КОНСТРУИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА: ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему КОНСТРУИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА: ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-11-06
Источник: http://portalus.ru

В настоящее время к числу актуальных проблем образования относится профилизация школы, которая предполагает выработку общих и специальных критериев содержания учебников с обоснованием их специфики для отдельных профилей. Учебник - целостная система, отражающая определенную область научного знания и служащая средством овладения учащимися его функциями (описательной, объяснительной, предсказательной). Специфика учебника заключается в том, что, кроме знаний, методов, ценностей, в нем должен быть представлен аппарат контроля, обеспечивающий обратную связь в учебном процессе.

Существуют широкие возможности повышения качества образования за счет разработки принципиально новых подходов к планированию, уплотнению учебной информации, и ведущая роль здесь отводится учебнику. Логико-дидактический подход к обучению [1] позволяет создать такой учебник, который благодаря своей структуре будет способствовать развитию каждого ученика [2; 3]. Под развитием мы понимаем овладение общими учебными умениями, среди которых ведущее место занимают интеллектуально-познавательные.

Напомним некоторые положения логико-дидактического подхода, касающиеся непосредственно организации процесса обучения, которые должны учитываться при конструировании учебника:

1) развитие функций интеллекта должно осуществляться во взаимосвязи развивающихся структур языка и усложняющихся способов интеллектуальной и практической деятельности;

2) процесс развития структур интеллекта должен соответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в образовательном процессе, а обобщенно - стадиям понимания, включающим: а) узнавание, идентификацию, б) обобщение как результат абстрагирующей деятельности, в) анализ как выделение индивидуальных черт объекта изучения с последующим синтезом их в целостную структуру/картину, г) рефлексивную оценку деятельности (смысл);

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

3) типология задач, применяемых в обучении (в прямой и обратной связях), должна строиться в соответствии с основными особенностями интеллекта, учитывать функции научного знания и отражать стадии понимания: узнавание, обобщение, анализ, синтез, рефлексию (оценку).

Главная трудность в конструировании учебника заключается в осуществлении педагогической адаптации научной информации, которая, как показывает наше исследование, должна представлять собой некий дидактический механизм, т.е. последовательность процедур отбора и структурирования учебного материала, который заключается в следующем.

Как известно, в общедидактическом плане (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.) различаются следующие виды содержания образования: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве; опыт осуществления известных способов деятельности; опыт творческой деятельности, воплощенной в особых интеллектуальных процедурах; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности [4]. Например, применительно к учебному предмету "Физика" указанные виды содержания образования можно конкретизировать следующим образом: научные знания; общие методы научного познания; система учебного знания, передающая способы мышления, присущие физической науке; философская интерпретация научного знания, связей физики с техникой и другими науками.

В условиях профильного обучения указанные виды содержания образования не являются рядоположенными - каждый из них может быть доминирующим в той или иной модели учебника и отражать его ведущую идею, которая, по К. Д. Ушинскому, "должна далеко выдаваться вперед". Это могут быть знания или методы науки, или ценности науки и их интерпретация - то, что соответствует наилучшим образом направленности (целям) обучения в том или ином профиле. Мы назвали главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения, ведущей. Ведущая идея (этот термин использует Д. Д. Зуев) будет задавать, помимо содержательной стороны, внешнюю структуру изложения материала в учебнике, т.е. его компоненты [5]. Под внутренней структурой учебника понимается логика/система изложения учебного материала, и с позиций логико-дидактического подхода развертывание предметного содержания должно осуществляться в соответствии с его принципами. Внешняя и внутренняя структуры учебника представлены делением учебного материала на главы и параграфы, содержательное построение которых должно соответствовать вышеназванным позициям логико-дидактического подхода.

В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи может выступать одна из составляющих видов содержания образования (научные знания-общенаучные методы-ценности). В результате мы предлагаем три вида общедидактических моделей представления учебного предмета (и учебника), а именно: 1) информационно-сообщающая (для общеобразовательных классов), 2) когнитивно-познавательная (для классов с углубленным изучением предмета, 3) философско-обобщающая, или ценностно-смысловая (для других профилей). Эти модели могут использоваться для коррекции существующих учебников на уровне реализации содержания образования, т.е. в образовательном процессе.

Технология конструирования учебника на основе логико-дидактического подхода как методологии опирается на соответствующие принципы и включает несколько этапов. На первоначальном этапе необходимо выбрать в содержании предмета структуры, изоморфные определенной модели содержания образования (структурно-функциональная модель; социокультурная [6; 7]; инвариантно-деятельност-

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

ная [8]; бинарно-интегративная, или ценностно-ориентированная [1; 9; 10]). Другими словами, необходимо выделить знания, методы, ценности и соотнести их с одной из моделей содержания образования. Так соблюдается принцип корреляции и изоморфизма общедидактической модели содержания образования и структуры научного знания.

Во-вторых, необходимо определить ведущую идею курса в соответствии с доминантой (знания, методы, ценности). Это соответствует принципу выделения педагогической доминанты, или принципу ценностно-смысловой направленности учебника (т.е., что должен изучать ученик в данном предмете в соответствии с концепцией профиля).

В-третьих, необходимо учесть возможности гибкого представления учебного предмета: его назначение для ученика может меняться (профилизация). Этому соответствует принцип дифференциации и структурирования научного знания на виды знания (системности научного и учебного знания), или принцип языковой доминанты и конкретизация знаний, методов и ценностей в ключевых понятиях данной науки.

В-четвертых, необходимо конкретизировать дидактические принципы научности, системности и последовательности, доступности в отношении логико-научных критериев как требований к изложению информации и адаптировать эти критерии применительно к учебнику и прежде всего - к учебному тексту. Это достигается благодаря опоре на логико-дидактическое основание, которое представляет собой взаимосвязь логических требований к информации (ясность, точность, последовательность, доказательность) и дидактических принципов (научности, доступности, системности и последовательности), интегрируемых в принцип системной аргументации (доказательности). Применительно к учебному тексту логико-дидактическое основание развертывания учебной информации представляет собой иную последовательность логических требований, а именно: точность (употребления языковых структур), ясность (понимания цели изложения), последовательность, доказательность.

Названные выше принципы реализуются при безусловном выполнении требования соблюдения логико-дидактической аксиоматики [1]. Логика будет выполнять уточняющую функцию в отношении педагогического конструирования.

Общепринятым в дидактике и методиках преподавания является подразделение текстов учебника на основной, дополнительный и пояснительный. Первый содержит дидактически и методически обработанный и систематизированный автором учебный материал в строгом соответствии с учебной программой. Удельный вес основного текста в структуре текстового отдела составляет в среднем 90%. Именно его организации должно быть уделено основное внимание при конструировании учебника, так как остальные отделы соподчинены первому.

Мы предлагаем следующую технологию: конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника.

А. Конструирование инварианта (ядра) учебника осуществляется в три этапа:

1) отбор содержания в соответствии с теорией содержания образования и профилем обучения, т.е. ведущей идеей курса - ценностно-целевой этап. В качестве теории содержания образования мы выбрали бинарно-интегративную, в которой явным образом выражены ценности, подлежащие освоению в школьном обучении [9];

2) конкретизация, структурирование и минимизация материала как необходимая его достаточность - метадидактический этап;

3) оптимизация материала, направленная на реализацию в учебнике всех функций научного знания (описательной, объяснительной, прогностической), - дидактический этап.

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

Первый этап отвечает отбору фактологического знания, составляющего базис науки. Второй - вычленению причинно-следственных связей между явлениями (концептуальное знание). Минимизация информации проводится в отношении функций научного знания: выявленный набор фактологического и концептуального знания должен обеспечить развитие у учащихся умений описывать, объяснять и прогнозировать/ предсказывать в соответствии с ведущей идеей курса и задать внутреннюю структуру изложения материала. Третий этап определяет окончательную структуру учебника (внешнюю структуру изложения материала), систему и объем познавательных задач.

Б. Построение вариативной части осуществляется в два этапа:

1) расширение информационной составляющей в соответствии с ведущей идеей курса, дополнение текста учебника сведениями из истории науки - конкретно-дидактический этап;

2) включение разноуровневого аппарата контроля - частно-дидактический этап.

Эти этапы усиливают воспитательную и мотивационную функции учебника, способствуют развитию познавательных умений, креативности.

Реализация функций учебника, системно исследованных Д. Д. Зуевым, обеспечивается соблюдением логико-дидактических требований в процессе его конструирования (см. табл.).

Экспериментальная проверка применения логико-дидактических принципов в процессе обучения показала их эффективность.

Мы подвергли всестороннему анализу и переработке с целью дальнейшего использования в учебном процессе тексты действующих учебников физики и химии, включенных в перечень рекомендованных Министерством общего и профессионального образования РФ. Все тексты тщательно анализировались на предмет соблюдения логико-дидактических принципов конструирования учебного материала.

При изучении курса физики в основной школе (VII-IX классы) на уроках обязательно отводилось время для изучения структуры текста, способов выделения главного в нем (в начале первого года обучения), работе со схемами и таблицами. Эффективной показала себя такая форма работы, как переформулирование

Таблица

Логико-дидактические требования к конструированию учебника

Функции учебника (по Д. Д. Зуеву)
Этапы конструирования
Требования к отбору и изложению учебного материала

Трансформационная
Отбор материала (ценностно-целевой этап)
Отбор содержания образования в соответствии с бинарной интегративной системой конструирования содержания образования

Информационная
Конкретизация и минимизация (при условии сохранения целостности) (метадидактический этап)
Изложение фактологического знания в соответствии с логико-дидактическими критериями и системно-структурным подходом

Системообразующая
Оптимизация (дидактический этап)
Организация учебного материала в соответствии с психолого-дидактическими закономерностями его усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса

Воспитывающая (критериальная по отношению к предыдущим трем)
Расширение информации (конкретно-дидактический этап)
Усиление описательной, объяснительной и прогностической функций научного знания, представленного в учебнике, в соответствии с ведущей идеей курса, дополнение текста учебника сведениями из истории науки в соответствии с методами обучения и частными методиками

Мотивационная
Дополнение информации (частно-дидактический этап)
Включение разноуровневого аппарата контроля




стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

определений, данных в учебнике, с учетом законов формулирования родовидовых, операциональных и генетических определений.

При необходимости мы расширяли перечень вопросов к параграфу, а дополнительные вопросы к ответу ученика ставили с учетом возможности дополнить материал учебника или перевести рассуждения на более высокий качественный уровень, систематизировать знания. Дополнительный вопрос-задание являлся логической связкой между изученным и новым материалом урока, который еще предстояло изучить. В старшей школе формы работы с учебной книгой усложнялись, и появлялась такая форма, как опережающее изучение посильного по сложности материала с последующим углублением и конкретизацией на уроке.

Введение обобщенных текстов при изучении новой темы (и соответствующей главы в учебнике) в старшей школе (X-XI классы) привело к увеличению успешных ответов среди слабоуспевающих учеников уже на первых уроках темы с 28 до 78%; эта тенденция сохранялась и в дальнейшем.

Положительная динамика коэффициента обученности была отмечена для всех классов, поэтому можно сделать вывод о том, что систематизация знаний учащихся с учетом логико-дидактических требований к учебной информации положительно влияет на результативность учения.

Овладение фактологическим и концептуальным знанием рассматривалось нами как процесс решения интеллектуально-познавательных задач. Типология последних строилась в соответствии с основными функциями интеллекта и отражала стадии понимания, включающие: узнавание, обобщение, анализ, синтез, рефлексию. Все задачи были разделены на три группы по уровням интеллектуального развития ученика: 1) познавательные, требующие обобщающе-абстрагирующей деятельности; 2) аналитические; 3) требующие синтетической деятельности ума. В эти же группы были включены задачи по классификации объектов и их описанию и объяснению, задания проектного характера (мысленное моделирование, проектирование и экспериментирование).

Показателем владения учащимися фактологическим и концептуальным знанием являлось удельное количество решенных каждой группой в общем количестве предлагаемых учителем задач. Такая статистика отслеживалась для каждого учащегося благодаря используемой учителем авторской методике учета индивидуальных достижений.

На основании результатов педагогического эксперимента нами были выявлены следующие закономерности. Учебник реализует функции обучения и способствует овладению учащимися интеллектуально-познавательными умениями, если процесс конструирования: а) осуществляется поэтапно согласно выработанной технологии на основе принципов логико-дидактического подхода; б) соответствует психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

Обоснование дидактических норм (принципов) реализации механизма развертывания педагогически адаптированного знания в учебнике в соответствии с архитектоникой научного знания и уровней его представления в образовательном процессе еще не осуществлено окончательно. Нами были рассмотрены дидактические функции учебника сквозь призму логико-дидактического подхода. Такой способ представляется наиболее продуктивным, так как дидактика, опираясь на логику как методологию, может обосновывать нормы (законы, принципы, правила) организации освоения социокультурного опыта в единстве его содержания, форм и способов деятельности, предусматривая при этом развивающий характер этого процесса.

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

ЛИТЕРАТУРА

1. Перминова Л. М. Логико-дидактический подход к обучению // Педагогика. 2004. N 1.

2. Мартемьянова Т. Ю. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004.

3. Мартемьянова Т. Ю. Логические требования к информации в процессе обучения // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке: Материалы VII Общероссийской науч. конференции. СПб., 2002.

4. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения: В 2 ч. / Под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. М., 1992.

5. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983.

6. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1990.

7. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И. Я. Лернер, Н. М. Шахмаев. М., 1989.

8. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года: Сб. статей / Под ред. В. С. Леднева. М., 1990.

9. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1995.

10. Перминова Л. М., Федоров Б. И. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. N 3.

11. Бархаев Б. Логико-дидактические проблемы развивающего обучения // Вестник высшей школы. 1990. N 10.

стр. 29


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: КОНСТРУИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА: ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

© Л. М. ПЕРМИНОВА, Т. Ю. МАРТЕМЬЯНОВА () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.