Инновации в педагогическом образовании на западе

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Инновации в педагогическом образовании на западе. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-11-14
Источник: http://portalus.ru

В настоящей статье речь пойдет об инновационных процессах в педагогическом образовании таких западных государств, как Англия, Канада и США. Выбор именно этих стран обусловлен в первую очередь тем, что они, вместе с Японией, Францией, Германией, входят в число лидеров индустриально развитых обществ и в этом смысле представляют особый интерес. Кроме того, именно исследователи англоязычного мира внесли фундаментальный вклад в первичную теоретико-методологическую разработку педагогической инноватики, молодой отрасли научного знания. И наконец, в последние десятилетия в системах педагогического образования этих стран предпринимаются шаги по углублению инновационных процессов.

Инновации нами рассматриваются в своем важнейшем измерении, прежде всего как субстанциональное ядро развития. Их проведение - это многоаспектный и неоднозначный процесс изменения. Так, создание новых моделей подготовки учителя проходит на стыке противоречивых направлений унификации и диверсификации; устремленность педагогического образования к инновационности протекает на фоне расширяющейся стандартизации "индустрии" высшего образования; как никогда ныне актуальна проблема соотношения национального, регионального и глобального в создании программ подготовки будущих учителей.

С конца XX в. инновационные процессы в образовании западных стран во многом характеризуются двумя основными направлениями: интенсификацией и реструктуризацией. Каждое из них проходит ряд стадий, которые сопровождаются перестройкой знания. Это не линейный процесс, и хронология здесь относительная. Значительно более важным представляется сущностное содержание каждого из этапов интенсификации и реструктуризации, нашедшее свое логическое продолжение и в нынешних изменениях.

В рамках первой волны - в 1970-е гг. - акцент был сделан на поиск и распространение лучшей образовательной практики. Теория этого периода уделяет приоритетное внимание этапам инициирования и разработке инноваций, а не их реализации. Отсутствие должного научного сопровождения этапа реализации инноваций, особенно проводимых на уровне школ, приводит к многочисленным случаям их провала. Позитивные результаты этого этапа проявились в широком применении компьютерного обучения, сфокусированности на формировании творческого и критического мышления обучаемых и др.

Поскольку во многих случаях инновационный продукт не достигал учебных заведений, для которых был предназначен, в связи с проблемами на этапе внедрения нововведений наметилась вторая волна интенсификации. В ее основе - попытки понять, что представляет собой успешная реализация инновации: размеры, факторы, стратегии, благоприятные условия и на основе этого знания - построение модели процесса изменения.

Изменение начинает рассматриваться как многомерное явление, включающее в себя необходимость модификации отношения, восприятия, поведения, взаимосвязей, в которые вступают люди при реализации нововведений. Появляется значительное количество исследований (case studies). Они носят главным образом прикладной характер. В их рамках изучаются возникающие при введении изменения проблемы и делаются конкретные рекомендации [1].

В 1980-х гг. в рассматриваемых странах наступает период "универсальной реализации" инноваций, который, однако,

стр. 121


--------------------------------------------------------------------------------

не представляет собой целостного инновационного движения. Сегодня отголоски этой волны включают в себя сформированные подходы к реализации образовательной инновации на основе планируемых моделей изменения, понимания важной роли организации на всех этапах инновационного процесса и попыток создания системных теорий.

Вместе с тем, относительно небольшое количество примеров столь желанного успеха инновационных усилий стимулировало третью волну интенсификации, в которой сделан упор на значимость адаптации нововведений в первую очередь на уровне школы. Учителя учатся "через делание", "через опыт", "в результате деятельности", "на рабочем месте". Ставшие быстро популярными лозунги-фразы означали, что "инновации находятся в руках и головах самих учителей". Развитие учителя, согласно новому видению, соединено с развитием школы, и индивидуальное профессионально-педагогическое совершенствование является составной частью совершенствования учебного заведения. Нынешние усилия в этом направлении опираются на работу педагогов и школьных специалистов в команде, дальнейшую разработку программ партнерства, участие в коллегиальном наставничестве и др.

Разрозненность многочисленных усилий и трудноуправляемость инновационных процессов породили очередную волну интенсификации с акцентом на менеджмент изменения. Изменение "требовало организации, руководства и долговременного планирования всей совокупности элементов, которые должны были приниматься во внимание, быть скоординированными и контролироваться. Планы нуждались в совершенствовании, модели - в пересмотре, и все это должно было работать с максимальным эффектом" [2, с. 13]. Сегодняшние образцы этой волны - программы повышения квалификации для администраторов школ как лидеров проведения инноваций, спецификация ролей и ответственности всех вовлеченных в процесс изменения.

Таким образом, с течением времени интенсификация в рассматриваемых странах стала многоликой. Её волны сделали образовательную реформу ближе учителям. Школы стали не только местом назначения для применения той или иной инновации, но и подразделением изменения.

Однако быстрых и значительных успехов усилия по интенсификации не принесли. Анализ сложившейся ситуации постепенно приводит к пониманию необходимости реструктуризации, причем во главу угла ставятся децентрализация, адаптация к местным условиям и приоритетная ответственность школы за самореформирование. Она включает в себя: совместные стратегии управления; новые или модифицированные отношения среди учителей (например, в качестве менторов, коллег-наставников); их большую ответственность за принятие решений; вовлечение студентов, родителей и местного сообщества в определение задач школы и др. Реструктуризация призвана дать новый импульс обучению учителей, их дальнейшему профессиональному развитию на рабочем месте, т.е. в школе, через различного рода модифицированные формы сотрудничества и партнерства.

На уровне систем педагогического образования обозначились горизонтальная и вертикальная структурная диверсификация. Это выразилось в создании инновационных структур вне существовавшей системы педагогического образования (новые учебные заведения); внутри системы (новые гибкие организационные модели в рамках действующих вузов); на разных уровнях системы (новые связи и внутренние взаимосвязи между вузами).

Логика развития востребует инновации в менеджменте, что выражается в поиске рационального соотношения роли

стр. 122


--------------------------------------------------------------------------------

федеральных, региональных и местных органов управления. В последние десятилетия на каждом из этих уровней наблюдается тенденция к созданию специальных инновационно-образующих структур, таких как служба по инновациям и совершенствованию при Министерстве образования (США); специальные комитеты по образованию на региональном уровне; новые должности для лиц, курирующих инновационные разработки и их реализацию в университетах.

В целом наблюдаются две основные тенденции, которые стимулировали нынешние инновационные процессы в подготовке учителя. Первая - демонополизация в русле рыночной ориентации и оперирование такими терминами, как "конкуренция", "прибыль", "эффективность затрат", "продуктивность обучения", "удовлетворение потребителя" и др. Университеты по-прежнему всячески продолжают оберегать свой независимый статус, что позволяет им сохранять свое "неповторимое лицо". Однако именно на уровне вузов отмечается недостаточная адаптация реформ и приоритетных нововведений к местным условиям, "разнообразному социальному, географическому, культурному контексту".

Вторая тенденция - централизация контроля за подготовкой педагогических кадров через более жесткие национальные стандарты, сертификацию, лицензирование будущих и работающих учителей. Государство предоставляет относительную свободу выбора при проведении инноваций, но вводит более жесткие мониторинговые процедуры при оценке конечного продукта педагогического образования.

Инновационность в дослужебной подготовке западного учителя строится на теоретических положениях личностно ориентированного обучения; переносе акцента с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения обучающего и обучаемого при активной роли последнего; практико-ориентированной направленности подготовки за счет увеличения объема педагогической практики; системного подхода к организации процесса обучения.

Учебная программа вузовской подготовки учителей (curriculum) в англоязычных странах трактуется широко и включает в себя все компоненты содержания обучения, его методы и формы. Одной из важнейших проблем является соотношение автономности и регуляции, централизации и децентрализации при ее формировании. В некоторых странах прослеживается четкая тенденция к централизации через формулирование единых национальных требований к учебным планам и программам педагогических учебных заведений. Так, в Англии в 1998 г. конкретизировано ядро знаний и умений - что надо знать будущим учителям и что они должны уметь делать по разделам: "Знание и понимание"; "Планирование, преподавание и классное руководство"; "Диагностика, контроль, регистрация, оценка и отчетность"; "Другие профессиональные требования". Тем не менее, каждый вуз "лелеет традиционную автономию" и через инновационные поиски сам определяет стратегию того, как учить. При этом возникают вопросы: являются ли такие программы относительно узким продуктом локальной университетской инновационной "самодеятельности" либо отражением общегосударственных требований к подготовке учителей; есть ли общие принципы формирования таких программ; насколько они инновационны и др.

Автономность в составлении учебных программ вузами и намечаемых в этой связи нововведениях содержит до некоторой степени латентный отрицательный потенциал. Разрешение проблемы - продукт конвенциального подхода специалистов в определении базового компонента профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Эффективные

стр. 123


--------------------------------------------------------------------------------

программы рождаются там и тогда, где и когда концентрируются инновационные усилия на всех уровнях: федеральном, региональном, университетском, индивидуальном.

При всем своем разнообразии программы подготовки западного учителя обладают рядом общих характеристик. Многие из них могут считаться лишь относительно инновационными, так как не отражают нечто доселе неизвестное, но рассматриваются в свете нового их понимания. Выделим некоторые из таких характеристик: гуманизация, призванная способствовать утверждению общечеловеческих ценностей; многоуровневость и многоступенчатость в целях обеспечения преемственности обучения; межуровневая и межпредметная интеграция содержания; индивидуализация/дифференциация как основа обучения; элективная детерминированность, предполагающая сочетание обязательных дисциплин и предметов по выбору; фокус на формирование ключевых компетенций будущего учителя через определение стандартов; акцент на самообучение, саморазвитие, педагогическую рефлексию [3].

Названные выше характеристики во многом демонстрируют ориентированность на формирование критически мыслящего человека, самостоятельного, готового к самообучению в течение всей жизни, способного эффективно интерпретировать постоянно меняющуюся ситуацию, поэтапно обновлять первоначально сформированную знаниевую структуру и, исходя из этого, результативно действовать и развиваться.

Для этого необходимо, чтобы учитель осваивал новые профессиональные роли и в своем развитии двигался:

* от использования предписанного к конструированию нового;

* от следования заданному курсу к принятию решений;

* от "сольного" исполнения к работе в команде через сотрудничество;

* от конструирования только своих уроков к планам совершенствования школы в целом;

* от реагирующего на директивы "сверху" технического исполнителя к рефлексопрактику-професхионалу;

* от потребления знаний к их созданию;

* от следующего за кем-то к облеченному властью [4, с. 77].

Как научить этому будущего учителя? Можно выделить некоторые основные курсы, составляющие сегодня, в частности, профессиональный компонент подготовки будущего американского учителя: "Становление полного профессионала"; "Конструктивистская рефлексивная модель"; "Педагоги, занятые развитием"; "Ученик на всю жизнь"; "Умелый и рефлексивный учитель"; "Учитель как катализатор успешного развития информационного общества"; "Учитель как активный ученик и человек, принимающий решения"; "Учитель как активный лидер в мультикультурном обществе"; "Учителя: размышляющие, вовлеченные, сотрудничающие" [5, с. 40].

Приоритеты очевидны: в разных вариациях представлена модель подготовки компетентного или "нового" профессионала - рефлексивного практика, учителя как "перманентного" ученика, учителя-лидера, педагога-исследователя.

Концепция "рефлексивного практика" в ее современном понимании на Западе была предложена Дональдом Шоном (1983) и затем получила дальнейшее развитие как в его работах, так и в трудах его многочисленных последователей. Вместе с тем отмечается, что прессинг по поводу введения рефлексивной практики "столь велик, что практически не осталось времени для внутренне мотивированного изменения в классе, школе или университете. А разрыв между опытом, теорией и исследованием представляется сегодня столь же широким, как и прежде" [6, с. 44].

стр. 124


--------------------------------------------------------------------------------

Не менее 30% знаний, которые учителя будут преподавать через 10 лет, еще не существуют сегодня. Такие данные были озвучены на конференции "Политика в области педагогического образования в Европейском Союзе в начале XXI в.". Это во многом предопределило необходимость формирования учителя третьего тысячелетия как вечного ученика, который должен уметь приводить собственную профессиональную деятельность в соответствие с требованиями времени, непрерывно повышая свой профессиональный уровень; быть готовым самостоятельно вносить изменения, быстро и эффективно реагируя на внешние перемены и новые вызовы.

Однако это направление характеризуется недостаточно разработанным педагогическим инструментарием. Необходимы условия, при которых будущие учителя смогут развить в себе компетенции - исследовательские, активного учения, решения проблем проектирования, которые приоритетны для готовности к учению в течение всей жизни. А следовательно, необходимы новые интегративные теории - обучения/изучения/учения. Это вопрос, требующий серьезных научных усилий.

Формирование учителя-лидера называют "возвышенной концепцией учительства" [7, с. 393]. Такая несколько высокопарная формулировка потребовала усилий по ее теоретическому обоснованию. В связи с этим появляются новые термины: руководство командой (team-leadership), коллективное принятие решений (collective decision-making), интерактивный профессионализм (interactive professionalism), распределенное руководство (distributed leadership), которые отражают определенный вектор движения педагогической научной мысли.

В 1980-е гг. в США, а затем в Великобритании развернулось движение за активное привлечение учителей к исследовательской деятельности. Авторитетные научные журналы, такие как "Harvard Education Review", "Teaching and Change", стали регулярно публиковать результаты исследований учителей.

Подготовка учителя-исследователя подразумевает понимание того, что "учитель не только пользователь знаний, но и производитель знаний для себя". Позже появилась концепция "исследование через деятельность" (action research). "Мы прошли путь от исследований об учителях к исследованиям вместе с учителями и, наконец, к исследованиям, проводимым самими учителями" [8, с. 394]. Такое понимание представлялось ценным с точки зрения того, что исследование, возможно, способствует инновационному видению и формированию более эффективного учителя. Однако высказывается мнение о том, что основательных доказательств этому нет, но есть обоснованные сомнения в том, является ли хороший учитель-исследователь лучшим преподавателем [9, с. 110].

В заключение можно сделать некоторые выводы.

1. Системы западного педагогического образования находятся в стадии постоянных изменений, модернизации и реформирования. Их основу составляют инновационные проекты разного уровня, наиболее важные из которых направлены на реструктуризацию и интенсификацию. В контексте первого направления следует отметить перевод подготовки учителей на рельсы университетского образования; акцент на школу как первичное звено изменений в совершенствовании дальнейшего профессионального развития учителя. В контексте интенсификации - стратегическое вмешательство государства в дело подготовки педагогических кадров: стандартизация, перестройка знания; фокус на конечный продукт (качество подготовки) и ресурсы, необходимые для этого.

2. Проблема повышения и измерения качества рассматривается в русле разрешения противоречий между традицион-

стр. 125


--------------------------------------------------------------------------------

ным и инновационным. Наблюдаются тенденции: от акцента на внутреннюю оценку деятельности самим вузом к внешней оценке на национальном уровне и открытости ее результатов для общества; от приоритета индивидуального успеха каждого к достижению всеми образовательных целей в рамках принятых обществом стандартов; от оценки качества будущих учителей главным образом "на входе" в систему и "выходе" из нее к созданию инновационных моделей, предусматривающих мониторинг промежуточных результатов.

3. Инновационная будущность систем педагогического образования видится в возрастающей роли учителя как одной из центральных фигур успеха во все более сложных условиях развития научно-технического прогресса, системно растущих требований к человеческому фактору. Существует закономерность поступательного усложнения требований к учителю и, следовательно, обязательность синхронного развития систем его подготовки в контексте инновационности. В этой связи объектом постоянного педагогического дискурса становится проблема: каким должен быть учитель. Согласно взглядам зарубежных теоретиков, это "думающий, знающий, способный к профессиональной рефлексии педагог".

4. В качестве инвариантных характеристик в контексте изучения инновационных процессов следует отметить горизонтальную и вертикальную диверсификацию систем педагогического образования. Она выражается в создании инновационных структур: вне существующей системы - новые учебные заведения; внутри системы - новые гибкие организационные модели в рамках действующих вузов; на разных уровнях системы - новые связи и внутренние взаимосвязи между вузами. Они создаются для внедрения в подготовку учителей планируемых инноваций и создания действенных рычагов для поступательного движения вперед.

Инновационные процессы развития систем педагогического образования в мире являются закономерными, во многом характеризуются глобальной общностью действия и в этом плане представляют значительный интерес для специалистов разных стран.

ЛИТЕРАТУРА

1. Полупанова Е. Г. Инновации в западном образовании: основные направления научных исследований. Минск, 2005.

2. Fullan M. The meaning of educational change. Columbia University, 1982.

3. Thiessen D. Innovations irt teacher education: a review of recent literature. Ontario, 1993.

4. Emerging Trends in Teacher Preparation. Corwin Press, 1995.

5. Handbook of Research on Teacher Education. 2nd ed. N.Y., 1996.

6. Studies on higher education institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: Current models and new developments. Bucharest, 2003.

7. Parkay F., Stanford B. Becoming a teacher. 4th ed. N.Y., 1998.

8. Good T., Brophy J. Looking in classrooms. 6th ed. Harper Collins College Publisher, 1994.

9. Fairweather J. Faculty work and public trust. N.Y., 1996.

стр. 126


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Инновации в педагогическом образовании на западе

© Е. Г. Полупанова () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.