ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальные публикации по вопросам современной психологии.

Разместиться

ПСИХОЛОГИЯ новое

Все свежие публикации


Меню для авторов

ПСИХОЛОГИЯ: экспорт произведений
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement. Система Orphus

2 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:

Как организовать деятельность муниципальной психологической службы и оценить качество её работы? В рубрике статья-размышление на эту тему.

 

ПАРТНЁР РУБРИКИ Центр развития методической работы в системе образования ФГАОУ ДПО АПКиППРО

 

Директор центра кандидат педагогических наук Василевская Елена Владимировна

 

Хван Андриан Андрианович, Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк

 

ПСИХОЛОГИ ОБРАЗОВАНИЯ. НОВОЕ И ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ

 

По сути, психолог как реальный участник образовательного процесса появляется в отечественной школе второй раз в течение последних 100 лет. Первый раз это было в конце 20-х годов XX века и закончилось известным постановлением 1936 года "О педологических извращениях...".

 

Наступила пауза почти в 50 лет. В 80 - 90-е годы в нашей стране происходит интенсивное становление практической психологии образования (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.), и в 1988 г. в образовательных учреждениях страны вводится ставка школьного психолога. Следует отметить, что оба раза психолог приходит под псевдонимом (в 20-е годы как педолог, а в 80 - 90-е годы как педагог-психолог).

 

И тогда, и сейчас этот процесс сопровождается длительным и сложным периодом профессионального роста. Подчеркнём также, что особенности этого профессионального роста во многом совпадают.

 

УРОКИ ИСТОРИИ

 

Во-первых, и тогда, и сейчас в течение очень короткого времени потребовались большие массы педологов и педагогов-психологов.

 

Как отмечают П. Я. Шварцман и И. В. Кузнецов, лозунг "Каждой школе - педолога" удивительно напоминает современные темпы психологизации образования, которая понимается как "Каждой школе - психолога". [Лежнина Л. В. Становление практической психологии образования: кросскультурный аспект// Психологическая наука и образование. 2008. N 1. С. 38 - 44.]

 

Во-вторых, поскольку психологов нужно много и сразу, организуется работа по подготовке и переподготовке лиц, не имеющих базового специального образования.

 

В специфических условиях 80-х, когда в России было всего 5 (пять) вузов, готовивших психоло-

 
стр. 63

 

гов, элементарно не хватало подготовленных преподавателей психологии. [Ефименко О. Г., Хван А. А. Некоторые актуальные проблемы подготовки и аттестации практических психологов. // Психолого-педагогические проблемы образования: межвуз. сборник научных трудов. Кемерово, 1998.]

 

И в-третьих, особенность развития психологии в образовании состояла в том, что корпус новых психологов остро нуждался в конкретном методическом инструментарии.

 

Ускоренная подготовка предполагала и усвоение компактного набора стандартных психодиагностических методик. Как и у педологов в 20-е годы, у практических психологов в 90-е годы в подготовке преобладают иностранные методики: в 70-е номер один - MMPI, в 80-е - Люшер и рисуночные тесты, в 90-е - рисуночные тесты и последний лидер - тест Сонди.

 

В 2000-е годы в связи с массовым переходом на базовое полное высшее образование ситуация несколько стабилизировалась. Сегодня можно говорить о том, в арсенале педагогов-психологов доминируют опросники.

 

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

 

Итак, профессиональные предпочтения в выборе инструментария меняются. Но хотя предпочтения в выборе диагностического аппарата меняются, типичные ошибки остаются неизменными.

 

Сегодня наши педагоги-психологи:

 

- с помощью теста "Рисунок несуществующего животного" оценивают готовность детей к школе;

 

- с помощью опросника ДДО Е. А. Климова, предназначенного для профессионального консультирования, проводят отбор в гимназии и профильные классы;

 

- с помощью 8-цветового теста Люшера оценивают волевые качества личности и т.д.

 

К сожалению, указанные факты являются далеко не единичными, правда, и не массовыми. В последние годы проявилась ещё одна особенность, удивительно совпавшая с историей о педологах. В силу ряда причин психологическая служба во многих регионах реорганизовалась и перешла от принципа "школа - территориальный психологический центр" к принципу "психологический центр, обслуживающий ряд школ территории".

 

Это привело к массовому сокращению школьных педагогов-психологов и изменению содержания деятельности психологических центров.

 

В деятельности психологических центров стали доминировать массовые психодиагностические обследования школьников.

 

Однако психологическое сообщество фиксирует ярко выраженные проблемы с отечественной психодиагностикой: "нецивилизованный рынок методик, факты психодиагностической безграмотности некоторых выполняемых психологами работ и т.д.". И это далеко не весь перечень проблем.

 

Не менее важный вопрос - качество применения психодиагностических методик (опросников) педагогами-психологами в школе. Трудно не согласиться с мнением К. В. Осетрова, что "компетентность психологов-практиков, применяющих психодиагностические инструменты, - это напрямую вопрос качества преподавания на факультетах психологии".

 

Как нам представляется, проблемы сегодняшних психологов с психодиагностической практикой как раз связаны с дефицитом квалифицированных преподавателей психологии в 90-е годы. Приведем несколько примеров.

 

1. Так, достаточно часто не выполняются два основных психометрических требования к построению и, главным образом, использованию психодиагностических методик: валидности и стандартизации. Отсутствие у специалиста данных о валидизации того или иного опросника, к сожалению, как правило, не является препятствием для его использования. Например, во многих работах используется опросник

 
стр. 64

 

В. В. Бойко, построенный на известной модели общего адаптационного синдрома Г. Селье. Сам автор (1996) не приводит данных о валидизации опросника, что не является препятствием для его использования.

 

2. Другой пример связан с известной проективной методикой "Рисунок несуществующего животного". Методика популярна, широко используется школьными психологами, включена в качестве обязательной в государственный образовательный стандарт подготовки психологов, но не имеет никаких показателей валидности и надёжности, обязательных для нормальных психодиагностических инструментов. Как показывают исследования, неизвестны даже авторы (автор) данной методики. [Белобрыкина О. А., Ожеховская Л. В. Профессиональная оценка проективной методики "Рисунок несуществующего животного" // Вестник практической психологии. 2008. N 1 (14). С. 103 - 114.]

 

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ИНСТРУМЕНТАРИЯ КАК БОЛЕВАЯ ТОЧКА И КЛЮЧЕВАЯ ФУНКЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

 

Наиболее массовым является нарушение требования стандартизации психодиагностических методик (опросников). А. Анастази определяет стандартизацию как единообразие проведения, оценки проведения и оценки выполнения теста. [Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.]

 

Нарушения касаются как первого, так и второго значения стандартизации. Особенно значимы нарушения второго рода (оценочной нормы).

 

Так, регулярно оценочные нормы, полученные на одной выборке, необоснованно переносятся на другую. Например, известная "Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина" (STAI) стандартизирована на выборке студентов физкультурного вуза.

 

Пользователи необоснованно переносят полученную оценочную шкалу на выборки студентов других вузов, школьников-подростков и даже младших школьников. Аналогична ситуация с опросником "Уровень субъективного контроля" и рядом других. Возможны и обратные переходы, когда нормы, полученные на смешанной выборке, переносятся на специфическую.

 

Так, все нормы отечественных методик диагностики выгорания получены на смешанных выборках представителей так называемых помогающих профессий (врачи, психологи, учителя и т.д.). Пользователи переносят эти оценочные нормы уже на специфические однородные профессиональные группы.

 

Между тем теория говорит, что в этом случае надо пользоваться нормами, полученными "именно на узконаправленных выборках, которые репрезентативны специфической популяции".

 

Как показывает анализ, даже в исследованиях, использующих одну и ту же программу диагностики выгорания учителей, получены' результаты, различающиеся в разы. Так, в работе И. А. Кураповой (2009) [Курапова И. А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2009.] по опроснику В. В. Бойко высокий уровень выгорания наблюдается у 13% учителей, а в работе Л. М. Митиной (2005) [Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005.] - более чем у половины (59%).

 

Поскольку учителя являются однородной профессиональной группой по условиям труда, психологическим характеристикам, стажу работы (более 70% учителей России работают в школе более 15 лет), полученные авторами различия следует отнести к специфике используемого диагностического инструмента.

 

Строго говоря, психологи образования должны проводить стандартизацию всех используемых психодиагностических опросников на своих специфических выборках педагогов и школьников.

 
стр. 65

 

Должны появиться региональные (территориальные), городские и школьные нормы.

 

В связи с дифференциацией системы образования в целом, уровня и качества жизни населения вопрос разработки системы взаимосвязанных тестовых норм различного уровня будет только возрастать, поскольку диагностическая ситуация ставит в неравное положение представителей различных культур и субкультурных групп.

 

Остается открытым вопрос: кто должен осуществлять стандартизацию методик на новых возрастных или профессиональных выборках? Очевидно, что лидирующая роль здесь должна принадлежать разработчику теста. Но также очевидно, что разработчик не в состоянии обеспечить стандартизацию своего теста на всех, без исключения, возможных выборках, в отношении которых этот тест будет применяться.

 

В этой ситуации стандартизация теста на новой выборке должна стать задачей самого пользователя. Как полагает А. Г. Шмелёв, "квалифицированный школьный психолог... должен... уметь самостоятельно провести простейший психометрический эксперимент и пересчитать тестовые нормы... на своей собственной выборке (в своём регионе, обладающем определённой национально-культурной и социальной спецификой). Без этой проверки никто не может гарантировать, что тест действительно работает в данных условиях". [Основы психодиагностики / под ред. А. Г. Шмелева. - М. Ростов на/Д,: Феникс, 1996.]

 

В современных условиях организации школьной психологической службы функция стандартизации психодиагностических методик для массовых обследований педагогов и школьников естественным образом должна перейти к территориальным психологическим центрам.

 

К сожалению, эта функция практически не представлена в деятельности психологических центров практического образования. Если академические психологи считают своим долгом приводить данные о стандартизации модифицированных методик, то в публикациях школьных психологов мы не находим таких сведений практически никогда.

 

Учитывая острую актуальность проблемы, а также практически полное отсутствие соответствующих разработок, эта работа в настоящий момент представляется ключевой для обеспечения качества диагностических процедур.



Опубликовано 10 марта 2017 года

Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Хван Андриан Андрианович • Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY Источник: Журнал руководителя управления образованием, № 3, Апрель 2013, C. 63-66

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на канал LIBRARY.BY в Facebook, вКонтакте, Twitter и Одноклассниках чтобы первыми узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.