ТРАНСФОРМАЦИИ РОЛИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В XIX-XXI ВВ.

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ТРАНСФОРМАЦИИ РОЛИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В XIX-XXI ВВ.. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

8 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Н. В. Семенова, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета

 

E-mail: astronom.hbr@mail.ru; тел.: (4212) 305 - 106

 

В статье анализируются кульминационные точки в процессе становления и трансформации ролей школы, ожидаемых обществом и требуемых государством в поворотные моменты истории России.

 

Ключевые слова: роль школы, миссия школы, "школаучебы", "инаковость" детства, "чувство школы", политизация школы, индивидуальность, социальность, "школа как социальный организм", сотрудничество.

 

В обстановке модернизации образования, в контексте национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" привлекает внимание проблема трансформации роли школы в истории. Анализ развития общественно-государственной политики в области образования показывает, что сложившиеся в XIX в. государственно-нормативное и общественно-вариативное направления обнаруживают себя и в настоящее время. Ведущие ученые, общественные и религиозные деятели России сегодня рассматривают деятельность школы как миссию.

 

Закон РФ "Об образовании" в качестве задачи школы определяет обучение и воспитание. Однако в действительности образование понимается преимущественно как вооружение определенной суммой знаний, умений, навыков, что поддерживается официальными кругами.

 

Техническое развитие современного мира активно вмешалось не только в материальные условия жизни человека. Оно изменило восприятие им этого мира, жизненные приоритеты, ценности. О современных детях можно сказать: они "другие". Их трудно понять, ими невозможно управлять привычными способами. Их трудно учить, опираясь на привычное содержание, формы, методы, средства. Школа объективно перестала быть главным источником новых знаний, главным средством развития личности.

 

Но именно школа может помочь детям разобраться в сложном переплетении многообразных и противоречивых факторов, влияющих на их развитие, разобраться в мире ценностей и потребностей, выстроить позитивную траекторию личной жизни. Детское поколение она должна принять как "другое", изучать его инаковость и создавать пространство для реальной, полноценной и полнокровной жизни.

 

В истории образования периодически складывались подобные ситуации. На рубеже ХIХ-ХХ вв. в Европе появилось педагогическое течение "Новые школы". Как и аналогично названная современная инициатива "Наша новая школа", оно ориентиро-

 
стр. 88

 

валось на активизацию познавательных сил детей, формирование конкурентоспособного, компетентного деятеля, движущего прогресс в технике, экономике, общественной жизни. Педагоги прошлого не раз отмечали в таких школах опасность потери интереса к умственной деятельности, ослабления воли, деформации чувств, что, в свою очередь, наносит урон и производству, ожидающему притока новых творческих сил. Этому пытались противостоять в свое время И.-Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, Э. Кей, Я. А. Коменский, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Ф. В. Фребель, Ст. Холл, утверждая приоритет раскрытия многосторонних жизненных потенциалов человека в процессе его образования над узким профессионализмом.

 

Возникнув как "школа учебы", школа была "дополнением" к целостной системе детской жизни, естественно протекающей за ее стенами, давая то, чего не могла дать семья, и во все времена реализовывала интерес государства в подготовленных кадрах работников. В этой роли она соответствовала представлениям о детстве как о содержательно ограниченном периоде подготовки к жизни, а не настоящей жизни, которую проживают дети. Она строилась на уверенности в существовании законченного цикла знаний, строго определенной для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши, цикла, контролируемого экзаменом и награждаемого дипломом. Русский педагог А. Фортунатов называл это явление "папирократией", т. е. властью бумаги, на которой записаны ложные свидетельства о "зрелости" юного человека. Зрелость сводилась к перечню пройденных дисциплин и полученных за них отметок. С. Т. Шацкий усматривал в этом проявление "утилитарного взгляда на науку как на способ процветать в обществе, не имея на это права". Для педагогической практики она была привлекательна кажущейся простотой педагогической стратегии и тактики, глубинный смысл которой заключается в предъявлении школьникам совершенно определенного, логически выстроенного научного материала. При этом взрослые присваивали себе право решать, что именно нужно или не нужно ребенку, и право не считаться с тем, что хочет сам ребенок.

 

Чем это плохо? Дети отрываются от реальных ценностей, реальной жизни, а богатейший материал, который скапливается у подростков в процессе жизни, обучения и требует раскрытия и пояснения, замещается и оттесняется. Механическое включение учащихся в деятельность, спланированную и начатую другими, лишает их возможности активного, самостоятельно инициированного вмешательства в жизнь. А без этого, по мнению философов и психологов, невозможно воспитывать подлинную активность, творчество, ответственность, т. е. создавать тот фундамент, который позволяет легче понять жизнь, найти свое место в ней и переживать ее радости и крушения.

 

Педагоги, ученые и практики на протяжении всего XX в. призывали не пренебрегать организацией разнообразной и интересной жизни детей для их всестороннего развития, без которого невозможны прогрессивные процессы развития общества, его гуманизация, гуманитаризация, демократизация, потому что и сама по себе конкурентоспособность требует развития в ребенке не только интеллектуальных, волевых, но и эмоциональных, духовно-душевных сил. Только на этой основе вырастают активность, инициативность, свобода, без которых человек не сможет реализовать свои знания, интересы и потребности, утвердиться в этом мире, чаще жестком и жестоком, чем терпимом к слабости, чувствам, душевной тонкости. Однако в современной школе России все явственнее проявляются черты так называемой "школы учебы".

 

Представляется значимым, что все публикации журнала "Педагогика" N 5 за 2010 г. выводят за рамки предполагаемых изменений в образовании. Это нашло отражение в обращении авторов к феномену "миссия школы", то есть к вопросу о том, что есть "ответственное задание, роль, поручение" школы XXI в.

 

Продуктом деятельности школы должен стать целостный человек в единстве развития его ума и характера, интеллекта и нравственности.

 

Тот факт, что школа - не единственный и не всегда решающий фактор воспитания, побуждал и побуждает педагогов к поиску средств усиления этого влияния как на ребенка, так и на окружающую его жизнь.

 

Отечественная гуманистическая педагогика конца XIX в. ожидала от школы

 
стр. 89

 

пробуждения у подрастающего поколения общественной совести, развития чувств солидарности в противовес эгоистическим инстинктам, что отвечало главному направлению общественной мысли этого периода. Впервые предлагалось включить в процесс обучения знакомство с жизнью общества и задачами, которые стоят перед ним (В. Я. Стоюнин и др.). В результате в начале XX в. школа оценивалась как "общественное учреждение, являющееся органом, через который общество в самом широком (но вместе с тем и в самом неопределенном) смысле предъявляет образованию свои требования и определяет его содержание и способы" [1, с. 18]. Связь школы с обществом рассматривалась как способ стимулирования социальных начал личности. Однако выявление запросов общества к школе, регулирование действий многочисленных факторов и организация педагогического контроля за их влиянием, по выводам В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, Н. И. Кареева и др., было весьма сложным делом. Потому эта связь мыслилась как организация взаимодействия детей с реальной жизнью во всем ее разнообразии и сложности под эгидой школы. При включенности ребенка в реальную жизнь школа выступала помощником, посредником между ними, регулятором взаимодействий. Получаемые детьми универсальные представления об общественных отношениях и обязанностях, о жизни общества становились материалом для развития у них критического ума и чувств, духовной самостоятельности, живого интереса к этим явлениям. Реальные процессы общественной жизни рассматривались как естественный фактор возбуждения умственных интересов детей, дающий "импульс человеку к разумной, сознательной жизни и к самоусовершенствованию", что было обусловлено реализацией принципов природосообразности, социосообразности, кулыуросообразности в их единстве.

 

Важнейшим условием успешности выступления школы в таком качестве признавалась гармония воспитательных и образовательных взглядов и убеждений между школой и обществом. Так, низкая ценность знаний в обществе затрудняла формирование у детей серьезного взгляда на знания и процесс их приобретения, осознание ими индивидуальных и социальных смыслов образования. Проявление же в обществе уважения к науке повышает общественную мотивацию учения и личные учебные успехи детей (Н. Ф. Бунаков, С. А. Рачинский, В. Я. Стоюнин и др.).

 

В соответствии с данной ролью школы актуализировалась проблема ее взаимоотношений с ребенком. Анализируя эти зависимости, С. Т. Шацкий показал, опираясь на опыт старой школы, что отношения, основанные на безусловной непререкаемости авторитета вышестоящего лица и необходимости подчинения, порождали усердие, "служебное самолюбие", старание угодить. На этой основе развивались покорность, боязнь начальства (ребенок чувствует себя во власти необходимости, как маленький чиновник). Следствием такой зависимости становилось, по его мнению, с одной стороны, внешнее приспособление и формальное отношение к школьным обязанностям, а с другой - постепенное внутреннее отдаление детей и от школы, и от общества, хотя и неосознаваемое, ради сохранения своего внутреннего мира, внутренней автономии.

 

По оценке общественных деятелей, педагогов, журналистов, нигде нет стольких озлобленных детских сердец, как в школе. Опасность состояла в том, что свое разочарование, недовольство, озлобленность, вызванные школой, дети переносили на общество и государство, создавшие ее и диктующие ей. Тем самым создавались условия для конфликтов детей с обществом, пренебрежения общественными интересами и требованиями в ответ на пренебрежение школы, общества и государства самими детьми как особой социальной категорией, особым этапом развития личности. Так как дети проводят в школе значительную часть времени, она должна стать для них комфортным домом. У детей должно вырасти "чувство школы" как места жизни. В связи с этим выдвигалось педагогическое требование создать у ребенка приятное, радостное впечатление от отношений со школой, "ввести" его в то, что такое школа и что ее составляет (люди от учителя до сторожа, имущество), привлечь детей к украшению и обустройству класса и школы (К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий). А это все невозможно обеспечить в рамках "школы учебы", какой она складывалась веками.

 
стр. 90

 

Атрибутом общественно направленной школы считалось осуществление демократической идеи равенства прав, положения детей в их школьном сообществе и, как следствие, равенства их жизненных возможностей. Предпосылки демократического строя П. Ф. Каптерев видел в совместной работе учителей и учащихся для взаимной пользы; в "классной" форме ее организации, создающей и из посредственностей, и из талантов единую "школьную толпу". В объединениях, кружках дети друг от друга "больше всего учатся... общественности", в наибольшей степени овладевают основами гражданского образования. При этом "обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели - гражданского воспитания детей" [2, с. 248]. Предлагалось предоставлять школьникам время для самообразования по "личному побуждению и личными усилиями" вне прохождения школьной программы.

 

Идея свободного творческого сотрудничества детей и взрослых, равноправных именно в этой свободе, лежит в основе образа школы, созданного К. Н. Вентцелем в соответствии с теорией свободного воспитания. Это было олицетворением будущего идеального общества "свободных сознательных работников на благо человечества".

 

Как показали исследования историков отечественной школы (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Г. Н. Козлова, В. А. Мосолов, Е. Г. Осовский, М. Г. Плохова, М. А. Половцева, З. И. Равкин, Л. А. Степашко, ФА. Фрадкин, Н. П. Юдина и др.) и наше собственное исследование, в идеале школы дореволюционного периода нашли отражение романтические гуманистические идеи переустройства общества на социалистических началах: организация совместной жизни и деятельности учителя и учащихся по познанию и преобразованию окружающей действительности (П. П. Блонский, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий и др.); школа как детское сообщество, как коллективная жизнь детей, где ребенок находит "в упрощенной и идеализированной форме все общественные отношения"; школа как маленькая община, которая нуждается в своих членах - детях, а они нуждаются в ней (Н. К. Крупская).

 

Процесс создания новой, уже советской школы происходил в условиях нестабильности, противоречивости социально-экономического и социально-политического развития страны. Подлинно гуманистические педагогические воззрения испытывали сильнейшее давление со стороны все более политизировавшейся педагогики, принимавшей все более авторитарный характер.

 

Создание новой школы в начальный период определялось принципиальными теоретико-методологическими положениями, сформулированными в "Положении об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики", утвержденном на заседании ВЦИК 30 сентября 1918 г. и в "Основных принципах единой трудовой школы" ("Декларация") от 16 октября 1918 г. Именно в них школа представляется не как "школа учебы", а как школа труда, общественной жизни и деятельности. Она ориентируется на развитие личности как высшей ценности социалистической культуры. Основными принципами декларируются коллективизм, предполагающий общность переживаний, солидарность, "радостное и прочное товарищество", "братские, любвеобильные" отношения ребенка со школьной средой, отношения партнерства в деятельности учителей и учащихся, учет общественного мнения учащихся во всей деятельности школы.

 

Особенностью трактовки нового образа школы стала обусловленность ее целей, содержания, методов, форм, назначения не только отношениями с обществом, государством, самими детьми, но и с политической партией. "Творцы и новаторы" (З. И. Равкин) этой школы создавали ее идеологические основания. Влияние классовых отношений на школу превратило ее в арену классовой политической борьбы за влияние на молодежь, в орудие "классового воспитания и перевоспитания всех" [3, т. 4, с. 7]. Этому способствовала идея связи школы с жизнью, пропитанной политикой. Исходя из этого посыла задачи школы периода 1917 - начала 1920-х гг. определялись задачами и обстановкой революционной борьбы "за идеалы рабочего класса" и строительства нового, небывалого доселе социалистического общества, которому нужны знающие, инициативные и творческие люди. Так, в Программе ВКП(б),

 
стр. 91

 

принятой VIII съездом (1919 г.), было зафиксировано: "В период диктатуры пролетариата... школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитывающего влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм" [4, с. 18]. Эта политическая установка прошла лейтмотивом через всю историю советской школы, приняла законодательный для нее статус, получила свое развитие и конкретизацию в педагогической теории и практике, обусловив приоритет общества над личностью.

 

В конце 1920-х - начале 1930-х гг. целевые акценты школы смещались в пользу вооружения детей системой научных знаний, в результате чего школа из института воспитания трансформировалась вновь в традиционную "школу учебы". Недостаточность такой направленности школы для развития личности была убедительно доказана педагогами задолго до революции.

 

Образ "новой" идеальной школы представлялся как "социальный орган", "социальный организм", самостоятельный, со своим собственным укладом, который максимально связан и с окружающей общественной жизнью, и с собственно детской. Школа становилась социальным центром жизни детей с массой "тончайших, еле видимых нитей взаимных отношений, вырастающих в столкновениях самых разнообразных личностей" [5, с. 7]. Такое соединение школы с окружающей жизнью обусловливалось выводом о том, в частности, что жизнь ребенка протекает не только в школе, но и вне ее. Значение этой "внешней" жизни Н. Н. Иорданский видел в том, что из нее дети черпают материал, который школа, активизируя их индивидуальные силы, помогает переработать (прочувствовать, осознать). Все в школе, так или иначе, "проходит через фильтр детских восприятий, эмоций и действий". Иначе, как замечал, Н. Н. Иорданский, все будет натаскиванием на учебу, чем нередко отличалась старая школа [6]. Важно, что специальная, педагогически целесообразная организация школой таких связей давала возможность контролировать и регулировать их, снижать силу негативных влияний. Таким образом школа освобождалась от традиционных рамок (как "школы учебы") и превращалась в культурный центр окружающей широкой социальной среды, чем усиливала сама себя и ставила детей в позицию равноправных членов общества.

 

Попытки сделать "новую" школу более значимой и для детей, и для общества обусловили использование среды, деятельности, активности и возникающих при этом отношений в качестве важнейших факторов развития личности и, как следствие, стремлению педагогов к изучению внутренней социальной стороны школьной жизни, отношений школы с детьми, что, по мнению С. Т. Шацкого, ранее оставалось "вне педагогического понимания" и целенаправленной организации [7, т. 4].

 

Особый смысл школе придавало реальное участие школьников в строительстве в ней своего мира, своей товарищеской среды. Это позволяло проявлять активность, инициативу, творчество, реализовывать при этом собственные индивидуальные и социальные интересы и потребности. Организация самоуправления в школе была в центре внимания научно-педагогической секции ГУСа, ею были опубликованы специальные "Тезисы" и организован ряд конференций.

 

Не только школа влияла на детей, но и они влияли на школу, привнося в нее интересы, желания, влечения, оценки, особенности восприятия мира, свойственные классу, к которому принадлежат их родители (А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин и др.). Все это делало школьную среду все более разнообразной и сложной в социально-классовом отношении.

 

Особое внимание педагогики послереволюционного периода к созданию в школе особой социальной среды детерминировалось приоритетом социальной направленности воспитания. Однако, как отмечали современники, оказавшиеся в невольной оппозиции к официальному направлению школы, она, став умной, глубокомысленной, революционной, стала в то же время сухой школой долга, а не детской радости и живого интереса, возбуждающей эмоциональные стороны детской натуры [7, т. 3]. Это несоответствие реального состояния школы ее идеальному образу отмечала и Н. К. Крупская. В конце 1920-х- 1930-е гг. она с горечью констатировала, что школа

 
стр. 92

 

преимущественно занялась учебой, что нет в ней живого труда, без которого отпадает необходимость в активной общественной работе самих детей в школе и вне ее. И это, в первую очередь, сказалось на судьбе самоуправления, на ухудшении дисциплины и успеваемости [3, т. 3]. Эти оценки состояния школы зафиксированы и в ежегодных "Отчетах" школ (архивы). Посетив в 1935 г. школу в Горках, Н. К. Крупская с глубочайшей болью отметила, что ребята, в том числе "ударники учебы", не знают термина "общественная работа", считают ее "нагрузкой", а от нагрузок они освобождены как ударники.

 

В последующие годы школа не только обучала, но и воспитывала. Воспитание осуществлялось как в процессе обучения (реализуя принцип воспитывающего обучения), так и через специальную организацию разнообразной воспитывающей деятельности во внеучебное время. С момента перемещения пионерской организации в школу (середина 1930-х гг.) основной объем воспитательной работы стали выполнять пионерская и комсомольская организации. В лексике пионерских и комсомольских работников появились понятия "пионерский классный руководитель", "комсомольский классный руководитель". При весьма серьезных минусах их деятельности они действительно вносили в школу живую струю, выводя ее за рамки только учебы.

 

Социальные процессы 1980 - 1990-х гг. позволили большинству школ действительно стать благоприятным жизненным пространством для сотрудничества, учителей, учеников и их родителей.

 

Знаком современной школы должно стать признание уникальности ребенка, переход от обучения и воспитания "всех" к "каждому", признание многомерности ребенка как человека, признание права ребенка на наиболее полную реализацию себя в школьной жизни. Школа должна учитывать, что детская жизнь не ограничивается познавательной деятельностью, она должна предоставить ребенку все то, что требует его детская природа. Иначе она не сможет реализовать свою миссию по развитию личности человека-творца, созидателя собственной и общественной жизни. Для этого вся обстановка школы должна быть до мельчайших деталей продумана с точки зрения влияния на личность не только учеников, но и учителей и родителей. Необходимо предоставить всем разнообразные (по содержанию, уровням сложности, способам организации) виды деятельности, в которой не только учителя, но и учащиеся и их родители являются в меру своих возможностей субъектами этого процесса, создателями определенного и неповторимого духа, облика своей школы.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Кареев И. М. Идеалы общего образования. - 2-е изд. - СПб., 1909.

 

2. Каптерее П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982.

 

3. Крупская Н. К. Пед. соч. /Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, П. В. Руднева: В 6 т. - Т. 4, 5. - М.: Педагогика, 1978 - 1980.

 

4. Народное образование в СССР. Сб. док-тов (1917 - 1973 гг.). - М.: Педагогика, 1974.

 

5. Школа-коммуна Наркомпроса / Под ред. М. М. Пистрака. - М.: Педагогика, 1990.

 

6. Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. - М., 1925.

 

7. Шацкий С. Т. Соч.: В 7 т. - Т. 3, 4. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

 

TRANSFORMATION OF THE ROLE OF DOMESTIC SCHOOL IN XIX-XXI CENTURIES

 

N.V. Semenova, doctor of pedagogical sciences, professor of the Pedagogics Department of the Far East State University for the Humanities

 

The article deals with analysis of culmination points in the course of formation and transformation of school roles expected by society and demanded by the state in turning points of history of Russia.

 

Keywords: schoolrole, school mission, "study school", childhood, "feeling of school", school politicization, individuality, sociality, "school as a social organism", cooperation.


Опубликовано 22 октября 2014 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Н. В. Семенова • Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY Источник: Педагогическое образование и наука, № 11, 2010, C. 88-93

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.