строительства социализма в Советском союзе.

В основу всего комплекса первого года II ступени (5-й группы) - изучение современной советской деревни - рекомендовалось положить указание Маркса о том, что разделение труда между городом и деревней является основой всей экономической истории общества. Но ведь это совершенно


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Новые программы для единой трудовой школы", стр. 15. Вып. 1-й. 1923.

2 В. И. Ленин. Соч. Т. I, стр. 89.

3 М. Н. Покровский "Марксизм в школе", стр. 7 - 8.

4 "Новые программы для единой трудовой школы", стр. 16. Вып. 1-й. 1923.

5 М. Н. Покровский "Марксизм в школе", стр. 4. Тезис 6-й.

6 Существовал комплекс, построенный на изучении свиньи. Сперва, изучалась свинья с биологической точки зрения. Это первый столбик схемы программы ГУС под названием "Природа и человек". Затем, переходили к изучению значения свиньи в крестьянском едино личном хозяйстве и к уходу за ней. "Свинья - крестьянская "спилка". Это второй столбик под названием "Труд". И в заключение, изучалось единоличное крестьянское хозяйство. Это третий столбик - "Общество". Такой комплекс одно время существовал в школах Москвы и даже формально представлял непреодолимые трудности, поскольку реального об'екта для изучения и примерного ухода - живой свиньи - в московских школах не было.

стр. 105


--------------------------------------------------------------------------------

правильное положение Маркса относится к капиталистическому, т. е. классовому, обществу. И вот механически это положение Маркса переносилось на нашу деревню, деревню эпохи диктатуры пролетариата. Так прямо и сказано: "Основной подход к миру сельскохозяйственного производства, к миру земли, самая сердцевина постановки вопроса определяется словами Маркса: "Основой всякого развитого разделения труда, осуществляющегося путем товарного обмена, является отделение города от деревни. Можно сказать, что вся экономическая история общества резюмируется в движении этой противоположности" ("Капитал". Т. I, стр. 266. 1931)"1 .

Сам М. Н. Покровский так строил примерный комплекс: "Говоря о промышленном перевороте, т. е. о переходе от ручного производства к машинному, как не сказать, что такое машина, и не связать истории с соответствующими отделами физики? А, заканчивая эту главу, как не дать кое-каких сведений из политэкономии, которая не даром и зародилась ведь в эпоху промышленного переворота? Адам Смит не случайно был современником Джемса Уатта"2 .

Никто никогда не отрицал необходимости при изучении промышленного переворота изучить и развитие машины, и возникновение парового двигателя. Но одно дело говорить об этом, а другое дело ставить все изучение физики в зависимость от проходимого курса по истории! Ведь при такой постановке преподавания курс современной физики придется раздирать на кусочки и проходить не связанные между собой частички. Если пойти последовательно по пути, предлагаемому Покровским, то при прохождении XVII века нужно изучить диференциальное и интегральное исчисление, затем классическую механику Ньютона и уже только после этого переходить к машиноведению XVIII века, а законы термодинамики отложить до курса истории середины XIX века.

В своем докладе "Марксизм в школе" М. Н. Покровский дает комплекс на примере истории Франции начала XX века (1900 - 1910 годы). Здесь особенно отчетливо выявлена его позиция механического материалиста. Он старается доказать, что технический фактор определяет экономику и политику общества. Известно, что именно в это время Франция бурно развивала свою металлургическую промышленность и превращалась в крупнейшую индустриальную страну. К этому изменению, по словам Покровского, привело "химическое открытие Томаса и Джилькриста (переработка железных руд, богатых фосфором. - А. Ф. ) в 80-е гг. XIX ст."3 .

Но ведь открытие Томаса было сделано в Англии в 1878 году. Первыми применили томасов метод, усовершенствованный Джилькристом, немцы в аннексированной Лотарингии. А затем немцы совместно с французами стали разрабатывать железные руды во французской Лотарингии. Вот характерные цифры: в 1900 году во французской Лотарингии было добыто 4700 тысяч тонн руды, а в 1913 году - уже 19800 тысяч тонн4 . За 13 лет добыча учетверилась.

Но что это время - время под'ема предвоенного империализма, это время гонки вооружений, время подготовки мировой империалистской войны 1914 года - всего этого М. Н. Покровский не хочет замечать и твердит: "В конечном счете, технический фактор определил не только экономику, но и политику страны"5 . Эта фраза является типичной ошибкой механического материалиста. Это ошибочное положение приводится Бухариным в его "Теории исторического материализма". М. Н. Покровскому оно так понравилось, что он указывает неоднократно на этот пример Франции как на классический пример комплекса. В докладе "Марксизм в школе" он прямо ссылался на свою статью об этом в журнале "На путях к новой школе" N 1 за 1924 год.


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Новые программы для единой трудовой школы", стр. 104. Вып. 1-й. 1923.

2 "Обществоведение в трудовой школе". Сборник I, стр. 8.

3 М. Н. Покровский "Марксизм в школе", стр. 15.

4 А. Лозовский "Уголь и железо. К борьбе за Эльзас-Лотарингию", стр. 20, 1918.

5 М. Н. Покровский "Марксизм в школе", стр. 15 - 16.

стр. 106


--------------------------------------------------------------------------------

Анализ комплексного метода показывает, что корни его лежат в богдановщине с ее пресловутой "всеобщей организационной наукой", этой типичной лженаукой, разоблаченной в свое время В. И. Лениным и большевистской партией. Увлечение Покровского комплексным методом не случайно. После революции 1905 года М. Н. Покровский одно время был близок идейно и организационно с Богдановым, с этим признанным вожаком российские махистов. Основные положения махизма - этой реакционной философии суб'ективного идеализма - развивались Покровским еще в его статье 1904 года "Идеализм и законы истории!".

Комплексный метод и дальтон-план господствовали в школе с 1922 - 1923 годов по 1929 - 1930 годы. С этого времени комплексный метод был заменен "методом проектов". Все эти левацкие извращения были осуждены постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года как антиленинские.

Комплексный метод не знакомил учащихся с основами наук. Наоборот, он приучал их скользить по поверхности явлений. Тем самым насаждалась неграмотность, прикрытая высокомерными общими фразами. В частности, на примере указанных выше комплексов М. Н. Покровского видно, что они не давали никаких конкретных знаний ученикам, ни исторических, ни физических, ни химических. В самом деле, как специалист-историк, рассказывая о промышленном перевороте, мог рассказать подробно с чертежами и формулами о работе парового двигателя Уатта или о работе прядильных и ткацких машин? Вульгаризация, вызванная комплексным методом, позволяла сводить к открытию Томаса все империалистическое развитие Франции - ее внутреннюю и внешнюю политику.

В постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. дана резкая критика комплексного метода преподавания: "Необходимо развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства, - говорится в постановлении, - насаждения в массовом масштабе методов, предварительно на практике не проверенных, что особенно ярко в последнее время обнаружилось в применении так называемого "метода проектов". Вытекавшие из антиленинской теории "отмирания школы" попытки положить в основу всей школьной работы так называемый "метод проектов" вели фактически к разрушению школы"1 .

4

Когда в вузах началось левацкое уничтожение лекционных курсов и замена их одними практическими занятиями, М. Н. Покровский всецело приветствовал это и провел через ГУС учебные планы вузов, построенные на этом принципе. Вот его взгляды на лекции в 1923 г., изложенные им во вступительной лекции к курсу "Борьба классов и историческая литература": "Самый способ вашей работы, живой и активной работы, а не мертвого слушания лекций, - этот способ и является наиболее ценной особенностью новой школы, из чего вы можете заключить, что мое появление на этой кафедре отнюдь не составляет необходимой части этой новой школы общественных наук. Несомненно, что я и всякий другой лектор, читающий лекции сотням людей, - это, конечно, остаток старой школы в новом, коммунистическом университете. Это нечто вроде остатка хвоста у человека - инструмент, в значительной степени ненужный... Курс мы держим на время безлекционное, когда ваши самостоятельные активные занятия будут заполнять все время и когда ваше образование будет делом ваших собственных рук, только при помощи (разрядка М. Н. Покровского) старших товарищей. Это тот идеал, к которому мы должны стремиться"2 .

В 1925 г. на IV конференции партшкол и комвузов М. Н. Покровский усиленно доказывал ненужность лекций: "Приходилось накачивать (имеется в виду первый период существования комвузов. - А. Ф. ), - говорил он, - лекциями в самом неумеренном количестве и чрезвычайно быстро; я боюсь, что при этом в мозгах создался некоторый колтун... В следующей


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Правда" от 5 сентября 1931 года.

2 М. Н. Покровский "Историческая наука и борьба классов", стр. 9. Вып. 1-й.

стр. 107


--------------------------------------------------------------------------------

стадии мы уже больше стали заботиться не только о просвещении наших слушателей, но и об их образовании, о снабжении их известными знаниями"1 . И, наконец, по мнению Покровского, ключ был найден в пресловутом дальтон-плане, в этом архииндивидуалистическом буржуазном методе воспитания. Вот что он говорил в том же выступлении по этому поводу: "Несомненно, что в так называемом Дальтоновском плане или лабораторном методе мы нашли наиболее совершенный способ приобретения реальных конкретных знаний в нашей обстановке с нашими студентами"2 . Известно, что дальтон-план предполагает только индивидуальные, вполне самостоятельные занятия отдельного ученика и вовсе отрицает лекции, совместные занятия, классы, расписания и т. д.

Но не прошло и полутора лет, как в 1926 году на V методической конференции преподавателей совпартшкол М. Н. Покровский выступает с горячей защитой лекций. Он отказывается от прежнего своего идеала - безлекционной учебы, - который он осуществлял во всей системе народного образования в качестве заместителя наркома по просвещению. Теперь он говорит: "Конечно, это предполагает лекции как толкование фактов, как связь между фактами. Вот почему я являюсь, может быть, еще большим сторонником лекций и большим представителем лекционной реакции. Лекции совершенно необходимы, товарищи, это нужно помнить, потому что если вы познакомите ваших учащихся только с этими самыми фактами, то они будут знать, над чем размышлять"3 .

Выступая в качестве сторонника лекционного метода, М. Н. Покровский при этом оговаривается: курсы должны быть очень краткие, очень небольшие. По этому принципу написана его "Русская история в самом сжатом очерке", построенная эпизодически, с нарушением хронологической последовательности событий.

Из приведенных высказываний М. Н. Покровского видно, что в вопросах лекционного курса по истории он постоянно колебался и не имел четкой позиции. По существу же он оставался противником лекций и был сторонником только практических занятий студентов. Эти взгляды М. Н. Покровского как раз и осуждены постановлением Совнаркома Союза ССР и ЦК ВКП(б) о высших учебных заведениях (1936 год), где особенно вскрыто зло пресловутого "семинарского метода", горячим сторонником которого, как мы видели, был М. Н. Покровский.

Учитель истории, читая до постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) "О преподавании гражданской истории в школах СССР" 1934 года эти противоречивые высказывания М. Н. Покровского, находился в полном недоумении: ограничиваться ли ему голым показыванием иллюстраций или применять прием рассказывания ученикам? Если рассказывать, то, как строить рассказ: ввиде ли систематического изложения целого курса с соблюдением историко-хронологической последовательности событий или ограничиваться только одним вступительным рассказом к занятиям учеников по дальтон-плану и заключительным словом?

"А как же насчет событий и хронологии?" - спрашивал учитель и получал строгий ответ: "Подвиги были заштемпелеваны целым рядом хронологических дат, которые неукоснительно спрашивали у учащихся. Эти хронологические даты также не имеют ничего общего с какой-либо действительностью"4 .

Когда учитель берет "Сжатый очерк" М. Н. Покровского, то снова замечает противоречие. В тексте дат нет, но они очень подробно даны в синхронистических таблицах. И из письма В. И. Ленина Покровскому учитель узнает, что таблица введена по требованию В. И. Ленина, что В. И. Ленин считал необходимым, чтобы ученики знали эти факты и даты.

"А как быть с историческими деятелями?" - интересуется учитель.


--------------------------------------------------------------------------------

1 "IV конференция партшкол и комвузов", стр. 22 и 23. М. 1926.

2 Там же, стр. 24.

3 "Вопросы преподавания исторических дисциплин", стр. 132. М. 1926.

4 М. Н. Покровский "Историзм и современность в программах школ II ступени", стр. 5.

стр. 108


--------------------------------------------------------------------------------

Ответ гласит: "Прежняя история в качестве героев имела отдельные лица. Наша история должна иметь в качестве героев народную массу. Та история была историей царей, министров и генералов, наша должна быть историей рабочих и крестьян. Это, конечно, есть коренная, действительная революция в построении всего исторического курса"1 .

И, дальше, учитель читает следующее, крайне схематическое и неясное положение: "На самом деле, если вы подойдете к историческому процессу, сняв буржуазные шоры, вы увидите, что весь он строится по двум линиям. Одна линия сопротивления, другая линия уступок... Вот, в сущности, в упрощенном виде, вся сущность, схема всей этой истории. И вот по этим двум линиям все столь милые старым историкам лица распределятся. Одни из них, как Александр II, представитель линии уступок; другие, как Николай I и Петр, представители линии сопротивления... Таким образом, это не будет история без образов, без личностей - это будет история без длинных рядов хронологических таблиц, это будет история живая, это будет история, наполненная жизнью, настоящей, подлинной, наполненной борьбой, ибо жизнь есть борьба - история, которая великолепнейшим образом подведет ребят, подведет учащихся к пониманию современной действительности и у нас и на Западе"2 .

Таким образом, вместо живых исторических деятелей выставляется абстрактная схема. Эта схема полностью исключает так же показ борцов за дело освобождения рабочего класса. Их место занимает безличная масса рабочих и крестьян. Покровский вообще стоял не на марксистских позициях по вопросу о роли личности в истории. В своем выступлении на V методической конференции преподавателей совпартшкол М. Н. Покровский очень сочувственно отозвался о концепции профессора Переверзева, которую М. Н. Покровский изложил так: "Решительно никакой индивидуальности в литературе не существует... Чтобы понять творчество Байрона, нужно взять описание жизни английского аристократического общества. Как личности Байрона нет. Пушкина также нет"3 .

Неверный методологический подход к роли личности в историческом процессе приводит М. Н. Покровского к ошибкам при описании исторических деятелей. Это же оказывается и в его неверном методическом подходе к показу исторических деятелей на уроке истории в школе.

5

Как же определял М. Н. Покровский задачи советской школы? Об этом в 1924 году он говорил следующее: "Школа должна выпускать максимально подготовленного к жизни человека и не должна отмахиваться от стоящей перед нами проблемы, возлагая ее на самую жизнь"4 . Такое определение абстрактно и неопределенно. Под ним подпишется представитель любого класса в любой эпохе. Ведь в этом определении совершенно не видно, что речь идет о советской школе, подготовляющей строителей социализма. При определении задач совпартшкол М. Н. Покровский колебнулся в совершенно противоположную сторону и заявил: "Наши партийные школы являются руководителями всей хозяйственной и общественной жизни"5 . Эти слова типичны для представителей теории отмирания школы.

"Постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" (5 сентября 1931 г.) отмечает, что основной задачей школы является: "воспитание инициативных и деятельных участников социалистического строительства".

"Составной частью коммунистического воспитания является политехническое обучение, которое должно дать учащимся "основы наук", знакомить учащихся "в теории и на практике со всеми главными отраслями производства", проводить "тесную связь обу-


--------------------------------------------------------------------------------

1 М. Н. Покровский "Историзм и современность в программах II ступени", стр. 10 - 11.

2 Там же, стр. 10 - 11, 12, 12 - 13.

3 Выступление М. Н. Покровского. Ом. "Вопросы преподавания исторических дисциплин", стр. 136.

4 М. Н. Покровский "Марксизм в школе", стр. 19.

5 "IV конференция партшкол и комвузов", стр. 24. М. 1926.

стр. 109


--------------------------------------------------------------------------------

чения с производительным трудом". И далее: "В период социализма, когда пролетариат осуществляет окончательное уничтожение классов в условиях обостренной классовой борьбы, исключительно важное значение приобретает выдержанное коммунистическое воспитание в советской школе и усиление борьбы против всяких попыток придать детям советской школы элементы антипролетарской идеологии. В связи с этим ЦК предлагает партийным организациям укрепить руководство школой и взять под непосредственное наблюдение постановку преподавания общественно-политических дисциплин в школах-семилетках, в педтехникумах и педвузах"1 .

Из этого постановления ясно видно, какая громадная работа должна быть проведена в преподавании истории в наших средних школах.

Роль учителя М. Н. Покровский сводил, как мы выше видели, к показу "при помощи иллюстрации". У Покровского руководящая роль учителя выпадает и заменяется стихией, самотеком. Эти взгляды М. Н. Покровского глубоко антипартийны.

О руководящей роли учителя говорится в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе", в разделе "Об организации учебной работы и укреплении школьного режима": "Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным письменным работам, к работе в кабинете, в лаборатории, учебной мастерской и широко применяя, наряду с этими основными методами, различного рода демонстрации опытов и приборов, экскурсии (на завод, в музей, в поле, в лес и т. д.); при этом преподаватель должен всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания, в меру овладения определенным курсом знаний (решение задач и упражнений, изготовление моделей, работа в лабораториях, собирание гербариев, использование пришкольных участков в учебных целях и т. п.)"2 . Из этого директивного указания видно, какую громадную работу по руководству воспитанием и обучением подрастающего поколения должен вести преподаватель.

Товарищ Сталин в своей речи в Кремлевском дворце на выпуске академиков Красной армии 4 мая 1935 года говорил: "Лозунг "кадры решают все" - требует, чтобы наши руководители проявляли самое заботливое отношение к нашим работникам, к "малым" и "большим", в какой бы области они ни работали, выращивали их заботливо, помогали им, когда они нуждаются в поддержке, поощряли их, когда они показывают первые успехи, выдвигали их вперед и т. д."3 . Такую же работу заботливого выращивания будущих строителей коммунизма должны вести и педагоги. М. Н. Покровский полностью отрицал эти задачи нашего советского учителя.

* * *

Разбор методических и педагогических установок М. Н. Покровского показывает, что им были допущены все те ошибки, которые были осуждены в ряде постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома Союза ССР о школе. В высказываниях Покровского имеется и пресловутая антиленинская теория отмирания школы, и комплексы, и уничтожение руководящей роли учителя, и уничтожение лекций, и сведение занятий к дальтон-плану, и неверное определение задач советской школы.

Из анализа педагогических и методических взглядов М. Н. Покровского видно, что и в вопросах педагогики и методики преподавания он стоял на антимарксистских позициях. Задача педагогов - подвергнуть беспощадной критике все неверные установки М. Н. Покровского и неуклонно бороться за проведение в жизнь указаний партии и правительства о школе и преподавании гражданской истории.


--------------------------------------------------------------------------------

1 "Правда" от 5 сентября 1931 года.

2 "Правда" от 29 августа 1932 года.

3 Речь товарища Сталина в Кремлевском дворце на выпуске академиков Красной армии 4 мая 1935 года, стр. 13. Партиздат. 1935.

стр. 110


Опубликовано 10 октября 2007 года

Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© А. ФОХТ • Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY Источник: Исторический журнал, 1937 год, №2

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.