ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Философия образования Дж. Дьюи: формат истории и современности
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В условиях модернизации российского образования чрезвычайно важно изучать, опираться и искать новое в уже имеющемся опыте философского осмысления педагогики. Значительный научный интерес и прагматическую ценность представляет в этом смысле философско-педагогическая концепция Дж. Дьюи, рассматривающая природу и сущность педагогического процесса.
Творчество этого ученого было чрезвычайно многообразно и целостно одновременно. Философские и педагогические идеи взаимообусловливали друг друга, создавая своеобразный континуум, где происходило их уточнение, обогащение, трансформация. Так, чисто философское исследование "Studies of Experimental Logic", переведенное в плоскость педагогики - "How We Think", позволило сформулировать и обосновать чрезвычайно важную для последующего развития педагогики Дьюи мысль о тождестве акта мышления и процесса обучения [1, с. 186]. Ученый впервые создал пятиступенчатый своеобразный онтологический алгоритм процесса мышления: 1) чувство затруднения, 2) его определение и определение его границ, 3) представление о возможном решении, 4) развитие путем рассуждения об отношениях представления, 5) дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, т.е. заключение уверенности и неуверенности [1, с. 72]. В точном соответствии с этими логическими ступенями и будет построено главное педагогическое исследование философа.
Исследование Дьюи начинается с идеи, которая позже станет ядром всей его философии - с идеи жизни как непрерывно развивающегося опыта взаимодействия человека с окружающей средой. Человек приспосабливается к окружающему, одновременно воздействуя на него и испытывая его влияние. Так возникает опыт, который осуществляется в общении людей с миром и вне общения невозможен. Чтобы человеческое общество могло развиваться, этот опыт должен передаваться, для чего его нужно сформулировать, а для этого "необходимо от него отдалиться, взглянуть на него глазами другого человека. Чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить значение этого опыта, нужно найти точки соприкосновения с жизнью этого другого" [2, с. 11]. В этом суть подлинного, плодотворного, передающего опыт, т.е. обучающего человеческого общения, исходящего из попытки понять другого, соприкоснуться с его сознанием и чувствами, приспособиться к нему. Эта мысль Дьюи соотносится с идеями Д. Мида, который убедительно доказал, что человеческое "Я" формируется в процессе социального взаимодействия, когда человек, обращаясь к другому человеку, мысленно проецирует на себя его возможный ответ, таким образом разыгрывая "роль" этого другого. Через познание "другого" человек познает и собственное "Я" в многообразии его возможностей и проявлений. Постепенно, с расширением круга общения, ролевая игра усложняется, поскольку анализ мысленных "ответов" позволяет выбрать способ собствен-
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
ных действий. Позиция обобщенных "других" есть позиция общества, пишет Д. Мид, объясняя суть процесса социализации [3, с. 25].
Таким образом, процесс жизни сообща "расширяет и освещает опыт, стимулирует и обогащает воображение, порождает ответственность за точность и живость мысли и высказывания" [2, с. 11]. Как известно, на протяжении многих веков эта передача опыта происходила совершенно естественно в совместной трудовой деятельности людей. Но по мере развития цивилизации опыт усложнялся, приобретал символическую книжную форму; с необходимостью возникла школа как общественный институт, предназначенный для передачи опыта предшествующих поколений. Из естественного процесса жизни выделилась идея формального образования, без которого невозможно передать молодым все ресурсы и достижения развитого общества. Так возникло противоречие, которое и стало отправной точкой для философии образования Дьюи, - между естественным развитием опыта в жизни и формальным характером школьного обучения, теряющим в силу этого свою жизненную важность. Как устанавливать и поддерживать равновесие между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования [2, с. 14]? Это - главное смущающее ум затруднение, которое изначально устанавливает Дьюи, чтобы в последующем более подробно определить его границы.
Итак, человека образует общение, происходящее в окружающей его среде, которая заставляет чувствовать и думать определенным образом, создает систему поведения, установку на те или иные действия, формирует привычки и навыки. Надо отметить, что Дьюи понимает среду не только как физическое окружение человека. Так, например, образы книжных героев, общением с которыми живет читатель, отдаленные звезды, поглощающие внимание астронома, эпохи прошлого, в которые погружается историк или археолог, все "объекты, в связи с которыми человек становится отличным от других, - вот его истинная окружающая среда" [2, с. 17]. Сказанное не уменьшает роли непосредственного социального окружения, которое более всего формирует человека.
Образование (создание образа человека, его человеческой личности) обязательно затрагивает воображение человека, оно невозможно без его эмоционального участия в происходящем, без его личной заинтересованности в совершающейся деятельности. "Когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха" [2, с. 19]. Общие цели и средства их достижения возникают только в совместной жизнедеятельности, причем часто это происходит подсознательно в самопроизвольно текущем образовательном процессе. Так усваиваются язык, особенности поведения, всегда несущие дух и атмосферу окружения, так формируются вкус и эстетическая оценка. Все это невозможно усвоить вне среды, повседневных ненасильственно-бессознательных впечатлений. Замечено, что самые важные идеи, высказанные впрямую с целью воздействия на личность, остаются только чужими мнениями и быстро забываются.
Однако стихийное действие среды на подрастающее поколение, как известно, совсем не всегда благотворно для формирования личности. Среда может действовать и негативно, формировать антиобщественные, разрушительные тенденции развития. Следовательно, необходимо формирование искусственной среды, целенаправленно управляющей образованием подрастающего поколения. И такой искусственной воспитательной средой призвана стать школа. Дьюи формулирует основные ее задачи: 1) создание доступ-
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
ной среды, которая несет в себе основные черты социума в обобщенном, понятном для детей виде; 2) защита от неприемлемых черт окружающей среды; 3) компенсация нежелательных влияний окружающей среды; 4) стабилизация и интеграция общества.
По мысли философа, школа должна стремиться к поддержанию атмосферы идеальной семьи, все поведение членов которой определяется мыслью об их воспитывающем влиянии на детей. Важно предоставить ребенку возможность живого контакта с более широким и часто недостижимым для его жизненной ситуации окружением, включить его в опыт, способствующий раскрытию и формированию всех его способностей.
Еще один аспект проблемы образовательной среды состоит в соотношении индивидуального и общего: природных склонностей детей и общественных установок. "Человек, конечно, заинтересован в том, чтобы иметь возможность хотя бы время от времени идти своим путем, который может сильно отличаться от дорог других людей. Но для него не менее важно - в конечном счете, важнее всего - включиться в деятельности других и принять участие в совместной деятельности" [2, с. 28]. Руководство воспитанием (т.е. развитием, по Дьюи) состоит не в приучении (путем многократного повторения) к определенным желаемым окружением действиям: "строго говоря, никому ничего нельзя навязать" [2, с. 30], а в выработке понимания необходимости и свободного осознания важности этих действий и необходимости учета другого. "Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки" [2, с. 30]. Поэтому "прямые сознательные акты контроля должны использоваться лишь по отношению к таким инстинктивным или импульсивным действиям человека, результаты которых он не способен предвидеть" [2, с. 31]. Речь идет о действиях, могущих принести вред здоровью или жизни растущего человека. Во всех остальных случаях только понимание важности тех или иных действий может быть надежным средством руководства и контроля. Возникновение этого понимания есть результат общих действий людей, живущих вместе или участвующих в совместной деятельности. "Само существование социальной среды, в которой индивид живет и развивается, есть постоянно действующий и весьма эффективный фактор управления его деятельностью" [4, с. 32]. Поэтому участие в совместной деятельности, где одобрение или неодобрение проявляются постоянно как спонтанная реакция на то или иное действие, оказывается главным способом формирования установок. "Иметь общие с окружающими представления о вещах и думать о них примерно то же означает на деле быть членом социальной группы" [2, с. 34].
Дьюи писал: "В группе непрестанно действуют силы, вынуждающие человека вести себя определенным образом, а в противном случае выталкивающие его из группы" [2, с. 39], т.е. речь идет не только о благотворном, но и о нежелательном воздействии среды, компенсировать которое и должна, по мнению философа, школа. К сожалению, достаточно часто, особенно в современной ситуации, именно школа оказывается той самой отрицательно действующей средой, стимулирующей не развитие познавательных потребностей и субъектной активности обучающихся, а узость мышления, убогость речи и агрессивность поведения, вынуждающей приспосабливаться к поведению окружающих, чтобы не оказаться в изоляции. Авторитет школы, а следовательно - образования, катастрофически падает в силу того, что оно продолжает утрачивать свою жизненную необходимость. Главная проблема, смущающая ум философа (да и многих думающих современных педагогов), формулируется следующим
стр. 109
--------------------------------------------------------------------------------
образом: "Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным" [2, с. 42].
Для разрешения противоречия Дьюи выдвигает гипотезу образования как роста, которая впоследствии станет краеугольным камнем всей его философской системы. Принято думать, что педагогические взгляды Дьюи выросли из его философской концепции [3; 4; 5; 6]. На самом деле все обстоит несколько сложнее. Идея целостного, саморазвивающегося, самоценного опыта как основы жизни впервые была высказана и обоснована именно как результат осмысления образовательного процесса в работе "Демократия и образование". За этим последовала классическая "Реконструкция в философии" (1920), по сути повторившая реконструкцию педагогики, предпринятую в предшествующей книге, и только после этого появилась главная, по мнению большинства исследователей, книга философа ''Опыт и природа" (1925).
Жизнь человеческого общества есть постоянное его развитие, в основе которого лежит пластичность - "способность приобретать опыт, влияющий на последующую деятельность" [2, с. 48]. Другими словами, пластичность - это способность приобретать новые способы и установки. Чрезвычайно важным для понимания концепции является различение в ней двух видов приспособления: аккомодации и адаптации. Аккомодация - это приспособление к существующему без способности влиять на окружающую среду. В противоположность этому адаптация - это активное приспособление, подразумевающее использование условий окружения; "адаптация - в такой же мере приспособление среды к нашей деятельности, как и нашей деятельности к среде" [2, с. 49]. Здесь важен двусторонний характер влияния среды на человека и человеческого фактора на среду, поскольку до сих пор адаптация человека рассматривалась только как приспособление человека к обществу.
В детском возрасте человек наиболее пластичен, открыт миру, любознателен и склонен к экспериментированию. Поэтому детскость есть то идеальное состояние, к которому следует стремиться взрослым, по ходу жизни теряющим свою пластичность. "Устоявшиеся навыки теряют гибкость, так что не мы свободно владеем ими, а скорее они нами" [2, с. 50]. Привычка к труду, с точки зрения Дьюи, никак не может считаться благородной. Механический труд, совершаемый человеком лишь по необходимости и не затрагивающий его эмоциональной и умственной сферы, есть труд рабский, порождающий и соответствующую жизненную позицию. "С годами любовь к новым стимулам и свершениям сменяется желанием "осесть". Оседлость обычно означает неприятие перемен и удовлетворенность достигнутым. Противодействовать этой тенденции может только среда, вынуждающая человека сполна использовать интеллект в процессе формирования привычек" [2, с. 51]. Достойная человека жизнь есть, таким образом, постоянное развитие, рост, имеющий целью лишь дальнейшее усовершенствование человека, т.е. развитие его потенциала.
Так зарождается идея человеческой жизни как непрекращающегося образовательного процесса, который "не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель" [2, с. 51]. "Нет ничего, чему должно подчиняться образование, кроме дальнейшего образования" [2, с. 53]. Возникает совершенно новое понимание образования, которое определяется как "обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть адекватным жизни человека независимо от его возраста". В этом контексте можно усматривать дальнейшее развитие андрагогических идей и идей непрерывного образования. Таким
стр. 110
--------------------------------------------------------------------------------
образом, идея образования распространяется на всю жизнь человека и становится главным механизмом позитивной социализации личности и общественного прогресса.
Предложенная философом единая постоянно развивающаяся система образования как метасистема жизнеобразования была призвана разрешить не только исходно сформулированное противоречие между естественно развивающейся общественной жизнью и заформализованным обучением в школе, но и способствовать социальному прогрессу, снятию противоречий между разными поколениями и социальными группами. Дьюи прекрасно понимал, что предложенная им система в корне отлична от сложившихся взглядов на формирование личности. Соответственно, в дальнейшем изложении ему надо было не только развить гипотезу, но и критически проанализировать предшествующие педагогические взгляды, объяснив, под влиянием каких условий и потребностей они возникали и почему в итоге привели к кризисному состоянию школы и науки об образовании.
Традиционная педагогика трактует образование как подготовку к будущему. Детство при этом понимается как состояние незрелое и несовершенное, слабость которого надо преодолеть как помеху на пути движения к некоей заранее заданной высокой цели. К сожалению, такое понимание образования сохранилось и господствует до наших дней, хотя сегодня как никогда идея подготовки к будущему становится все более проблематичной. Уже в начале научно-технической революции Дьюи понял, что знания, которые считаются необходимыми для будущей успешной деятельности, успевают устареть до того, как эта деятельность начинается. Сегодня в информационном обществе, при стремительном ускорении ритма истории жизненные реалии самого близкого будущего становятся совершенно непредсказуемыми, что делает традиционно понятую педагогическую задачу в принципе неразрешимой, поскольку нельзя готовить неизвестно к чему. Гегелевская идея конечной цели развития и роста снимается современным состоянием мира, и, следовательно, остается единственное: культивировать пластичность, ту самую способность к изменениям под влиянием нового, которая и лежит в основе взаимоотношений человека с миром.
Предложенное Дьюи понимание образования сталкивается с еще одной идущей от прошлого вплоть до наших дней проблемой. Педагогика - всегда и сегодня - строилась и строится на "этике отказов". В процессе традиционного образования обучающийся вынужден отказываться от того, что ему важно и интересно в данный момент, и заниматься тем, что не всегда интересно и понятно, но нужно, поскольку может пригодиться в будущем. "Во имя абстрактного и неопределенного будущего полностью пренебрегают силами и возможностями настоящего" [2, с. 57]. Именно в этом корень одной из самых больных проблем: дети не хотят учиться. По мере взросления они начинают понимать, что те знания, которые в их головы вбивают (с разной степенью гуманности) в школе, имеют малое отношение к реальной жизни и вряд ли пригодятся для чего-нибудь в будущем. Учителя - зачастую безнадежно отставшие от жизни и потому оказавшиеся в позиции социальных аутсайдеров люди, которые своим примером скорее могут отвратить от передаваемых ими знаний, чем стимулировать интеллектуально-познавательную активность. Время, проведенное за школьными занятиями, оказывается безнадежно потерянным для жизни, к которой дети, как показывают многочисленные исследования (начиная с того же Дьюи), приспосабливаются намного легче взрослых. Провозглашая идею подготовки к будущему, традиционное школьное обучение на самом деле
стр. 111
--------------------------------------------------------------------------------
сориентировано на прошлое и способствует не прогрессу, а регрессу общества. Справедливости ради следует заметить, что в последнее время весьма интенсивно разрабатывается идея опережающего образования (В. В. Горшкова, А. М. Новиков, В. И. Подобед и др.), ориентированная на инновационные модели обучения и развития.
В теориях Фребеля и Гегеля, с которыми полемизирует Дьюи, становление человека рассматривалось как развитие его способностей, границы которых заранее определены. Согласно Локку, эти отдельные способности - воля, наблюдательность, память, мышление - должны постоянно специально тренироваться. Дьюи справедливо считает такое понимание познавательного процесса узким, разрывающим связи ребенка с реальным миром. Он уподобляет его механическому развитию отдельных мышц, например, в процессе однообразного поднимания гирь, но ведь мускулы можно развить и в подвижных играх или занятиях спортом, где те же движения будут иметь смысл и доставлять радость. Узкой целенаправленной тренировке отдельно взятых познавательных способностей философ противопоставляет идею разностороннего развития человека в процессе активной жизнедеятельности. "Главное препятствие общей тренировке ума в современной практике обучения - изоляция предметного содержания от социального контекста" [2, с. 67].
Не принимает Дьюи и педагогическую теорию Гербарта, отдавая при этом должное великому ученому, который "вывел преподавание из сферы рутины и случая в сферу осознанности и методичности" [2, с. 70]. Величайшую его заслугу Дьюи видит в понимании образования как "формирования ума путем установления ассоциаций или связей между фактами реальности через введение учебного материала" [2, с. 69]. Гербартовская идея "апперцептивной массы", силой которой в фокусе внимания удерживается данное содержание и которая может быть целенаправленно сформирована педагогом, несомненно, лежит в основе управления процессом обучения. Но, критикуя учение о способностях как первичных, ни из чего не выводимых свойствах души, настаивая на изучении естественной истории развития психики, немецкий философ и психолог в своей педагогической теории совершенно не учитывал роли учащегося, его субъектной активности, избирательности его сознания. По этой теории в образований все зависит от учителя, он оказывается в позиции демиурга, что в корне противоречит взглядам Дьюи: "Эта философия учитывает в образовании все, кроме его сути - жизненной энергии, ищущей возможности для эффективного применения" [2, с. 71]. Ложным называет Дьюи и биологическое основание теории Гербарта, считавшего, что у человека нет определенных наследственных задатков, и все развитие зависит только от содержания воспитания. "Образование должно принимать человека таким, каков он есть; наличие у него определенного набора свойств - отправная точка для педагога" [2, с. 73]. Настаивая на необходимости образования для всех членов общества, Дьюи был убежденным противником его единообразия, не учитывающего индивидуальных особенностей личности. В противовес всем предшествующим теориям он выдвигал идеал образования как постоянной реорганизации и перестройки опыта: "В основе идея развития личности, которая расширяет его (опыта) смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта" [2, с. 77]. Смысл образования не в заполнении предполагаемого вакуума в детских головах знаниями, добытыми предшествующими поколениями, а в раскрытии мыслительного потенциала учащихся, в вооружении их навыками исследовательской деятельности [4, с. 70]. И здесь
стр. 112
--------------------------------------------------------------------------------
снова необходимо подчеркнуть, что именно в этом понимании смысла образования концепция Дьюи смыкается со взглядами сторонников "школы диалога культур". Образование, по Дьюи, исходит из проблем настоящего, сориентировано на будущее, что ни в коей мере не означает разрыва с прошлым: "Знание прошлого и его наследия имеет огромное значение, если оно входит в настоящее, но не наоборот" [2, с. 75].
Перегружая учащихся часто бессмысленным изучением текстов прошлого, традиционная школа проходит мимо реальных возможностей культуры вообще и классических текстов в частности. Напомним, что смысл, по М. Бахтину, - это ответ на вопрос. Безвопросное изучение литературы, истории, да и почти всех остальных предметов в школе, таким образом, оказывается бессмысленным. При этом не только впустую тратится время, нужное для обучения, но и формируется стойкое отвращение к учению и культуре. Близость мысли М. Бахтина к философии Дьюи поражает: "Понимание как соотнесение с другими текстами и переосмысление в новом контексте (в моем, в современном, в будущем). Предвосхищаемый контекст будущего: ощущение, что я делаю новый шаг (сдвинулся с места). Этапы диалогического движения понимания: исходная точка - данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперед - предвосхищение (и начало) будущего контекста" [7, с. 384].
Дьюи убежден, что "ум, адекватно воспринимающий потребности и превратности настоящего, всегда будет иметь живейший из мотивов для ухода в прошлое в поисках его причин, но ему не придется искать пути назад в настоящее, потому что он никогда не утрачивал с ним связи" [2, с. 75].
Философ понимает образование как постоянную реорганизацию и перестройку опыта, в основе которой лежит идея непрерывного развития личности. При этом одновременно происходит расширение смысла опыта и растет способность человека выбирать направление для последующего опыта. Образование одновременно и процесс, и результат, оно само в себе цель и никакой другой цели, кроме себя самого, не имеет. Этот непрекращающийся процесс перестройки опыта не зависит от возраста и протекает в детстве, юности и взрослой жизни, в принципе, одинаково. Так Дьюи объяснил механизм непрерывного образования, которое для него совпадает с механизмом жизни в ее постоянном усовершенствовании.
Неоднократно отмечалось единство процессов познания и образования в концепции Дьюи. Не менее, а быть может, и более существенно в этой философской системе единство образования и социального прогресса. "В развивающихся обществах приобретение молодежью опыта стараются организовать так, чтобы он способствовал формированию лучших навыков и установок, а не воспроизводил существующие с тем, чтобы будущее общество взрослых людей превосходило нынешнее" [2, с. 78]. Образовательный опыт есть опыт разрешения противоречий реальности и, следовательно, ее усовершенствования. Эта постоянно изменяющаяся в опыте реальность есть не только материальный мир, но и общественные отношения. Их изменение в процессе опыта-образования, постепенно расширяясь, переносится и на мир вообще. Только так образование становится конструктивным средством для улучшения общества, и это - центральный и самый спорный аспект в философско-педагогической концепции Дж. Дьюи. Видя в образовании путь социального прогресса, он явно стоял на позиции Просветителей, повторяя на новом витке исторической спирали не только их великие открытия, но и их заблуждения. Надо заметить, что Дьюи был конструктивным утопистом: он опирался на лучшее в человеческой при-
стр. 113
--------------------------------------------------------------------------------
роде, на разум, стремление к познанию, к самоусовершенствованию мира и человека - и в этом качестве его достаточно легко критиковать, что неоднократно и делалось. Но есть великая "энергия заблуждения", о которой писал Л. Толстой и которую не стоит сбрасывать со счетов. Идеи Дьюи в определенном смысле могут казаться утопичными, но не более, чем извечная мечта человечества о совершенном обществе, которое американский философ представлял себе как общество демократическое.
Идеи Дьюи о демократической концепции образования весьма убедительны и вместе с тем противоречивы и уязвимы. Считается, что воспитание реализует социальную функцию, и его характер определяется характером общества. Понятно, что общество, идущее по пути прогрессивных реформ, нуждается и в соответствующей модели образования, отличной от той, которая нацелена на сохранение существующего положения вещей. Вот почему прогрессивные образовательные реформы у нас всегда совпадали с послереволюционными периодами.
В реальности общество - это сложный механизм взаимодействия множества различных и разнонаправленных человеческих сообществ, каждое из которых имеет свои особенности, интересы и цели. Соответственно, нужен критерий для определения ценности любого конкретного вида социализации. Причем социализация по Дьюи - это "воспитание членов группы в своем духе" [2, с. 81], таким образом социализация и образование (education как триединство: воспитание, образование, обучение) в его понимании полностью совпадают. Дьюи предлагает считать критерием социализации то, "насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы, и насколько полна свобода взаимодействия группы с другими видами социальных объединений" [2, с. 82]. Этот двуединый критерий множественности интересов и свободы взаимодействия многое помогает понять в нашей новейшей истории. Когда американский философ пишет о том, что "тоталитарные государства апеллируют к страху отдельно от других чувств, сея ужас или вселяя надежду на вполне осязаемое вознаграждение (скажем, покой и комфорт), они вообще не видят других способностей человека" ("Демократия и образование", 1916). Трудно представить, что перед нами текст самого начала XX в. Столь же точно и актуально вплоть до наших дней восходящее к Платону определение рабства: "Рабство есть везде, где люди, занятые общественно полезным трудом, не понимают, в чем его польза, и не имеют личной заинтересованности в нем" [2, с. 83]. Что касается отсутствия свободы взаимодействия между группами (в том числе - государствами), то, в точном соответствии со вторым законом термодинамики, именно с самоизоляцией связывает Дьюи "жесткость и формальность внутренней организации жизни сообщества, статичные и эгоистические идеалы, культивируемые внутри групп" [2, с. 84].
На протяжении своей долгой жизни Дж. Дьюи дал множество определений демократии. В книге об образовании она предстает не только как форма государственного устройства, но как "форма взаимообмена опытом", для которой характерно "расширение сферы общих интересов и высвобождение самых разнообразных личных способностей" [2, с. 85]. И действительно, чтобы убедиться в безукоризненной точности такой формулировки, достаточно вспомнить наше общество первых лет перестройки", с его острым интересом к социальным, политическим, экономическим, историческим проблемам, с внезапным появлением ярких лидеров национального масштаба, с резким "поумнением" населения в целом. В связи с этим демократическое государство, естественно, требует и новой модели обра-
стр. 114
--------------------------------------------------------------------------------
зования: "Общество мобильное, имеющее в своем распоряжении механизмы широкого распространения возникающих повсеместно изменений, следит за тем, чтобы его члены воспитывались инициативными и приспособленными. Иначе они будут сбиты с толку происходящими с ними и вокруг них изменениями, не понимая их смысла и значения" [2, с. 85].
В точном соответствии со своей идеей опыта, требующего постоянного обращения к прошлому для решения проблем настоящего, Дьюи производит реконструкцию основных педагогических теорий и показывает, как менялось соотношение школы и общества от античности до XX в.: от Платона, первым осознавшего важность общественного воспитания, к Руссо, стремившемуся создать на основе развития свободной личности новое, более совершенное общество, и далее к пониманию того, что воспитание общества непосильно для отдельных лиц, доказательством чего служит трагический опыт Песталоцци, а это приводит к обоснованию необходимости создания государственных школ. Но в исторической ситуации XIX в. государственные школы превратились в школы национальные, в результате чего кантовская идея воспитания нравственных, разумных и свободных людей была подменена восходящей к Гегелю концепцией подчинения несовершенных и эгоистических личностей государству.
Показав, как на разных этапах развития модели образования определялись типами реально существовавших общественных систем и как "движение за демократию неизбежно становилось движением за создание государственной системы школ" [2, с. 91], Дьюи анализирует современное положение человеческого сообщества. Для разрешения его противоречий, прежде всего межнациональных и классовых, несовместимых с неизбежностью и реальностью широкого международного общения в сфере науки, производства, искусства и торговли, надо "внедрять в сознание людей идею второстепенности национальной суверенности по отношению к более полным, свободным и плодотворным объединениям и взаимодействиям людей" [2, с. 96], Словно предвидя трагические межнациональные конфликты XX и XXI вв., философ старается убедить своих современников в том, что недостаточно избегать в школах всего, что возбуждает национальную рознь, зависть и неприязнь к другим народам. Важно постоянно показывать необходимость сотрудничества между народами, ведущего к постепенной ассоциации всего человечества. Эта ассоциация всего человечества на демократической основе и есть тот идеал, который виделся Дж. Дьюи из 1916 г. как фундамент образовательной системы и за утверждение которого он всеми доступными ему способами боролся на протяжении своей долгой жизни.
В исследовании смыслов философско-педагогической концепции Дж. Дьюи далее необходимо рассмотреть ключевой вопрос - о цели образования.
Правильно поставленная педагогическая цель должна иметь две основные характеристики:
1) опираться на внутренние резервы и потребности обучающихся;
2) определять способ взаимодействия с обучающимися и конкретную среду, необходимую для высвобождения и реализации их способностей.
При такой постановке вопроса проблема "общей цели" снимается, более того, и это особенно опасно, любая навязанная извне общая цель становится злом, поскольку не учитывает интересы и стремления конкретной личности, рост которой и есть главная цель образовательного процесса. При этом "установка цели исходит из недостатков и нужд современной жизни" и, "формулируя цели, мы определяем изменения, которые нужно произвести".
стр. 115
--------------------------------------------------------------------------------
Важнейший источник педагогических целей - природа; идея природосообразного воспитания, выдвинутая Руссо и развитая Песталоцци, остается актуальной во все времена. Но, отдавая должное своим великим предшественникам, Дьюи показывает, как протест против конкретных взглядов XVIII в. определил и существенные ошибки теории Руссо. Среди ценного у Руссо, прежде всего, требование полноценного физического воспитания детей, поскольку развитие возможно только в движении. Чрезвычайно важна мысль о разнообразии естественных склонностей у детей, которое надо учитывать, а не подгонять всех под общую мерку. Но, отрицая современные ему формы человеческого общежития, Руссо пришел к отрицанию общественного воспитания вообще. В противовес этому Дьюи убежден в том, что "в действительности врожденные способности развиваются не посредством случайных и непроизвольных проявлений, а в процессе осмысленного применения, которое они получают" [2, с. 110]. А осмысленным это применение может быть только в общей с другими людьми и общественно же значимой деятельности.
Если Руссо исходит из того, что "все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека" [цит. по: 6, с. 201], то сторонники противоположной точки зрения, провозглашающие социальную эффективность целью образования, убеждены в необходимости ограничения и подчинения порочных наклонностей, заложенных в человеческой природе. Будучи принципиальным противником подобных взглядов, но при этом абсолютно толерантным человеком, Дьюи говорит, что "эту теорию можно сделать вполне адекватной, признав, что социальная эффективность достигается посредством позитивного использования, а не негативного ограничения врожденных способностей человека в значимых для общества занятиях" [2, с. 115].
Что же означает социальная эффективность по Дьюи? Прежде всего, компетентность в работе. Любой человек должен быть способен заработать на жизнь себе и своим детям, он должен уметь правильно распорядиться тем, что производит промышленность. Традиционная система образования, ориентированная на высшие духовные ценности и воспитание социальной элиты, смотрит на такие задачи свысока, что и приводит в реальности к отрыву образования от жизни. Но Дьюи выступает и против узко понятой социальной эффективности, приводящей к противопоставлению профессионального и гуманитарного образования. Он считает это противопоставление результатом принятия существующих экономических условий и норм в качестве окончательных. На самом же деле мир меняется, он движется от олигархического общества к демократическому, что требует равных для всех возможностей развития способностей.
Понятие социальной эффективности, по Дьюи, включает в себя и развитие гражданских качеств личности. Образование не должно быть просто тренировкой умственных способностей - "всякая способность должна выражаться в совершении каких-то действий, а заниматься необходимо прежде всего тем, что связывает человека с другими людьми" [2, с. 116]. В конечном счете социальная эффективность означает способность человека свободно и полно участвовать в общей деятельности. Но это невозможно вне культуры, поэтому важным становится приобщение к культуре, которое понимается как "способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации" [2, с. 119].
Проблема целей неразрывно связана с проблемой средств достижения этих целей, что в теории образования неизбежно оборачивается проблемой интереса и дисциплины. Заинтересовывать в предметах или учить по принуждению, застав-
стр. 116
--------------------------------------------------------------------------------
лять учиться - краеугольная проблема педагогики. Дьюи решает этот вопрос изменением позиций участников учебного процесса: пассивный наблюдатель (слушатель), каким обычно оказывается ученик, становится активным участником деятельности, лично заинтересованным в ее удачном исходе.
Дисциплина же в его понимании означает силу, умение пользоваться средствами для достижения цели. Итак, если интерес к тем или иным явлениям связан с их жизненной значимостью для человека, то именно он и оказывается той силой, которая заставляет его совершать действия, необходимые для достижения цели. Иначе говоря, интерес дисциплинирует. Говоря об интересе к обучению, возникающем как результат осознания личной значимости конкретного опыта для ученика, Дьюи резко отвергает два традиционных подхода к решению проблемы. Первый - внешняя заинтересованность, когда детей подкупают обещанием награды; второй, чаще всего развиваемый в методике, - путь изобретения всевозможных ухищрений, заставляющих "заглотнуть" заведомо неинтересное (потому что совершенно не нужное для данной личности в данный момент ее развития) знание. Действительно, как заинтересовать четырнадцатилетнего подростка, например, "Божественной комедией" Данте - великой, но не имеющей никакого отношения к его жизни книгой? Надо применить или грубое насилие, или незаурядное методическое мастерство.
Дьюи выдвигает принцип связи всякого изучения с интересующим учащегося и учащего делом. Связи ученика и учителя между собой в излагаемой педагогической концепции неразрывны и проистекают из их заинтересованности в общем деле. "Ученик по-настоящему учится только тогда, когда осознает роль изучаемых истин в получении результатов важной для него деятельности" [2, с. 129].
Участвуя в этой деятельности, человек (вне зависимости от возраста) приобретает и передает опыт, точнее будет сказать, что он обменивается им с другими участниками процесса. "Учиться на опыте" - значит устанавливать прямую и обратную связи между нашим воздействием на объекты и их ответным противодействием" [2, с. 134]. Степень важности опыта определяется осознанием соотношений, к которым он ведет. При этом важно, чтобы этот опыт имел не только познавательно-рассудочный, но и эмоциональный характер, был включен в целостный мир личности, в том числе и ее физический мир.
Человек для Дьюи - неразрывное единство физического и духовного, природного и социального, рационального и эмоционального. Разрывая эти связи в образовательном процессе, отрывая умственную деятельность от физической активности, противопоставляя разум и чувства, традиционная педагогика создает аномальную ситуацию, порождающую нервное напряжение у учителей и учеников [2, с. 137]. Представьте мысленно обычный школьный класс или учебную аудиторию - все организовано так, чтобы учителю было удобно рассказывать, ученики же должны слушать. Им запрещено движение, они не имеют права подойти и посмотреть на то, о чем им рассказывают (лучший случай, когда хотя бы показывают). Действия заменены словами, предметы и явления - тоже. Так в обучении возникает мнимый мир чисто теоретического, оторванного от жизни знания, претендующий на то, чтобы подменить собой реальность. Поставленный в такие условия ученик оказывается лишенным возможности думать, поскольку "думать - значит рассматривать влияние происходящего на то, что еще только может случиться, но чего пока нет" [2, с. 137]. Человеческая мысль возникает только в ситуации неопределенности, сомнения, затруднения, поэтому она обра-
стр. 117
--------------------------------------------------------------------------------
щена в будущее, нацелена на разрешение проблемной ситуации. "Мы живем не в отлаженном и завершенном, а в развивающемся мире, где главная задача - будущее, прошлое же (а все наше знание, в отличие от мышления, лежит в прошлом) имеет ценность лишь в той мере, в какой оно способно обеспечить обоснованность, надежность и плодотворность наших будущих решений" [2, с. 145].
Как и Сократ, Дьюи выявлял и формулировал самые простые вопросы, на основе которых строил свою систему философствования и которые приводили порой к весьма непростым и совершенно неожиданным ответам. Вопрос о том, почему дети в жизни задают массу вопросов, а в школе оказываются абсолютно равнодушными к уроку и объяснениям учителя, - из числа таких классических философских вопросов. Ответ на него, повторяемый в разных формулировках, и есть главный постулат философии образования, созданной Дж. Дьюи. Вне связи с познанием окружающего в процессе значимой для нас деятельности мышление становится неинтересным и бесцельным. Мыслить - это и значит учиться, извлекать смысл из разумного опыта. Причем опыт этот должен быть настоящим, значимым для жизни, а не только для школьного обучения. В противном случае ученик, конечно, тоже учится, "но неосознанно для него объектами изучения становятся правила и стандарты школьной системы и его учителей, а вовсе не номинальное содержание занятий". Эту, к сожалению, и по сей день актуальную мысль совершенно потрясающе раскрыл С. Т. Шацкий в автобиографической книге "Годы исканий", тщательном и ярком исследовании того, как гимназическая система калечит душу. Особо существенно, что это исповедь отличника-медалиста; но даже ему "учение ни о чем важном не говорило", зато по мере продвижения по пути учения приобретались "ловкость, изворотливость, умение пользоваться обстоятельствами; все это нужно для того, чтобы, возможно меньше тратя сил на учение, остальные силы тратить на свою жизнь" [8, с. 89].
Самым сложным и опасным местом в педагогической концепции Дж. Дьюи является понимание им роли учителя, за недооценку которой философа упрекали многие исследователи его творчества. В действительности все обстоит противоположным образом: ученый поднимает планку учительской деятельности так высоко, что учитель исчезает из поля видимости не слишком внимательных исследователей.
Как известно, в традиционной системе учитель сообщает (передает) ученикам готовые знания - в системе обучения Дьюи он творит это новое знание вместе со своими учениками, помогая им прокладывать (свой для каждого) путь в неизвестное. Учитель у Дьюи, как и философ у Сократа, оказывается повивальной бабкой мысли, а следовательно, и личности ученика, формирующейся в процессе опыта. Актуализация образования как сотворения образа человека является доминирующей задачей учителя в этой системе. "В совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше" [2, с. 153]. В целом, все сформулировано достаточно ясно, но мысль, к сожалению, кажущаяся оригинальной и по сей день, требует постоянных разъяснений.
"Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Улавливая появление у учеников новых установок и привычек, педагог должен чувствовать, какие установки и тенденции способствуют продолжению роста, а какие вредят" [4, с. 340]. "Обязанность учи-
стр. 118
--------------------------------------------------------------------------------
теля - не упустить случай" [2, с. 359]. О какой же недооценке роли учителя может идти речь, скорее наоборот: роль учителя ответственно усложняется и приобретает принципиально иное качество, необходимое для прогрессивной школы. Каким же образом обеспечить такими учителями массовую государственную школу, о которой мечтал Дьюи? Надо признать, что за прошедший век педагогического оптимизма не прибавилось.
Будучи в теории противником методических ухищрений, Дж. Дьюи неоднократно говорил о том, что единственный метод учителя состоит в хорошем знании своего предмета. Это совершенное знание дает ему возможность так организовать содержание обучения, чтобы оно было наиболее эффективным. От преподавателя зависит, в каком порядке он будет знакомить своих учеников с фактами той или иной науки. Он сам, если можно так сказать, создает свой предмет, исходя из насущных потребностей и возможностей своих учеников и конкретной педагогической ситуации. "Зная достаточно, человек может начать действовать практически с чего угодно, осуществляя свою деятельность последовательно и плодотворно" [2, с. 106].
Опытный и весьма нестандартный преподаватель, профессор Дж. Дьюи хорошо знал, что "лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне" [2, с. 161], и настаивал на том, что "методы обучения сродни методам искусства" [2, с. 162]. В подлинном обучении учитель творит из опыта ученика (детально и глубоко им изученного) новый опыт, обогащая воспитанника опытом других людей (в том числе и своим), опытом прошлого, без которого невозможно создание нового знания (опыта) и изменение (рост) личности. Сам философ сравнивал педагога с врачом, которому для постановки диагноза и лечения нужны обширные знания, применяемые к индивидуальному случаю.
Сказанное ни в коей мере не означает спонтанности развития ученика и произвольности действий учителя, в чем опять-таки неоднократно упрекали педагогику Дьюи. На самом деле эти упреки скорее могут быть отнесены к энергичным, но не всегда достаточно образованным и способным обдумывать свои действия последователям его последователей: В. Килпатрика (метод проектов) и Е. Паркхерста (Дальтон-план), которые, как это часто бывает, доводили до абсурда идеи философа.
Опора на опыт ученика, постоянное наблюдение за ходом его развития пи в коей мере не означают отказ от планирования этого развития. Чувствуя ответственность, хотя и невольную, за неправильное истолкование его идей, через двадцать лет в работе "Опыт и образование" Дьюи разъяснял, что "планирование должно быть достаточно гибким, чтобы позволять свободный обмен индивидуальным опытом, и в то же время достаточно жестким, чтобы давать направление непрерывному развитию способностей" [2, с. 352]. Педагогические неудачи, которых было достаточно много при попытках внедрения его системы, он объяснял, в первую очередь, недостаточным вниманием к перспективному планированию, неумением сделать его достаточно гибким и сложным [2, с. 351]. Вообще надо сказать, что любое внедрение той или иной педагогической концепции или идеи достаточно опасно, поскольку чревато искажениями, доводящими иногда до полной противоположности смысла деятельности. И это тоже Дьюи предвидел и иронично сформулировал еще в 1910 г.: "Склонность вещи к злоупотреблению пропорциональна ее значению при правильном употреблении" [1, с. 163].
Понятно, что заниматься планированием так - творить и постоянно корректировать метод для каждого из своих учеников - способны только очень немногие, только совершенно исключительные
стр. 119
--------------------------------------------------------------------------------
учителя. Но именно на них делает ставку философ. Убежденный демократ, Дьюи настаивал на необходимости равных для всех возможностей образования, но был принципиальным противником одинакового образования. "Поголовное навязывание всем якобы единого общего метода плодит посредственность во всех учениках, кроме самых исключительных. А измерение оригинальности по отклонению от общей массы поощряет в них эксцентричность" [2, с. 164]. То и другое в равной мере неприемлемо для стремящегося к человеческому идеалу философа. Поэтому, настаивая на необходимости многообразия методов, Дьюи точно определял четыре обязательных качества личности: прямота (directness), непредубежденность (open-mindedness), целеустремленность (single-mindedness) и ответственность (responsibility), которыми в равной мере должны обладать учитель и ученик, чтобы их общее дело - образование - было успешным.
В заключение необходимо отметить, что, вопреки мнениям своих противников, Дж. Дьюи не изгонял науку из школы, не превращал обучение в развлечение, а наоборот, выстраивал учебный процесс в строгом соответствии с законами подлинной науки, которая, в отличие от школьной схоластики, всегда есть "результат деятельности, изменяющей окружающую среду" [2, с. 204]. "С точки зрения образования, наука есть совершенствование знания, его последняя стадия". Поэтому вбивать в детские головы сведения, полученные в результате долгих поисков, полной страсти борьбы идей, в полном отрыве от этих поисков и борьбы, заставляя послушно запоминать и воспроизводить полученные кем-то результаты - значит, по мнению философа, насаждать интеллектуальное рабство [2, с. 276]. В противовес этому, "проникновение науки в образование должно формировать менталитет, убежденный в возможности рационального управления человеческим обществом". Поэтому переустройство общества напрямую связано с перестройкой системы образования. "Образовательные реформы необходимы не для того, чтобы внедрить новые концепции культуры или либеральные теории, а для того, чтобы дать полное и свободное проявление изменениям, происходящим в жизни" [2, с. 235]. Дж. Дьюи не был идеалистом, глядящим на жизнь сквозь розовые очки. Он видел бедность, страдания, расовую вражду; его уязвляло психологическое рабство сограждан, молча принимавших сложившийся уклад и свое в нем положение. Но он был убежден, вопреки всем этим давящим очевидностям, что человеческое общество может быть усовершенствовано, и механизм этого усовершенствования - образование. Именно с него может и должно начаться движение к обществу, "в котором каждый занят делом, улучшающим жизнь других" [2, с. 287].
ЛИТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. / Под ред. Н. Д. Виноградова. М., 1997.
2. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М., 2000.
3. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1925.
4. Путь в философию: Антология. СПб., 2001.
5. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.
6. Гагарин А. П. Прагматизм США, его происхождение, социальные и теоретические корни, реакционная и антинаучная сущность. М., 1963.
7. Дьюи Дж. Школа и общество. Пер. с англ. / Под ред. С. Т. Шацкого. М., 1923.
8. Мендус П. От дрессировки к воспитанию. М., 1982.
Творчество этого ученого было чрезвычайно многообразно и целостно одновременно. Философские и педагогические идеи взаимообусловливали друг друга, создавая своеобразный континуум, где происходило их уточнение, обогащение, трансформация. Так, чисто философское исследование "Studies of Experimental Logic", переведенное в плоскость педагогики - "How We Think", позволило сформулировать и обосновать чрезвычайно важную для последующего развития педагогики Дьюи мысль о тождестве акта мышления и процесса обучения [1, с. 186]. Ученый впервые создал пятиступенчатый своеобразный онтологический алгоритм процесса мышления: 1) чувство затруднения, 2) его определение и определение его границ, 3) представление о возможном решении, 4) развитие путем рассуждения об отношениях представления, 5) дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, т.е. заключение уверенности и неуверенности [1, с. 72]. В точном соответствии с этими логическими ступенями и будет построено главное педагогическое исследование философа.
Исследование Дьюи начинается с идеи, которая позже станет ядром всей его философии - с идеи жизни как непрерывно развивающегося опыта взаимодействия человека с окружающей средой. Человек приспосабливается к окружающему, одновременно воздействуя на него и испытывая его влияние. Так возникает опыт, который осуществляется в общении людей с миром и вне общения невозможен. Чтобы человеческое общество могло развиваться, этот опыт должен передаваться, для чего его нужно сформулировать, а для этого "необходимо от него отдалиться, взглянуть на него глазами другого человека. Чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить значение этого опыта, нужно найти точки соприкосновения с жизнью этого другого" [2, с. 11]. В этом суть подлинного, плодотворного, передающего опыт, т.е. обучающего человеческого общения, исходящего из попытки понять другого, соприкоснуться с его сознанием и чувствами, приспособиться к нему. Эта мысль Дьюи соотносится с идеями Д. Мида, который убедительно доказал, что человеческое "Я" формируется в процессе социального взаимодействия, когда человек, обращаясь к другому человеку, мысленно проецирует на себя его возможный ответ, таким образом разыгрывая "роль" этого другого. Через познание "другого" человек познает и собственное "Я" в многообразии его возможностей и проявлений. Постепенно, с расширением круга общения, ролевая игра усложняется, поскольку анализ мысленных "ответов" позволяет выбрать способ собствен-
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
ных действий. Позиция обобщенных "других" есть позиция общества, пишет Д. Мид, объясняя суть процесса социализации [3, с. 25].
Таким образом, процесс жизни сообща "расширяет и освещает опыт, стимулирует и обогащает воображение, порождает ответственность за точность и живость мысли и высказывания" [2, с. 11]. Как известно, на протяжении многих веков эта передача опыта происходила совершенно естественно в совместной трудовой деятельности людей. Но по мере развития цивилизации опыт усложнялся, приобретал символическую книжную форму; с необходимостью возникла школа как общественный институт, предназначенный для передачи опыта предшествующих поколений. Из естественного процесса жизни выделилась идея формального образования, без которого невозможно передать молодым все ресурсы и достижения развитого общества. Так возникло противоречие, которое и стало отправной точкой для философии образования Дьюи, - между естественным развитием опыта в жизни и формальным характером школьного обучения, теряющим в силу этого свою жизненную важность. Как устанавливать и поддерживать равновесие между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования [2, с. 14]? Это - главное смущающее ум затруднение, которое изначально устанавливает Дьюи, чтобы в последующем более подробно определить его границы.
Итак, человека образует общение, происходящее в окружающей его среде, которая заставляет чувствовать и думать определенным образом, создает систему поведения, установку на те или иные действия, формирует привычки и навыки. Надо отметить, что Дьюи понимает среду не только как физическое окружение человека. Так, например, образы книжных героев, общением с которыми живет читатель, отдаленные звезды, поглощающие внимание астронома, эпохи прошлого, в которые погружается историк или археолог, все "объекты, в связи с которыми человек становится отличным от других, - вот его истинная окружающая среда" [2, с. 17]. Сказанное не уменьшает роли непосредственного социального окружения, которое более всего формирует человека.
Образование (создание образа человека, его человеческой личности) обязательно затрагивает воображение человека, оно невозможно без его эмоционального участия в происходящем, без его личной заинтересованности в совершающейся деятельности. "Когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха" [2, с. 19]. Общие цели и средства их достижения возникают только в совместной жизнедеятельности, причем часто это происходит подсознательно в самопроизвольно текущем образовательном процессе. Так усваиваются язык, особенности поведения, всегда несущие дух и атмосферу окружения, так формируются вкус и эстетическая оценка. Все это невозможно усвоить вне среды, повседневных ненасильственно-бессознательных впечатлений. Замечено, что самые важные идеи, высказанные впрямую с целью воздействия на личность, остаются только чужими мнениями и быстро забываются.
Однако стихийное действие среды на подрастающее поколение, как известно, совсем не всегда благотворно для формирования личности. Среда может действовать и негативно, формировать антиобщественные, разрушительные тенденции развития. Следовательно, необходимо формирование искусственной среды, целенаправленно управляющей образованием подрастающего поколения. И такой искусственной воспитательной средой призвана стать школа. Дьюи формулирует основные ее задачи: 1) создание доступ-
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
ной среды, которая несет в себе основные черты социума в обобщенном, понятном для детей виде; 2) защита от неприемлемых черт окружающей среды; 3) компенсация нежелательных влияний окружающей среды; 4) стабилизация и интеграция общества.
По мысли философа, школа должна стремиться к поддержанию атмосферы идеальной семьи, все поведение членов которой определяется мыслью об их воспитывающем влиянии на детей. Важно предоставить ребенку возможность живого контакта с более широким и часто недостижимым для его жизненной ситуации окружением, включить его в опыт, способствующий раскрытию и формированию всех его способностей.
Еще один аспект проблемы образовательной среды состоит в соотношении индивидуального и общего: природных склонностей детей и общественных установок. "Человек, конечно, заинтересован в том, чтобы иметь возможность хотя бы время от времени идти своим путем, который может сильно отличаться от дорог других людей. Но для него не менее важно - в конечном счете, важнее всего - включиться в деятельности других и принять участие в совместной деятельности" [2, с. 28]. Руководство воспитанием (т.е. развитием, по Дьюи) состоит не в приучении (путем многократного повторения) к определенным желаемым окружением действиям: "строго говоря, никому ничего нельзя навязать" [2, с. 30], а в выработке понимания необходимости и свободного осознания важности этих действий и необходимости учета другого. "Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки" [2, с. 30]. Поэтому "прямые сознательные акты контроля должны использоваться лишь по отношению к таким инстинктивным или импульсивным действиям человека, результаты которых он не способен предвидеть" [2, с. 31]. Речь идет о действиях, могущих принести вред здоровью или жизни растущего человека. Во всех остальных случаях только понимание важности тех или иных действий может быть надежным средством руководства и контроля. Возникновение этого понимания есть результат общих действий людей, живущих вместе или участвующих в совместной деятельности. "Само существование социальной среды, в которой индивид живет и развивается, есть постоянно действующий и весьма эффективный фактор управления его деятельностью" [4, с. 32]. Поэтому участие в совместной деятельности, где одобрение или неодобрение проявляются постоянно как спонтанная реакция на то или иное действие, оказывается главным способом формирования установок. "Иметь общие с окружающими представления о вещах и думать о них примерно то же означает на деле быть членом социальной группы" [2, с. 34].
Дьюи писал: "В группе непрестанно действуют силы, вынуждающие человека вести себя определенным образом, а в противном случае выталкивающие его из группы" [2, с. 39], т.е. речь идет не только о благотворном, но и о нежелательном воздействии среды, компенсировать которое и должна, по мнению философа, школа. К сожалению, достаточно часто, особенно в современной ситуации, именно школа оказывается той самой отрицательно действующей средой, стимулирующей не развитие познавательных потребностей и субъектной активности обучающихся, а узость мышления, убогость речи и агрессивность поведения, вынуждающей приспосабливаться к поведению окружающих, чтобы не оказаться в изоляции. Авторитет школы, а следовательно - образования, катастрофически падает в силу того, что оно продолжает утрачивать свою жизненную необходимость. Главная проблема, смущающая ум философа (да и многих думающих современных педагогов), формулируется следующим
стр. 109
--------------------------------------------------------------------------------
образом: "Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным" [2, с. 42].
Для разрешения противоречия Дьюи выдвигает гипотезу образования как роста, которая впоследствии станет краеугольным камнем всей его философской системы. Принято думать, что педагогические взгляды Дьюи выросли из его философской концепции [3; 4; 5; 6]. На самом деле все обстоит несколько сложнее. Идея целостного, саморазвивающегося, самоценного опыта как основы жизни впервые была высказана и обоснована именно как результат осмысления образовательного процесса в работе "Демократия и образование". За этим последовала классическая "Реконструкция в философии" (1920), по сути повторившая реконструкцию педагогики, предпринятую в предшествующей книге, и только после этого появилась главная, по мнению большинства исследователей, книга философа ''Опыт и природа" (1925).
Жизнь человеческого общества есть постоянное его развитие, в основе которого лежит пластичность - "способность приобретать опыт, влияющий на последующую деятельность" [2, с. 48]. Другими словами, пластичность - это способность приобретать новые способы и установки. Чрезвычайно важным для понимания концепции является различение в ней двух видов приспособления: аккомодации и адаптации. Аккомодация - это приспособление к существующему без способности влиять на окружающую среду. В противоположность этому адаптация - это активное приспособление, подразумевающее использование условий окружения; "адаптация - в такой же мере приспособление среды к нашей деятельности, как и нашей деятельности к среде" [2, с. 49]. Здесь важен двусторонний характер влияния среды на человека и человеческого фактора на среду, поскольку до сих пор адаптация человека рассматривалась только как приспособление человека к обществу.
В детском возрасте человек наиболее пластичен, открыт миру, любознателен и склонен к экспериментированию. Поэтому детскость есть то идеальное состояние, к которому следует стремиться взрослым, по ходу жизни теряющим свою пластичность. "Устоявшиеся навыки теряют гибкость, так что не мы свободно владеем ими, а скорее они нами" [2, с. 50]. Привычка к труду, с точки зрения Дьюи, никак не может считаться благородной. Механический труд, совершаемый человеком лишь по необходимости и не затрагивающий его эмоциональной и умственной сферы, есть труд рабский, порождающий и соответствующую жизненную позицию. "С годами любовь к новым стимулам и свершениям сменяется желанием "осесть". Оседлость обычно означает неприятие перемен и удовлетворенность достигнутым. Противодействовать этой тенденции может только среда, вынуждающая человека сполна использовать интеллект в процессе формирования привычек" [2, с. 51]. Достойная человека жизнь есть, таким образом, постоянное развитие, рост, имеющий целью лишь дальнейшее усовершенствование человека, т.е. развитие его потенциала.
Так зарождается идея человеческой жизни как непрекращающегося образовательного процесса, который "не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель" [2, с. 51]. "Нет ничего, чему должно подчиняться образование, кроме дальнейшего образования" [2, с. 53]. Возникает совершенно новое понимание образования, которое определяется как "обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть адекватным жизни человека независимо от его возраста". В этом контексте можно усматривать дальнейшее развитие андрагогических идей и идей непрерывного образования. Таким
стр. 110
--------------------------------------------------------------------------------
образом, идея образования распространяется на всю жизнь человека и становится главным механизмом позитивной социализации личности и общественного прогресса.
Предложенная философом единая постоянно развивающаяся система образования как метасистема жизнеобразования была призвана разрешить не только исходно сформулированное противоречие между естественно развивающейся общественной жизнью и заформализованным обучением в школе, но и способствовать социальному прогрессу, снятию противоречий между разными поколениями и социальными группами. Дьюи прекрасно понимал, что предложенная им система в корне отлична от сложившихся взглядов на формирование личности. Соответственно, в дальнейшем изложении ему надо было не только развить гипотезу, но и критически проанализировать предшествующие педагогические взгляды, объяснив, под влиянием каких условий и потребностей они возникали и почему в итоге привели к кризисному состоянию школы и науки об образовании.
Традиционная педагогика трактует образование как подготовку к будущему. Детство при этом понимается как состояние незрелое и несовершенное, слабость которого надо преодолеть как помеху на пути движения к некоей заранее заданной высокой цели. К сожалению, такое понимание образования сохранилось и господствует до наших дней, хотя сегодня как никогда идея подготовки к будущему становится все более проблематичной. Уже в начале научно-технической революции Дьюи понял, что знания, которые считаются необходимыми для будущей успешной деятельности, успевают устареть до того, как эта деятельность начинается. Сегодня в информационном обществе, при стремительном ускорении ритма истории жизненные реалии самого близкого будущего становятся совершенно непредсказуемыми, что делает традиционно понятую педагогическую задачу в принципе неразрешимой, поскольку нельзя готовить неизвестно к чему. Гегелевская идея конечной цели развития и роста снимается современным состоянием мира, и, следовательно, остается единственное: культивировать пластичность, ту самую способность к изменениям под влиянием нового, которая и лежит в основе взаимоотношений человека с миром.
Предложенное Дьюи понимание образования сталкивается с еще одной идущей от прошлого вплоть до наших дней проблемой. Педагогика - всегда и сегодня - строилась и строится на "этике отказов". В процессе традиционного образования обучающийся вынужден отказываться от того, что ему важно и интересно в данный момент, и заниматься тем, что не всегда интересно и понятно, но нужно, поскольку может пригодиться в будущем. "Во имя абстрактного и неопределенного будущего полностью пренебрегают силами и возможностями настоящего" [2, с. 57]. Именно в этом корень одной из самых больных проблем: дети не хотят учиться. По мере взросления они начинают понимать, что те знания, которые в их головы вбивают (с разной степенью гуманности) в школе, имеют малое отношение к реальной жизни и вряд ли пригодятся для чего-нибудь в будущем. Учителя - зачастую безнадежно отставшие от жизни и потому оказавшиеся в позиции социальных аутсайдеров люди, которые своим примером скорее могут отвратить от передаваемых ими знаний, чем стимулировать интеллектуально-познавательную активность. Время, проведенное за школьными занятиями, оказывается безнадежно потерянным для жизни, к которой дети, как показывают многочисленные исследования (начиная с того же Дьюи), приспосабливаются намного легче взрослых. Провозглашая идею подготовки к будущему, традиционное школьное обучение на самом деле
стр. 111
--------------------------------------------------------------------------------
сориентировано на прошлое и способствует не прогрессу, а регрессу общества. Справедливости ради следует заметить, что в последнее время весьма интенсивно разрабатывается идея опережающего образования (В. В. Горшкова, А. М. Новиков, В. И. Подобед и др.), ориентированная на инновационные модели обучения и развития.
В теориях Фребеля и Гегеля, с которыми полемизирует Дьюи, становление человека рассматривалось как развитие его способностей, границы которых заранее определены. Согласно Локку, эти отдельные способности - воля, наблюдательность, память, мышление - должны постоянно специально тренироваться. Дьюи справедливо считает такое понимание познавательного процесса узким, разрывающим связи ребенка с реальным миром. Он уподобляет его механическому развитию отдельных мышц, например, в процессе однообразного поднимания гирь, но ведь мускулы можно развить и в подвижных играх или занятиях спортом, где те же движения будут иметь смысл и доставлять радость. Узкой целенаправленной тренировке отдельно взятых познавательных способностей философ противопоставляет идею разностороннего развития человека в процессе активной жизнедеятельности. "Главное препятствие общей тренировке ума в современной практике обучения - изоляция предметного содержания от социального контекста" [2, с. 67].
Не принимает Дьюи и педагогическую теорию Гербарта, отдавая при этом должное великому ученому, который "вывел преподавание из сферы рутины и случая в сферу осознанности и методичности" [2, с. 70]. Величайшую его заслугу Дьюи видит в понимании образования как "формирования ума путем установления ассоциаций или связей между фактами реальности через введение учебного материала" [2, с. 69]. Гербартовская идея "апперцептивной массы", силой которой в фокусе внимания удерживается данное содержание и которая может быть целенаправленно сформирована педагогом, несомненно, лежит в основе управления процессом обучения. Но, критикуя учение о способностях как первичных, ни из чего не выводимых свойствах души, настаивая на изучении естественной истории развития психики, немецкий философ и психолог в своей педагогической теории совершенно не учитывал роли учащегося, его субъектной активности, избирательности его сознания. По этой теории в образований все зависит от учителя, он оказывается в позиции демиурга, что в корне противоречит взглядам Дьюи: "Эта философия учитывает в образовании все, кроме его сути - жизненной энергии, ищущей возможности для эффективного применения" [2, с. 71]. Ложным называет Дьюи и биологическое основание теории Гербарта, считавшего, что у человека нет определенных наследственных задатков, и все развитие зависит только от содержания воспитания. "Образование должно принимать человека таким, каков он есть; наличие у него определенного набора свойств - отправная точка для педагога" [2, с. 73]. Настаивая на необходимости образования для всех членов общества, Дьюи был убежденным противником его единообразия, не учитывающего индивидуальных особенностей личности. В противовес всем предшествующим теориям он выдвигал идеал образования как постоянной реорганизации и перестройки опыта: "В основе идея развития личности, которая расширяет его (опыта) смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта" [2, с. 77]. Смысл образования не в заполнении предполагаемого вакуума в детских головах знаниями, добытыми предшествующими поколениями, а в раскрытии мыслительного потенциала учащихся, в вооружении их навыками исследовательской деятельности [4, с. 70]. И здесь
стр. 112
--------------------------------------------------------------------------------
снова необходимо подчеркнуть, что именно в этом понимании смысла образования концепция Дьюи смыкается со взглядами сторонников "школы диалога культур". Образование, по Дьюи, исходит из проблем настоящего, сориентировано на будущее, что ни в коей мере не означает разрыва с прошлым: "Знание прошлого и его наследия имеет огромное значение, если оно входит в настоящее, но не наоборот" [2, с. 75].
Перегружая учащихся часто бессмысленным изучением текстов прошлого, традиционная школа проходит мимо реальных возможностей культуры вообще и классических текстов в частности. Напомним, что смысл, по М. Бахтину, - это ответ на вопрос. Безвопросное изучение литературы, истории, да и почти всех остальных предметов в школе, таким образом, оказывается бессмысленным. При этом не только впустую тратится время, нужное для обучения, но и формируется стойкое отвращение к учению и культуре. Близость мысли М. Бахтина к философии Дьюи поражает: "Понимание как соотнесение с другими текстами и переосмысление в новом контексте (в моем, в современном, в будущем). Предвосхищаемый контекст будущего: ощущение, что я делаю новый шаг (сдвинулся с места). Этапы диалогического движения понимания: исходная точка - данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперед - предвосхищение (и начало) будущего контекста" [7, с. 384].
Дьюи убежден, что "ум, адекватно воспринимающий потребности и превратности настоящего, всегда будет иметь живейший из мотивов для ухода в прошлое в поисках его причин, но ему не придется искать пути назад в настоящее, потому что он никогда не утрачивал с ним связи" [2, с. 75].
Философ понимает образование как постоянную реорганизацию и перестройку опыта, в основе которой лежит идея непрерывного развития личности. При этом одновременно происходит расширение смысла опыта и растет способность человека выбирать направление для последующего опыта. Образование одновременно и процесс, и результат, оно само в себе цель и никакой другой цели, кроме себя самого, не имеет. Этот непрекращающийся процесс перестройки опыта не зависит от возраста и протекает в детстве, юности и взрослой жизни, в принципе, одинаково. Так Дьюи объяснил механизм непрерывного образования, которое для него совпадает с механизмом жизни в ее постоянном усовершенствовании.
Неоднократно отмечалось единство процессов познания и образования в концепции Дьюи. Не менее, а быть может, и более существенно в этой философской системе единство образования и социального прогресса. "В развивающихся обществах приобретение молодежью опыта стараются организовать так, чтобы он способствовал формированию лучших навыков и установок, а не воспроизводил существующие с тем, чтобы будущее общество взрослых людей превосходило нынешнее" [2, с. 78]. Образовательный опыт есть опыт разрешения противоречий реальности и, следовательно, ее усовершенствования. Эта постоянно изменяющаяся в опыте реальность есть не только материальный мир, но и общественные отношения. Их изменение в процессе опыта-образования, постепенно расширяясь, переносится и на мир вообще. Только так образование становится конструктивным средством для улучшения общества, и это - центральный и самый спорный аспект в философско-педагогической концепции Дж. Дьюи. Видя в образовании путь социального прогресса, он явно стоял на позиции Просветителей, повторяя на новом витке исторической спирали не только их великие открытия, но и их заблуждения. Надо заметить, что Дьюи был конструктивным утопистом: он опирался на лучшее в человеческой при-
стр. 113
--------------------------------------------------------------------------------
роде, на разум, стремление к познанию, к самоусовершенствованию мира и человека - и в этом качестве его достаточно легко критиковать, что неоднократно и делалось. Но есть великая "энергия заблуждения", о которой писал Л. Толстой и которую не стоит сбрасывать со счетов. Идеи Дьюи в определенном смысле могут казаться утопичными, но не более, чем извечная мечта человечества о совершенном обществе, которое американский философ представлял себе как общество демократическое.
Идеи Дьюи о демократической концепции образования весьма убедительны и вместе с тем противоречивы и уязвимы. Считается, что воспитание реализует социальную функцию, и его характер определяется характером общества. Понятно, что общество, идущее по пути прогрессивных реформ, нуждается и в соответствующей модели образования, отличной от той, которая нацелена на сохранение существующего положения вещей. Вот почему прогрессивные образовательные реформы у нас всегда совпадали с послереволюционными периодами.
В реальности общество - это сложный механизм взаимодействия множества различных и разнонаправленных человеческих сообществ, каждое из которых имеет свои особенности, интересы и цели. Соответственно, нужен критерий для определения ценности любого конкретного вида социализации. Причем социализация по Дьюи - это "воспитание членов группы в своем духе" [2, с. 81], таким образом социализация и образование (education как триединство: воспитание, образование, обучение) в его понимании полностью совпадают. Дьюи предлагает считать критерием социализации то, "насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы, и насколько полна свобода взаимодействия группы с другими видами социальных объединений" [2, с. 82]. Этот двуединый критерий множественности интересов и свободы взаимодействия многое помогает понять в нашей новейшей истории. Когда американский философ пишет о том, что "тоталитарные государства апеллируют к страху отдельно от других чувств, сея ужас или вселяя надежду на вполне осязаемое вознаграждение (скажем, покой и комфорт), они вообще не видят других способностей человека" ("Демократия и образование", 1916). Трудно представить, что перед нами текст самого начала XX в. Столь же точно и актуально вплоть до наших дней восходящее к Платону определение рабства: "Рабство есть везде, где люди, занятые общественно полезным трудом, не понимают, в чем его польза, и не имеют личной заинтересованности в нем" [2, с. 83]. Что касается отсутствия свободы взаимодействия между группами (в том числе - государствами), то, в точном соответствии со вторым законом термодинамики, именно с самоизоляцией связывает Дьюи "жесткость и формальность внутренней организации жизни сообщества, статичные и эгоистические идеалы, культивируемые внутри групп" [2, с. 84].
На протяжении своей долгой жизни Дж. Дьюи дал множество определений демократии. В книге об образовании она предстает не только как форма государственного устройства, но как "форма взаимообмена опытом", для которой характерно "расширение сферы общих интересов и высвобождение самых разнообразных личных способностей" [2, с. 85]. И действительно, чтобы убедиться в безукоризненной точности такой формулировки, достаточно вспомнить наше общество первых лет перестройки", с его острым интересом к социальным, политическим, экономическим, историческим проблемам, с внезапным появлением ярких лидеров национального масштаба, с резким "поумнением" населения в целом. В связи с этим демократическое государство, естественно, требует и новой модели обра-
стр. 114
--------------------------------------------------------------------------------
зования: "Общество мобильное, имеющее в своем распоряжении механизмы широкого распространения возникающих повсеместно изменений, следит за тем, чтобы его члены воспитывались инициативными и приспособленными. Иначе они будут сбиты с толку происходящими с ними и вокруг них изменениями, не понимая их смысла и значения" [2, с. 85].
В точном соответствии со своей идеей опыта, требующего постоянного обращения к прошлому для решения проблем настоящего, Дьюи производит реконструкцию основных педагогических теорий и показывает, как менялось соотношение школы и общества от античности до XX в.: от Платона, первым осознавшего важность общественного воспитания, к Руссо, стремившемуся создать на основе развития свободной личности новое, более совершенное общество, и далее к пониманию того, что воспитание общества непосильно для отдельных лиц, доказательством чего служит трагический опыт Песталоцци, а это приводит к обоснованию необходимости создания государственных школ. Но в исторической ситуации XIX в. государственные школы превратились в школы национальные, в результате чего кантовская идея воспитания нравственных, разумных и свободных людей была подменена восходящей к Гегелю концепцией подчинения несовершенных и эгоистических личностей государству.
Показав, как на разных этапах развития модели образования определялись типами реально существовавших общественных систем и как "движение за демократию неизбежно становилось движением за создание государственной системы школ" [2, с. 91], Дьюи анализирует современное положение человеческого сообщества. Для разрешения его противоречий, прежде всего межнациональных и классовых, несовместимых с неизбежностью и реальностью широкого международного общения в сфере науки, производства, искусства и торговли, надо "внедрять в сознание людей идею второстепенности национальной суверенности по отношению к более полным, свободным и плодотворным объединениям и взаимодействиям людей" [2, с. 96], Словно предвидя трагические межнациональные конфликты XX и XXI вв., философ старается убедить своих современников в том, что недостаточно избегать в школах всего, что возбуждает национальную рознь, зависть и неприязнь к другим народам. Важно постоянно показывать необходимость сотрудничества между народами, ведущего к постепенной ассоциации всего человечества. Эта ассоциация всего человечества на демократической основе и есть тот идеал, который виделся Дж. Дьюи из 1916 г. как фундамент образовательной системы и за утверждение которого он всеми доступными ему способами боролся на протяжении своей долгой жизни.
В исследовании смыслов философско-педагогической концепции Дж. Дьюи далее необходимо рассмотреть ключевой вопрос - о цели образования.
Правильно поставленная педагогическая цель должна иметь две основные характеристики:
1) опираться на внутренние резервы и потребности обучающихся;
2) определять способ взаимодействия с обучающимися и конкретную среду, необходимую для высвобождения и реализации их способностей.
При такой постановке вопроса проблема "общей цели" снимается, более того, и это особенно опасно, любая навязанная извне общая цель становится злом, поскольку не учитывает интересы и стремления конкретной личности, рост которой и есть главная цель образовательного процесса. При этом "установка цели исходит из недостатков и нужд современной жизни" и, "формулируя цели, мы определяем изменения, которые нужно произвести".
стр. 115
--------------------------------------------------------------------------------
Важнейший источник педагогических целей - природа; идея природосообразного воспитания, выдвинутая Руссо и развитая Песталоцци, остается актуальной во все времена. Но, отдавая должное своим великим предшественникам, Дьюи показывает, как протест против конкретных взглядов XVIII в. определил и существенные ошибки теории Руссо. Среди ценного у Руссо, прежде всего, требование полноценного физического воспитания детей, поскольку развитие возможно только в движении. Чрезвычайно важна мысль о разнообразии естественных склонностей у детей, которое надо учитывать, а не подгонять всех под общую мерку. Но, отрицая современные ему формы человеческого общежития, Руссо пришел к отрицанию общественного воспитания вообще. В противовес этому Дьюи убежден в том, что "в действительности врожденные способности развиваются не посредством случайных и непроизвольных проявлений, а в процессе осмысленного применения, которое они получают" [2, с. 110]. А осмысленным это применение может быть только в общей с другими людьми и общественно же значимой деятельности.
Если Руссо исходит из того, что "все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека" [цит. по: 6, с. 201], то сторонники противоположной точки зрения, провозглашающие социальную эффективность целью образования, убеждены в необходимости ограничения и подчинения порочных наклонностей, заложенных в человеческой природе. Будучи принципиальным противником подобных взглядов, но при этом абсолютно толерантным человеком, Дьюи говорит, что "эту теорию можно сделать вполне адекватной, признав, что социальная эффективность достигается посредством позитивного использования, а не негативного ограничения врожденных способностей человека в значимых для общества занятиях" [2, с. 115].
Что же означает социальная эффективность по Дьюи? Прежде всего, компетентность в работе. Любой человек должен быть способен заработать на жизнь себе и своим детям, он должен уметь правильно распорядиться тем, что производит промышленность. Традиционная система образования, ориентированная на высшие духовные ценности и воспитание социальной элиты, смотрит на такие задачи свысока, что и приводит в реальности к отрыву образования от жизни. Но Дьюи выступает и против узко понятой социальной эффективности, приводящей к противопоставлению профессионального и гуманитарного образования. Он считает это противопоставление результатом принятия существующих экономических условий и норм в качестве окончательных. На самом же деле мир меняется, он движется от олигархического общества к демократическому, что требует равных для всех возможностей развития способностей.
Понятие социальной эффективности, по Дьюи, включает в себя и развитие гражданских качеств личности. Образование не должно быть просто тренировкой умственных способностей - "всякая способность должна выражаться в совершении каких-то действий, а заниматься необходимо прежде всего тем, что связывает человека с другими людьми" [2, с. 116]. В конечном счете социальная эффективность означает способность человека свободно и полно участвовать в общей деятельности. Но это невозможно вне культуры, поэтому важным становится приобщение к культуре, которое понимается как "способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации" [2, с. 119].
Проблема целей неразрывно связана с проблемой средств достижения этих целей, что в теории образования неизбежно оборачивается проблемой интереса и дисциплины. Заинтересовывать в предметах или учить по принуждению, застав-
стр. 116
--------------------------------------------------------------------------------
лять учиться - краеугольная проблема педагогики. Дьюи решает этот вопрос изменением позиций участников учебного процесса: пассивный наблюдатель (слушатель), каким обычно оказывается ученик, становится активным участником деятельности, лично заинтересованным в ее удачном исходе.
Дисциплина же в его понимании означает силу, умение пользоваться средствами для достижения цели. Итак, если интерес к тем или иным явлениям связан с их жизненной значимостью для человека, то именно он и оказывается той силой, которая заставляет его совершать действия, необходимые для достижения цели. Иначе говоря, интерес дисциплинирует. Говоря об интересе к обучению, возникающем как результат осознания личной значимости конкретного опыта для ученика, Дьюи резко отвергает два традиционных подхода к решению проблемы. Первый - внешняя заинтересованность, когда детей подкупают обещанием награды; второй, чаще всего развиваемый в методике, - путь изобретения всевозможных ухищрений, заставляющих "заглотнуть" заведомо неинтересное (потому что совершенно не нужное для данной личности в данный момент ее развития) знание. Действительно, как заинтересовать четырнадцатилетнего подростка, например, "Божественной комедией" Данте - великой, но не имеющей никакого отношения к его жизни книгой? Надо применить или грубое насилие, или незаурядное методическое мастерство.
Дьюи выдвигает принцип связи всякого изучения с интересующим учащегося и учащего делом. Связи ученика и учителя между собой в излагаемой педагогической концепции неразрывны и проистекают из их заинтересованности в общем деле. "Ученик по-настоящему учится только тогда, когда осознает роль изучаемых истин в получении результатов важной для него деятельности" [2, с. 129].
Участвуя в этой деятельности, человек (вне зависимости от возраста) приобретает и передает опыт, точнее будет сказать, что он обменивается им с другими участниками процесса. "Учиться на опыте" - значит устанавливать прямую и обратную связи между нашим воздействием на объекты и их ответным противодействием" [2, с. 134]. Степень важности опыта определяется осознанием соотношений, к которым он ведет. При этом важно, чтобы этот опыт имел не только познавательно-рассудочный, но и эмоциональный характер, был включен в целостный мир личности, в том числе и ее физический мир.
Человек для Дьюи - неразрывное единство физического и духовного, природного и социального, рационального и эмоционального. Разрывая эти связи в образовательном процессе, отрывая умственную деятельность от физической активности, противопоставляя разум и чувства, традиционная педагогика создает аномальную ситуацию, порождающую нервное напряжение у учителей и учеников [2, с. 137]. Представьте мысленно обычный школьный класс или учебную аудиторию - все организовано так, чтобы учителю было удобно рассказывать, ученики же должны слушать. Им запрещено движение, они не имеют права подойти и посмотреть на то, о чем им рассказывают (лучший случай, когда хотя бы показывают). Действия заменены словами, предметы и явления - тоже. Так в обучении возникает мнимый мир чисто теоретического, оторванного от жизни знания, претендующий на то, чтобы подменить собой реальность. Поставленный в такие условия ученик оказывается лишенным возможности думать, поскольку "думать - значит рассматривать влияние происходящего на то, что еще только может случиться, но чего пока нет" [2, с. 137]. Человеческая мысль возникает только в ситуации неопределенности, сомнения, затруднения, поэтому она обра-
стр. 117
--------------------------------------------------------------------------------
щена в будущее, нацелена на разрешение проблемной ситуации. "Мы живем не в отлаженном и завершенном, а в развивающемся мире, где главная задача - будущее, прошлое же (а все наше знание, в отличие от мышления, лежит в прошлом) имеет ценность лишь в той мере, в какой оно способно обеспечить обоснованность, надежность и плодотворность наших будущих решений" [2, с. 145].
Как и Сократ, Дьюи выявлял и формулировал самые простые вопросы, на основе которых строил свою систему философствования и которые приводили порой к весьма непростым и совершенно неожиданным ответам. Вопрос о том, почему дети в жизни задают массу вопросов, а в школе оказываются абсолютно равнодушными к уроку и объяснениям учителя, - из числа таких классических философских вопросов. Ответ на него, повторяемый в разных формулировках, и есть главный постулат философии образования, созданной Дж. Дьюи. Вне связи с познанием окружающего в процессе значимой для нас деятельности мышление становится неинтересным и бесцельным. Мыслить - это и значит учиться, извлекать смысл из разумного опыта. Причем опыт этот должен быть настоящим, значимым для жизни, а не только для школьного обучения. В противном случае ученик, конечно, тоже учится, "но неосознанно для него объектами изучения становятся правила и стандарты школьной системы и его учителей, а вовсе не номинальное содержание занятий". Эту, к сожалению, и по сей день актуальную мысль совершенно потрясающе раскрыл С. Т. Шацкий в автобиографической книге "Годы исканий", тщательном и ярком исследовании того, как гимназическая система калечит душу. Особо существенно, что это исповедь отличника-медалиста; но даже ему "учение ни о чем важном не говорило", зато по мере продвижения по пути учения приобретались "ловкость, изворотливость, умение пользоваться обстоятельствами; все это нужно для того, чтобы, возможно меньше тратя сил на учение, остальные силы тратить на свою жизнь" [8, с. 89].
Самым сложным и опасным местом в педагогической концепции Дж. Дьюи является понимание им роли учителя, за недооценку которой философа упрекали многие исследователи его творчества. В действительности все обстоит противоположным образом: ученый поднимает планку учительской деятельности так высоко, что учитель исчезает из поля видимости не слишком внимательных исследователей.
Как известно, в традиционной системе учитель сообщает (передает) ученикам готовые знания - в системе обучения Дьюи он творит это новое знание вместе со своими учениками, помогая им прокладывать (свой для каждого) путь в неизвестное. Учитель у Дьюи, как и философ у Сократа, оказывается повивальной бабкой мысли, а следовательно, и личности ученика, формирующейся в процессе опыта. Актуализация образования как сотворения образа человека является доминирующей задачей учителя в этой системе. "В совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше" [2, с. 153]. В целом, все сформулировано достаточно ясно, но мысль, к сожалению, кажущаяся оригинальной и по сей день, требует постоянных разъяснений.
"Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Улавливая появление у учеников новых установок и привычек, педагог должен чувствовать, какие установки и тенденции способствуют продолжению роста, а какие вредят" [4, с. 340]. "Обязанность учи-
стр. 118
--------------------------------------------------------------------------------
теля - не упустить случай" [2, с. 359]. О какой же недооценке роли учителя может идти речь, скорее наоборот: роль учителя ответственно усложняется и приобретает принципиально иное качество, необходимое для прогрессивной школы. Каким же образом обеспечить такими учителями массовую государственную школу, о которой мечтал Дьюи? Надо признать, что за прошедший век педагогического оптимизма не прибавилось.
Будучи в теории противником методических ухищрений, Дж. Дьюи неоднократно говорил о том, что единственный метод учителя состоит в хорошем знании своего предмета. Это совершенное знание дает ему возможность так организовать содержание обучения, чтобы оно было наиболее эффективным. От преподавателя зависит, в каком порядке он будет знакомить своих учеников с фактами той или иной науки. Он сам, если можно так сказать, создает свой предмет, исходя из насущных потребностей и возможностей своих учеников и конкретной педагогической ситуации. "Зная достаточно, человек может начать действовать практически с чего угодно, осуществляя свою деятельность последовательно и плодотворно" [2, с. 106].
Опытный и весьма нестандартный преподаватель, профессор Дж. Дьюи хорошо знал, что "лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне" [2, с. 161], и настаивал на том, что "методы обучения сродни методам искусства" [2, с. 162]. В подлинном обучении учитель творит из опыта ученика (детально и глубоко им изученного) новый опыт, обогащая воспитанника опытом других людей (в том числе и своим), опытом прошлого, без которого невозможно создание нового знания (опыта) и изменение (рост) личности. Сам философ сравнивал педагога с врачом, которому для постановки диагноза и лечения нужны обширные знания, применяемые к индивидуальному случаю.
Сказанное ни в коей мере не означает спонтанности развития ученика и произвольности действий учителя, в чем опять-таки неоднократно упрекали педагогику Дьюи. На самом деле эти упреки скорее могут быть отнесены к энергичным, но не всегда достаточно образованным и способным обдумывать свои действия последователям его последователей: В. Килпатрика (метод проектов) и Е. Паркхерста (Дальтон-план), которые, как это часто бывает, доводили до абсурда идеи философа.
Опора на опыт ученика, постоянное наблюдение за ходом его развития пи в коей мере не означают отказ от планирования этого развития. Чувствуя ответственность, хотя и невольную, за неправильное истолкование его идей, через двадцать лет в работе "Опыт и образование" Дьюи разъяснял, что "планирование должно быть достаточно гибким, чтобы позволять свободный обмен индивидуальным опытом, и в то же время достаточно жестким, чтобы давать направление непрерывному развитию способностей" [2, с. 352]. Педагогические неудачи, которых было достаточно много при попытках внедрения его системы, он объяснял, в первую очередь, недостаточным вниманием к перспективному планированию, неумением сделать его достаточно гибким и сложным [2, с. 351]. Вообще надо сказать, что любое внедрение той или иной педагогической концепции или идеи достаточно опасно, поскольку чревато искажениями, доводящими иногда до полной противоположности смысла деятельности. И это тоже Дьюи предвидел и иронично сформулировал еще в 1910 г.: "Склонность вещи к злоупотреблению пропорциональна ее значению при правильном употреблении" [1, с. 163].
Понятно, что заниматься планированием так - творить и постоянно корректировать метод для каждого из своих учеников - способны только очень немногие, только совершенно исключительные
стр. 119
--------------------------------------------------------------------------------
учителя. Но именно на них делает ставку философ. Убежденный демократ, Дьюи настаивал на необходимости равных для всех возможностей образования, но был принципиальным противником одинакового образования. "Поголовное навязывание всем якобы единого общего метода плодит посредственность во всех учениках, кроме самых исключительных. А измерение оригинальности по отклонению от общей массы поощряет в них эксцентричность" [2, с. 164]. То и другое в равной мере неприемлемо для стремящегося к человеческому идеалу философа. Поэтому, настаивая на необходимости многообразия методов, Дьюи точно определял четыре обязательных качества личности: прямота (directness), непредубежденность (open-mindedness), целеустремленность (single-mindedness) и ответственность (responsibility), которыми в равной мере должны обладать учитель и ученик, чтобы их общее дело - образование - было успешным.
В заключение необходимо отметить, что, вопреки мнениям своих противников, Дж. Дьюи не изгонял науку из школы, не превращал обучение в развлечение, а наоборот, выстраивал учебный процесс в строгом соответствии с законами подлинной науки, которая, в отличие от школьной схоластики, всегда есть "результат деятельности, изменяющей окружающую среду" [2, с. 204]. "С точки зрения образования, наука есть совершенствование знания, его последняя стадия". Поэтому вбивать в детские головы сведения, полученные в результате долгих поисков, полной страсти борьбы идей, в полном отрыве от этих поисков и борьбы, заставляя послушно запоминать и воспроизводить полученные кем-то результаты - значит, по мнению философа, насаждать интеллектуальное рабство [2, с. 276]. В противовес этому, "проникновение науки в образование должно формировать менталитет, убежденный в возможности рационального управления человеческим обществом". Поэтому переустройство общества напрямую связано с перестройкой системы образования. "Образовательные реформы необходимы не для того, чтобы внедрить новые концепции культуры или либеральные теории, а для того, чтобы дать полное и свободное проявление изменениям, происходящим в жизни" [2, с. 235]. Дж. Дьюи не был идеалистом, глядящим на жизнь сквозь розовые очки. Он видел бедность, страдания, расовую вражду; его уязвляло психологическое рабство сограждан, молча принимавших сложившийся уклад и свое в нем положение. Но он был убежден, вопреки всем этим давящим очевидностям, что человеческое общество может быть усовершенствовано, и механизм этого усовершенствования - образование. Именно с него может и должно начаться движение к обществу, "в котором каждый занят делом, улучшающим жизнь других" [2, с. 287].
ЛИТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. / Под ред. Н. Д. Виноградова. М., 1997.
2. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М., 2000.
3. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1925.
4. Путь в философию: Антология. СПб., 2001.
5. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.
6. Гагарин А. П. Прагматизм США, его происхождение, социальные и теоретические корни, реакционная и антинаучная сущность. М., 1963.
7. Дьюи Дж. Школа и общество. Пер. с англ. / Под ред. С. Т. Шацкого. М., 1923.
8. Мендус П. От дрессировки к воспитанию. М., 1982.
Опубликовано 14 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Философия образования Дж. Дьюи: формат истории и современности
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1195050090 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций