ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПРОБЛЕМЫ РИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПОЛИТОЛОГОВ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Произнеся к 18 годам около 60 млн. слов, человек далеко не всегда овладевает грамотной речью и в большинстве случаев не стремится к этому. Быть может, подобное нежелание идет от достаточно распространенного в обществе стереотипа, сводящего риторику к краснобайству, словоблудию, демагогии, популизму.
"Язык без костей", "Мели, Емеля - твоя неделя", "Соврет - недорого возьмет" - эти и похожие поговорки являются отражением в общественном сознании негативного отношения к языковой культуре. Вряд ли есть смысл в рамках данной статьи дискутировать о причинах этого. Констатируем только, что целенаправленно ни в школе, ни в каких-то кружках говорить не учат.
Более того, оказывается, в школе среднее время говорения ученика - две минуты в день [1, с. 38]. Хотелось бы еще раз обратить внимание: в среднем! На практике будет и того меньше. Можно ли за такое количество времени научиться говорить грамотно и красиво?
Далеко не лучшие примеры риторической культуры получаем мы через средства массовой информации, знакомясь с выступлениями реальных политиков. Притчей во языцех и пищей для сатириков [2] стали публичные речи Горбачева, Черномырдина, Жириновского, Ельцина и т.д. Можно только согласиться с едким афоризмом Уилла Роджерса: "Невелика трудность быть юмористом, когда на тебя работает все правительство".
Низкая риторическая грамотность вредно сказывается и на говорящем, и на слушающем. Наше общественное сознание обладает столь скромным инструментарием для критического анализа политической речи, что сам этот анализ оказывается невозможным и подменяется либо неприкрытым сарказмом, либо бранью.
Слабый словарный запас, логически разорванное изложение, отсутствие умения сформулировать своими словами идею, высказанную другим человеком, опора не на силу аргументов, но на аргументы силы в решении спорных вопросов - все это мы наблюдаем каждый день в разных ситуациях и на любом уровне.
Справедливости ради надо отметить, что в последние годы обучению риторике в России стало уделяться определенное внимание. Занятия по риторике проводят в специализированных школах, курс риторики введен в учебные планы ведущих вузов страны, разрабатываются программы [3], проводятся конференции [4] и школы [5], выпускается большое количество литературы.
Однако до риторической грамотности еще очень и очень далеко. Касается это и школы, и вуза. Не надо проводить специальных исследований, чтобы убедиться, как беден и невыразителен язык значительной части студентов, как он засорен канцеляризмами и штампами, нелитературными оборотами, достаточно часто - и ненормативной лексикой. "Каждый сам в себе формирует это формирование", "Я воздерживаюсь в стороне", "Личность течет по течению" - эти и тому подобные фразы - не перлы абитуриентов, а фрагменты из выступлений на семинарах, защите курсовых и дипломных работ.
Косноязычие студентов - скорее правило, чем исключение. Касается это студентов всех факультетов, но особенно мешает оно студентам-гуманитариям, а политологам, возможно, в первую очередь.
Что же можно сделать если не для ликвидации, то хотя бы для уменьшения данного коммуникативного пробела? Как и в каком объеме преподаваемые на фа-
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
культетах политологии дисциплины обеспечивают успешность этого вектора профессиональной подготовки?
Говоря о специфике риторики в подготовке студентов-политологов, нам хотелось бы подчеркнуть, что, во-первых, она представляет собой не только слагаемое культуры общения в целом, но и социально-политическое речевое воздействие. Во-вторых, перспективным является рассмотрение ее как профессионально ориентированной дисциплины. Данный подход разрабатывается М. Пановым и Л. Туминой и находит свое отражение на страницах журнала "Высшее образование в России" [6; 7].
На наш взгляд, правомерно поднять до уровня универсальности "обучение эффективному (результативному) профессиональному общению, при котором реализуется коммуникативное намерение (интенция), коммуникативная задача как практического, так и духовного плана" [7, с. 71].
Можно согласиться с Л. Туминой в том, что в профессионально ориентированной риторике главное внимание уделяется формированию коммуникативно-риторических умений двух типов.
Первый связан с технологиями эффективных коммуникаций в общении широкого плана - семья, друзья, работа и т.п. Он предполагает умение анализировать, корректность поведения, уровень владения языком, адекватность реакции на возникающие ситуации и т.п.
Второй тип включает в себя риторически-поведенческие действия, которые наиболее характерны для того или иного вида человеческой деятельности и в силу специфики последней - имеют свои особенности. В этой связи профессионально ориентированная риторика будет иметь свои акценты при подготовке юристов, учителей, врачей, политиков и политологов [8; 9; 10]. Кроме того, можно вести речь и о статусно-ориентированной риторике: одна - для начальника, другая - для подчиненного [11, с. 160 - 165].
Разрабатываются вопросы гендерно-ориентированной и возрастной риторики: ведь хорошо известно, что мужчины и женщины по-разному излагают информацию, слушают и воспринимают ее, требуют разной системы аргументации; есть несомненные отличия использования риторики в молодежной среде и в аудитории, состоящей из зрелых людей [12].
Помимо тендера и профессии можно использовать критерии "ведущие репрезентативные системы", и тогда появляется речевое воздействие на аудиалов, визуалов, кинестетиков [13; 14; 15]. В любом случае идея адресной, профессионально ориентированной риторики весьма перспективна.
Каким же образом строится изучение этого предмета на отделениях или факультетах политологии?
По Государственному стандарту (2002) примерный учебный план подготовки специалистов по специальности "Политология" не содержит специального блока "Риторика", что само по себе уже является свидетельством недооценки важности такой составляющей профессионального образования. Справедливости ради надо отметить, что в Госстандарте (ГСЭ. Ф.08) специальность "Политология" и дисциплина "Русский язык и культура речи" присутствуют как федеральный компонент, т.е. входят в обязательный минимум содержания основной образовательной подготовки политолога. Однако более подробное знакомство с основными разделами указанной дисциплины убеждает в несомненном доминировании филологического уклона. Нет даже упоминания о существовании социально-политического красноречия, о политическом языке, о слагаемых полемической культуры и механизмах развертывания дискуссии и т.п.
Можно предположить, что упомянутые вопросы отражены в дисциплинах, как бы зашифрованных в разделах "Нацио-
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
нально-региональный (вузовский) компонент", "Факультативные дисциплины" и т.п. Казалось бы, это позволяет проявлять активность в отношении дисциплин коммуникативного характера на местах.
Если проанализировать хотя бы учебные планы МГУ, МГИМО, не говоря уже о других вузах, то можно увидеть, что в них предусмотрено изучение культуры речи, логики и теории аргументации, риторики, устной и письменной коммуникации. Однако даже у таких мэтров политологического образования блок дисциплин, связанный с мастерством публичного выступления, занимает лишь 2% в общем объеме подготовки. Кроме того, и это весьма скудное количество часов неэффективно с точки зрения организации обучения. Являясь прикладным по своей направленности, этот курс включается в традиционную семестровую сетку, когда лишь одно занятие в неделю представляет собой объем, в рамках которого готовят "будущих Цицеронов".
Кроме того, незыблемый "дуэт" - лекция - практическое занятие - очень часто применительно к социально-политической риторике превращается в обучение... плаванию на суше, когда человек хорошо усваивает, что значит правильно дышать, насколько синхронны должны быть движения рук и ног и все это может замечательно продемонстрировать, но... на берегу. При этом априори подразумевается, что все это он сделает и когда войдет в воду.
Эта аналогия родилась из наблюдений, почерпнутых автором из собственного 15-летнего опыта преподавания риторики на различных факультетах университета. Последние четыре года - с открытием соответствующей специальности - на факультете международных отношений и политологии.
В рамках привычных занятий излагалось, что такое риторика и каковы ее функции, давалась типология красноречия, композиции и плана публичного выступления, приводились примеры приемов привлечения и удержания внимания аудитории, иллюстрировались особенности вербальной и невербальной коммуникаций и т.п.
Но очень часто все это оставалось для студентов лишь информацией к размышлению, не превращаясь в конкретные осознанные стратегии публичного выступления. Налицо была неадекватность способа подготовки социальному заказу: научить политолога грамотно и эффективно говорить публично. И закономерно родилось желание привести ораторскую подготовку выпускников в соответствие с имеющимися современными технологиями обучения.
Как уже указывалось, за основу была взята перспективная идея профессионально ориентированной риторики. Изучение этого курса базируется на деятельностном подходе, который означает не только получение студентами знаний о способах деятельности (в данном случае- коммуникативной), но и усвоение самих этих способов, т.е. овладение профессионально значимыми коммуникативными умениями.
При таком акцентировании главной целью профессионально ориентированной риторики является обучение эффективному профессиональному общению. Содержанием этого курса выступает теоретико-прикладная информация, направленная на формирование коммуникативно-риторических умений и навыков.
Теоретические сведения включаются в том оптимальном объеме, который позволяет формировать алгоритм и импровизацию риторических действий (это особенно важно учитывать при использовании тренинга как формы организации учебного процесса при изучении риторики). Ведущую роль в излагаемом материале играют так называемые инструментальные знания ("Как выступать в негативно настроенной аудитории?", "Полемический кодекс чести" и т.п.)
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
Понятно, что изменение объема и содержания излагаемой теории в курсе профессионально ориентированной риторики сделало необходимым переход от классического, объяснительно-иллюстративного типа обучения к иной парадигме организации занятий, учитывающей принципы инновационных технологий обучения. Один из них - активизация самого субъекта обучения. Внимание к этому принципу связано с тем, что при поступлении информации в памяти человека остается 1/4 услышанного, 1/3 увиденного, 1/2 увиденного и услышанного одновременно и 3/4 материала, если обучающийся вовлечен в активные действия.
Это обстоятельство стало методологической основой авторского тренинга "Технологии эффективных коммуникаций", который проводится на 10 факультетах КГУ с 1998 г. Разработанные как экспериментальные, программа и процедура проведения были поддержаны кафедрой политологии и учебным управлением университета и апробированы прежде всего на занятиях со студентами факультета политологии и международных отношений. Технологической основой построения этого курса выступило "погружение в предмет" как способ обучения в вузе; организационной формой стал тренинг.
"Погружение в предмет" вызывало и вызывает большой интерес со стороны педагогов-исследователей. Эта идея не нова, она имеет свои давние исторические корни. Различные аспекты этого средства организации процесса обучения рассмотрены в трудах И. Ф. Гербарта, В. В. Розанова, П. П. Блонского, Р. Штайнера. Наибольшее распространение получил термин "погружение", используемый Е. К. Гитман, Г. В. Серкутьевым, В. Стреченем, М. П. Щетининым. Так, М. П. Щетинин, правда, на примере обучения в школе, обосновывает использование термина "погружение" следующим образом: "...Слово-ключ, слово-образ - погружение! А за этим образом другой: цепь, звенья которой крепко соединены между собой. Школьные предметы - те же звенья. Но сцепления в голове ученика не происходит. Мы пытаемся искусственно соединить их на финише, а надо бы с самого начала крепко связывать параграфы, темы, существующие под обложкой учебника, в стройную объединенную общей идеей конструкцию знания. Постигать его нужно, погружаясь в саму суть, то есть усваивать эту идею" [16].
"Погружение" в предмет рассматривается как эффективный способ интенсификации педагогического процесса и в вузе; оно выступает моделью формирования мобильности как ведущего личностного качества современного специалиста [17].
При этом "погружение" в предмет означает совокупность структур, форм, средств, методов организации педагогического процесса, протекающего в короткий промежуток времени и реализующего следующие основные задачи:
- выявление поля проблем аудитории и каждого присутствующего для их увязывания с излагаемой информацией и поэтапного разрешения;
- изложение информации узловых, принципиально значимых положений курса (аналогия "опорных сигналов" В. Ф. Шаталова);
- немедленный перевод полученной информации в практические задания, выполняемые на этом же занятии, что актуализирует как саму информацию, так и формирующиеся умения.
Решаются эти задачи в тренинге, но прикладной характер самой дисциплины - профессионально ориентированной риторики - объективно рождает многообразие различных заданий практической направленности. Это риторический анализ устных и письменных текстов, риторические задачи, риторические игры, упражнения, направленные на совершенствование этоса (характер влияния на со-
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
беседников личностными качествами, в том числе и коммуникативными); упражнения, задачи, связанные с работой над пафосом (красноречие, умение возбуждать с помощью тропов и фигур интерес к своей личности и вызывать в слушателях удовольствие от восприятия речи), а также упражнения, направленные на развитие культуры мышления [18].
В принципе, любая работа по риторике обязательно предполагает в той или иной форме практические задания по закреплению изложенного материала [19; 20]. Однако выполнение предлагаемых заданий разнесено во времени, трудно определить динамику происходящих изменений, оперативно отреагировать на возникающие проблемы. Обеспечить такой синтез может тренинг.
Как было указано, тренинг выступает организационной формой, обеспечивающей погружение в изучаемый предмет.
Тренинг - это совокупность специально организованных форм общения и обучения, в которых формируются коммуникативные навыки, прорабатываются вопросы собственно профессиональной деятельности студентов. В данном конкретном случае вопросами профессиональной деятельности являются стратегии эффективного публичного выступления, построения грамотного алгоритма взаимодействия оратор-аудитория.
Тренинг имеет важное преимущество, которое состоит в групповом характере его организации [21]. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению собственной проблемы. Человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе, "зацикливания" на своих трудностях. Выявление общего "поля проблем" уже в первый день работы убеждает студента в том, что его проблема не только не уникальна, но достаточно типична, что многие из присутствующих имеют аналогичную. Это "совпадение проблем" уже само по себе выступает мощным положительным фактором.
Немаловажно и то обстоятельство, что группа отражает общество в миниатюре, моделируя - ярко, выпукло - систему взаимоотношений и взаимосвязей, характерную для реальной жизни участников, что дает возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности закономерности речевого общения, поведения других людей и самих себя.
В тренинге существует реальная возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; возможность "смотреться" в целую галерею "живых зеркал" является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой работы, не достижимым никаким другим способом.
В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже провала, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, преодолеть ксенофобию, научиться по-новому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.
Очень важно, что в группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека (оппонента, зрителя, слушателя) для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.
Обучая студентов теории и практике речевого воздействия, преподаватель целенаправленно использует то обстоятельство, что взаимодействие в группе созда-
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
ет напряжение, которое помогает прояснить коммуникативные проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе [22].
В повседневной практике общения, в том числе и в ходе публичных выступлений, далеко не каждый студент представляет уровень своих знаний, объем и характер имеющихся у него проблем, потенциал и ограничения в речевом общении. Сам факт того, что он говорит всю свою жизнь (даже если смутно при этом ощущает какой-то дискомфорт), является достаточным основанием, чтобы не испытывать комплекса неполноценности.
Став участником тренинга, он, в зависимости от качества обучения со стороны преподавателя и групповой динамики, обнаруживает проблемы в своем познании (выясняется "вдруг", что речь изобилует словами-"паразитами", что трудно дать лаконичный ответ на поставленный вопрос, не удается сжато изложить свою точку зрения и точку зрения коллеги и т.п.). Студент осознает, в чем конкретно проявляется его неподготовленность к решению тех или иных проблем, что становится хорошим стимулом для продолжения обучения уже вне тренинга - во время дальнейшей учебы, в свободное время. Этот этап характеризуется тем, что многие действия воспринимаются студентами как процедуры, находящиеся под его постоянным самоконтролем. Данный этап возможен и в рамках тренинга; в этом случае он характеризуется возрастанием личной активности при выполнении заданий, стремлением быть на виду, обязательно высказать свою точку зрения и т.п.
В процессе углубления знаний у студента вырабатывается определенный автоматизм в поведении, и он уже зачастую действует по привычке, не задумываясь о том, что, а главное - как он это делает. Однако практика ставит перед ним новые вопросы, с которыми он не встречался ранее, и он вновь оказывается в ситуации неосознанной некомпетентности. Один цикл обучения завершается, начинается другой.
Достоинство тренинга как раз и состоит в том, что он позволяет студенту пройти этот цикл достаточно оперативно, но не скользить по поверхности, а пережить острые ощущения, испытать глубину имеющихся ограничений и позитивные эмоции от того, что найдены и реализуются способы их преодоления.
В тренинге:
* целенаправленно создается среда, обеспечивающая глубокую проработку проблем собственно профессиональной деятельности как на уровне личности, так и на уровне студенческой группы;
* развиваются способности анализировать ситуацию и собственное поведение, возникает возможность изменения стереотипов, имеющихся у студентов и мешающих им гибко реагировать и быстро перестраиваться в различных условиях;
* формируются навыки межличностного взаимодействия;
* происходит овладение студентами определенными социально-психологическими знаниями, что важно не только для более эффективных публичных выступлений, но и для коррекции собственного поведения в других видах деятельности.
Занятия в тренинге позволяют зафиксировать личностные особенности студентов, уровень их развития, готовность к научению, самоизменению.
В тренинге проявляются гораздо быстрее лидерские начала, организаторские способности, возможности изменения собственной, индивидуальной деятельно-
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
сти для оптимальной коллективной работы и формирования группы.
Завершая изложение, подчеркнем еще одно обстоятельство. Риторика и в обыденном сознании, и в реальной практике прочно связана с филологическими науками, хотя ее возникновение еще при рабовладельческом строе было обусловлено, прежде всего, социально-политическими причинами. Уже в те далекие времена умение выступать в Сенате и на площади стало требованием демократии, неотъемлемым атрибутом политической деятельности.
Тем не менее, поскольку риторика представляет собой науку об искусстве умелой, искусной речи, занимаются ею, прежде всего, словесники. Достаточно взглянуть на литературу последних лет [23; 18; 24]. Даже выпущенная в 2002 г. "Политическая риторика" написана доктором филологических наук [25].
Меньше всего хотелось бы, чтобы это было воспринято как упрек. Честь и хвала коллегам, которые так обстоятельно и талантливо занимаются теорией и практикой коммуникаций. Но многовекторный характер влияния риторики на все сферы общественной жизни - политику и идеологию, искусство и мораль, управление и образование - более перспективным делает объединение усилий философов, филологов, педагогов, политологов, юристов в разработке теоретических и практических вопросов эффективного речевого воздействия.
Современная риторика учитывает достижения лингвистики, психологии, этики, теории коммуникаций, логики и других наук. Она не может быть прерогативой какой-то одной из них, прежде всего потому, что риторика - явление социальное!
ЛИТЕРАТУРА
1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
2. Душенко К. В. Дешевых политиков не бывает: Афоризмы. М., 1998.
3. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сб. программ / Сост. и ред. Н. А. Ипполлитова и Т. А. Ладыженская. 4-е изд. М., 2000; Риторика: методология и практика: Сб. программ / Отв. ред. Т. А. Ладыженская и М. А. Панов; Сост. Л. Е. Тумина. М., 2000.
4. Предмет риторики и проблемы ее преподавания: Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике (Москва, 28 - 30 января 1997 г.) / Ред. -сост. В. И. Аннушкин, А. А. Волков, Г. В. Карпюк. М., 1998.
5. Межрегиональная школа современной риторики (Москва, 1991 г.), Первая зимняя школа риторики "Риторика и культура речи в вузе" (Предмет и подготовка преподавателя). Февраль 2001, Москва.
6. Панов М., Тумина Л. Профессионально ориентированная риторика в вузе // Высшее образование в России. 2001. N 2.
7. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2000. N 6.
8. Алексеев Н. С., Макарова З. В. Ораторское искусство в суде. Л., 1989.
9. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2000. N 6.
10. Чжан Лили. Медицинский диалог с позиции риторики // Высшее образование в России. 2002. N 4.
11. Кузьмин И. А. Технология управления шефом // Психотехнологии и эффективный менеджмент. М., 1994.
12. Сиделъникова Т. Т. Спор? Спор! Спор... Казань, 1992.
13. Дилтс Р., Халлбом Г., Смит С. Изменение убеждений. Психотехнологии уровня НЛП-мастер. М., 1997.
14. Дилтс Р. Фокусы языка. СПб., 2002.
15. Алексеев А. А., Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. Л., 1991.
16. Щетинин М. П. Объять необъятное. М., 1986.
17. Стефановская Т. А. Технологии обучения педагогике в вузе. М., 2002.
18. Вагапова Д. Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М., 1999.
19. Далецкий Ч. Б. Практикум по риторике. М., 1995.
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
20. Махальская А. К. Основы риторики. М., 1996.
21. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.
22. Бачков И. Основы технологии группового тренинга. М., 2000.
23. Александров Д. Н. Риторика: Учеб. пособие для вузов. М., 1999.
24. Рождественский Ю. В. Теория риторики. М., 1997.
25. Хазагеров Г. Г. Политическая риторика. М., 2002.
стр. 74
"Язык без костей", "Мели, Емеля - твоя неделя", "Соврет - недорого возьмет" - эти и похожие поговорки являются отражением в общественном сознании негативного отношения к языковой культуре. Вряд ли есть смысл в рамках данной статьи дискутировать о причинах этого. Констатируем только, что целенаправленно ни в школе, ни в каких-то кружках говорить не учат.
Более того, оказывается, в школе среднее время говорения ученика - две минуты в день [1, с. 38]. Хотелось бы еще раз обратить внимание: в среднем! На практике будет и того меньше. Можно ли за такое количество времени научиться говорить грамотно и красиво?
Далеко не лучшие примеры риторической культуры получаем мы через средства массовой информации, знакомясь с выступлениями реальных политиков. Притчей во языцех и пищей для сатириков [2] стали публичные речи Горбачева, Черномырдина, Жириновского, Ельцина и т.д. Можно только согласиться с едким афоризмом Уилла Роджерса: "Невелика трудность быть юмористом, когда на тебя работает все правительство".
Низкая риторическая грамотность вредно сказывается и на говорящем, и на слушающем. Наше общественное сознание обладает столь скромным инструментарием для критического анализа политической речи, что сам этот анализ оказывается невозможным и подменяется либо неприкрытым сарказмом, либо бранью.
Слабый словарный запас, логически разорванное изложение, отсутствие умения сформулировать своими словами идею, высказанную другим человеком, опора не на силу аргументов, но на аргументы силы в решении спорных вопросов - все это мы наблюдаем каждый день в разных ситуациях и на любом уровне.
Справедливости ради надо отметить, что в последние годы обучению риторике в России стало уделяться определенное внимание. Занятия по риторике проводят в специализированных школах, курс риторики введен в учебные планы ведущих вузов страны, разрабатываются программы [3], проводятся конференции [4] и школы [5], выпускается большое количество литературы.
Однако до риторической грамотности еще очень и очень далеко. Касается это и школы, и вуза. Не надо проводить специальных исследований, чтобы убедиться, как беден и невыразителен язык значительной части студентов, как он засорен канцеляризмами и штампами, нелитературными оборотами, достаточно часто - и ненормативной лексикой. "Каждый сам в себе формирует это формирование", "Я воздерживаюсь в стороне", "Личность течет по течению" - эти и тому подобные фразы - не перлы абитуриентов, а фрагменты из выступлений на семинарах, защите курсовых и дипломных работ.
Косноязычие студентов - скорее правило, чем исключение. Касается это студентов всех факультетов, но особенно мешает оно студентам-гуманитариям, а политологам, возможно, в первую очередь.
Что же можно сделать если не для ликвидации, то хотя бы для уменьшения данного коммуникативного пробела? Как и в каком объеме преподаваемые на фа-
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
культетах политологии дисциплины обеспечивают успешность этого вектора профессиональной подготовки?
Говоря о специфике риторики в подготовке студентов-политологов, нам хотелось бы подчеркнуть, что, во-первых, она представляет собой не только слагаемое культуры общения в целом, но и социально-политическое речевое воздействие. Во-вторых, перспективным является рассмотрение ее как профессионально ориентированной дисциплины. Данный подход разрабатывается М. Пановым и Л. Туминой и находит свое отражение на страницах журнала "Высшее образование в России" [6; 7].
На наш взгляд, правомерно поднять до уровня универсальности "обучение эффективному (результативному) профессиональному общению, при котором реализуется коммуникативное намерение (интенция), коммуникативная задача как практического, так и духовного плана" [7, с. 71].
Можно согласиться с Л. Туминой в том, что в профессионально ориентированной риторике главное внимание уделяется формированию коммуникативно-риторических умений двух типов.
Первый связан с технологиями эффективных коммуникаций в общении широкого плана - семья, друзья, работа и т.п. Он предполагает умение анализировать, корректность поведения, уровень владения языком, адекватность реакции на возникающие ситуации и т.п.
Второй тип включает в себя риторически-поведенческие действия, которые наиболее характерны для того или иного вида человеческой деятельности и в силу специфики последней - имеют свои особенности. В этой связи профессионально ориентированная риторика будет иметь свои акценты при подготовке юристов, учителей, врачей, политиков и политологов [8; 9; 10]. Кроме того, можно вести речь и о статусно-ориентированной риторике: одна - для начальника, другая - для подчиненного [11, с. 160 - 165].
Разрабатываются вопросы гендерно-ориентированной и возрастной риторики: ведь хорошо известно, что мужчины и женщины по-разному излагают информацию, слушают и воспринимают ее, требуют разной системы аргументации; есть несомненные отличия использования риторики в молодежной среде и в аудитории, состоящей из зрелых людей [12].
Помимо тендера и профессии можно использовать критерии "ведущие репрезентативные системы", и тогда появляется речевое воздействие на аудиалов, визуалов, кинестетиков [13; 14; 15]. В любом случае идея адресной, профессионально ориентированной риторики весьма перспективна.
Каким же образом строится изучение этого предмета на отделениях или факультетах политологии?
По Государственному стандарту (2002) примерный учебный план подготовки специалистов по специальности "Политология" не содержит специального блока "Риторика", что само по себе уже является свидетельством недооценки важности такой составляющей профессионального образования. Справедливости ради надо отметить, что в Госстандарте (ГСЭ. Ф.08) специальность "Политология" и дисциплина "Русский язык и культура речи" присутствуют как федеральный компонент, т.е. входят в обязательный минимум содержания основной образовательной подготовки политолога. Однако более подробное знакомство с основными разделами указанной дисциплины убеждает в несомненном доминировании филологического уклона. Нет даже упоминания о существовании социально-политического красноречия, о политическом языке, о слагаемых полемической культуры и механизмах развертывания дискуссии и т.п.
Можно предположить, что упомянутые вопросы отражены в дисциплинах, как бы зашифрованных в разделах "Нацио-
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
нально-региональный (вузовский) компонент", "Факультативные дисциплины" и т.п. Казалось бы, это позволяет проявлять активность в отношении дисциплин коммуникативного характера на местах.
Если проанализировать хотя бы учебные планы МГУ, МГИМО, не говоря уже о других вузах, то можно увидеть, что в них предусмотрено изучение культуры речи, логики и теории аргументации, риторики, устной и письменной коммуникации. Однако даже у таких мэтров политологического образования блок дисциплин, связанный с мастерством публичного выступления, занимает лишь 2% в общем объеме подготовки. Кроме того, и это весьма скудное количество часов неэффективно с точки зрения организации обучения. Являясь прикладным по своей направленности, этот курс включается в традиционную семестровую сетку, когда лишь одно занятие в неделю представляет собой объем, в рамках которого готовят "будущих Цицеронов".
Кроме того, незыблемый "дуэт" - лекция - практическое занятие - очень часто применительно к социально-политической риторике превращается в обучение... плаванию на суше, когда человек хорошо усваивает, что значит правильно дышать, насколько синхронны должны быть движения рук и ног и все это может замечательно продемонстрировать, но... на берегу. При этом априори подразумевается, что все это он сделает и когда войдет в воду.
Эта аналогия родилась из наблюдений, почерпнутых автором из собственного 15-летнего опыта преподавания риторики на различных факультетах университета. Последние четыре года - с открытием соответствующей специальности - на факультете международных отношений и политологии.
В рамках привычных занятий излагалось, что такое риторика и каковы ее функции, давалась типология красноречия, композиции и плана публичного выступления, приводились примеры приемов привлечения и удержания внимания аудитории, иллюстрировались особенности вербальной и невербальной коммуникаций и т.п.
Но очень часто все это оставалось для студентов лишь информацией к размышлению, не превращаясь в конкретные осознанные стратегии публичного выступления. Налицо была неадекватность способа подготовки социальному заказу: научить политолога грамотно и эффективно говорить публично. И закономерно родилось желание привести ораторскую подготовку выпускников в соответствие с имеющимися современными технологиями обучения.
Как уже указывалось, за основу была взята перспективная идея профессионально ориентированной риторики. Изучение этого курса базируется на деятельностном подходе, который означает не только получение студентами знаний о способах деятельности (в данном случае- коммуникативной), но и усвоение самих этих способов, т.е. овладение профессионально значимыми коммуникативными умениями.
При таком акцентировании главной целью профессионально ориентированной риторики является обучение эффективному профессиональному общению. Содержанием этого курса выступает теоретико-прикладная информация, направленная на формирование коммуникативно-риторических умений и навыков.
Теоретические сведения включаются в том оптимальном объеме, который позволяет формировать алгоритм и импровизацию риторических действий (это особенно важно учитывать при использовании тренинга как формы организации учебного процесса при изучении риторики). Ведущую роль в излагаемом материале играют так называемые инструментальные знания ("Как выступать в негативно настроенной аудитории?", "Полемический кодекс чести" и т.п.)
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
Понятно, что изменение объема и содержания излагаемой теории в курсе профессионально ориентированной риторики сделало необходимым переход от классического, объяснительно-иллюстративного типа обучения к иной парадигме организации занятий, учитывающей принципы инновационных технологий обучения. Один из них - активизация самого субъекта обучения. Внимание к этому принципу связано с тем, что при поступлении информации в памяти человека остается 1/4 услышанного, 1/3 увиденного, 1/2 увиденного и услышанного одновременно и 3/4 материала, если обучающийся вовлечен в активные действия.
Это обстоятельство стало методологической основой авторского тренинга "Технологии эффективных коммуникаций", который проводится на 10 факультетах КГУ с 1998 г. Разработанные как экспериментальные, программа и процедура проведения были поддержаны кафедрой политологии и учебным управлением университета и апробированы прежде всего на занятиях со студентами факультета политологии и международных отношений. Технологической основой построения этого курса выступило "погружение в предмет" как способ обучения в вузе; организационной формой стал тренинг.
"Погружение в предмет" вызывало и вызывает большой интерес со стороны педагогов-исследователей. Эта идея не нова, она имеет свои давние исторические корни. Различные аспекты этого средства организации процесса обучения рассмотрены в трудах И. Ф. Гербарта, В. В. Розанова, П. П. Блонского, Р. Штайнера. Наибольшее распространение получил термин "погружение", используемый Е. К. Гитман, Г. В. Серкутьевым, В. Стреченем, М. П. Щетининым. Так, М. П. Щетинин, правда, на примере обучения в школе, обосновывает использование термина "погружение" следующим образом: "...Слово-ключ, слово-образ - погружение! А за этим образом другой: цепь, звенья которой крепко соединены между собой. Школьные предметы - те же звенья. Но сцепления в голове ученика не происходит. Мы пытаемся искусственно соединить их на финише, а надо бы с самого начала крепко связывать параграфы, темы, существующие под обложкой учебника, в стройную объединенную общей идеей конструкцию знания. Постигать его нужно, погружаясь в саму суть, то есть усваивать эту идею" [16].
"Погружение" в предмет рассматривается как эффективный способ интенсификации педагогического процесса и в вузе; оно выступает моделью формирования мобильности как ведущего личностного качества современного специалиста [17].
При этом "погружение" в предмет означает совокупность структур, форм, средств, методов организации педагогического процесса, протекающего в короткий промежуток времени и реализующего следующие основные задачи:
- выявление поля проблем аудитории и каждого присутствующего для их увязывания с излагаемой информацией и поэтапного разрешения;
- изложение информации узловых, принципиально значимых положений курса (аналогия "опорных сигналов" В. Ф. Шаталова);
- немедленный перевод полученной информации в практические задания, выполняемые на этом же занятии, что актуализирует как саму информацию, так и формирующиеся умения.
Решаются эти задачи в тренинге, но прикладной характер самой дисциплины - профессионально ориентированной риторики - объективно рождает многообразие различных заданий практической направленности. Это риторический анализ устных и письменных текстов, риторические задачи, риторические игры, упражнения, направленные на совершенствование этоса (характер влияния на со-
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
беседников личностными качествами, в том числе и коммуникативными); упражнения, задачи, связанные с работой над пафосом (красноречие, умение возбуждать с помощью тропов и фигур интерес к своей личности и вызывать в слушателях удовольствие от восприятия речи), а также упражнения, направленные на развитие культуры мышления [18].
В принципе, любая работа по риторике обязательно предполагает в той или иной форме практические задания по закреплению изложенного материала [19; 20]. Однако выполнение предлагаемых заданий разнесено во времени, трудно определить динамику происходящих изменений, оперативно отреагировать на возникающие проблемы. Обеспечить такой синтез может тренинг.
Как было указано, тренинг выступает организационной формой, обеспечивающей погружение в изучаемый предмет.
Тренинг - это совокупность специально организованных форм общения и обучения, в которых формируются коммуникативные навыки, прорабатываются вопросы собственно профессиональной деятельности студентов. В данном конкретном случае вопросами профессиональной деятельности являются стратегии эффективного публичного выступления, построения грамотного алгоритма взаимодействия оратор-аудитория.
Тренинг имеет важное преимущество, которое состоит в групповом характере его организации [21]. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению собственной проблемы. Человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе, "зацикливания" на своих трудностях. Выявление общего "поля проблем" уже в первый день работы убеждает студента в том, что его проблема не только не уникальна, но достаточно типична, что многие из присутствующих имеют аналогичную. Это "совпадение проблем" уже само по себе выступает мощным положительным фактором.
Немаловажно и то обстоятельство, что группа отражает общество в миниатюре, моделируя - ярко, выпукло - систему взаимоотношений и взаимосвязей, характерную для реальной жизни участников, что дает возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности закономерности речевого общения, поведения других людей и самих себя.
В тренинге существует реальная возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; возможность "смотреться" в целую галерею "живых зеркал" является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой работы, не достижимым никаким другим способом.
В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже провала, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, преодолеть ксенофобию, научиться по-новому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.
Очень важно, что в группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека (оппонента, зрителя, слушателя) для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.
Обучая студентов теории и практике речевого воздействия, преподаватель целенаправленно использует то обстоятельство, что взаимодействие в группе созда-
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
ет напряжение, которое помогает прояснить коммуникативные проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе [22].
В повседневной практике общения, в том числе и в ходе публичных выступлений, далеко не каждый студент представляет уровень своих знаний, объем и характер имеющихся у него проблем, потенциал и ограничения в речевом общении. Сам факт того, что он говорит всю свою жизнь (даже если смутно при этом ощущает какой-то дискомфорт), является достаточным основанием, чтобы не испытывать комплекса неполноценности.
Став участником тренинга, он, в зависимости от качества обучения со стороны преподавателя и групповой динамики, обнаруживает проблемы в своем познании (выясняется "вдруг", что речь изобилует словами-"паразитами", что трудно дать лаконичный ответ на поставленный вопрос, не удается сжато изложить свою точку зрения и точку зрения коллеги и т.п.). Студент осознает, в чем конкретно проявляется его неподготовленность к решению тех или иных проблем, что становится хорошим стимулом для продолжения обучения уже вне тренинга - во время дальнейшей учебы, в свободное время. Этот этап характеризуется тем, что многие действия воспринимаются студентами как процедуры, находящиеся под его постоянным самоконтролем. Данный этап возможен и в рамках тренинга; в этом случае он характеризуется возрастанием личной активности при выполнении заданий, стремлением быть на виду, обязательно высказать свою точку зрения и т.п.
В процессе углубления знаний у студента вырабатывается определенный автоматизм в поведении, и он уже зачастую действует по привычке, не задумываясь о том, что, а главное - как он это делает. Однако практика ставит перед ним новые вопросы, с которыми он не встречался ранее, и он вновь оказывается в ситуации неосознанной некомпетентности. Один цикл обучения завершается, начинается другой.
Достоинство тренинга как раз и состоит в том, что он позволяет студенту пройти этот цикл достаточно оперативно, но не скользить по поверхности, а пережить острые ощущения, испытать глубину имеющихся ограничений и позитивные эмоции от того, что найдены и реализуются способы их преодоления.
В тренинге:
* целенаправленно создается среда, обеспечивающая глубокую проработку проблем собственно профессиональной деятельности как на уровне личности, так и на уровне студенческой группы;
* развиваются способности анализировать ситуацию и собственное поведение, возникает возможность изменения стереотипов, имеющихся у студентов и мешающих им гибко реагировать и быстро перестраиваться в различных условиях;
* формируются навыки межличностного взаимодействия;
* происходит овладение студентами определенными социально-психологическими знаниями, что важно не только для более эффективных публичных выступлений, но и для коррекции собственного поведения в других видах деятельности.
Занятия в тренинге позволяют зафиксировать личностные особенности студентов, уровень их развития, готовность к научению, самоизменению.
В тренинге проявляются гораздо быстрее лидерские начала, организаторские способности, возможности изменения собственной, индивидуальной деятельно-
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
сти для оптимальной коллективной работы и формирования группы.
Завершая изложение, подчеркнем еще одно обстоятельство. Риторика и в обыденном сознании, и в реальной практике прочно связана с филологическими науками, хотя ее возникновение еще при рабовладельческом строе было обусловлено, прежде всего, социально-политическими причинами. Уже в те далекие времена умение выступать в Сенате и на площади стало требованием демократии, неотъемлемым атрибутом политической деятельности.
Тем не менее, поскольку риторика представляет собой науку об искусстве умелой, искусной речи, занимаются ею, прежде всего, словесники. Достаточно взглянуть на литературу последних лет [23; 18; 24]. Даже выпущенная в 2002 г. "Политическая риторика" написана доктором филологических наук [25].
Меньше всего хотелось бы, чтобы это было воспринято как упрек. Честь и хвала коллегам, которые так обстоятельно и талантливо занимаются теорией и практикой коммуникаций. Но многовекторный характер влияния риторики на все сферы общественной жизни - политику и идеологию, искусство и мораль, управление и образование - более перспективным делает объединение усилий философов, филологов, педагогов, политологов, юристов в разработке теоретических и практических вопросов эффективного речевого воздействия.
Современная риторика учитывает достижения лингвистики, психологии, этики, теории коммуникаций, логики и других наук. Она не может быть прерогативой какой-то одной из них, прежде всего потому, что риторика - явление социальное!
ЛИТЕРАТУРА
1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
2. Душенко К. В. Дешевых политиков не бывает: Афоризмы. М., 1998.
3. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сб. программ / Сост. и ред. Н. А. Ипполлитова и Т. А. Ладыженская. 4-е изд. М., 2000; Риторика: методология и практика: Сб. программ / Отв. ред. Т. А. Ладыженская и М. А. Панов; Сост. Л. Е. Тумина. М., 2000.
4. Предмет риторики и проблемы ее преподавания: Материалы Первой Всероссийской конференции по риторике (Москва, 28 - 30 января 1997 г.) / Ред. -сост. В. И. Аннушкин, А. А. Волков, Г. В. Карпюк. М., 1998.
5. Межрегиональная школа современной риторики (Москва, 1991 г.), Первая зимняя школа риторики "Риторика и культура речи в вузе" (Предмет и подготовка преподавателя). Февраль 2001, Москва.
6. Панов М., Тумина Л. Профессионально ориентированная риторика в вузе // Высшее образование в России. 2001. N 2.
7. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2000. N 6.
8. Алексеев Н. С., Макарова З. В. Ораторское искусство в суде. Л., 1989.
9. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе // Высшее образование в России. 2000. N 6.
10. Чжан Лили. Медицинский диалог с позиции риторики // Высшее образование в России. 2002. N 4.
11. Кузьмин И. А. Технология управления шефом // Психотехнологии и эффективный менеджмент. М., 1994.
12. Сиделъникова Т. Т. Спор? Спор! Спор... Казань, 1992.
13. Дилтс Р., Халлбом Г., Смит С. Изменение убеждений. Психотехнологии уровня НЛП-мастер. М., 1997.
14. Дилтс Р. Фокусы языка. СПб., 2002.
15. Алексеев А. А., Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. Л., 1991.
16. Щетинин М. П. Объять необъятное. М., 1986.
17. Стефановская Т. А. Технологии обучения педагогике в вузе. М., 2002.
18. Вагапова Д. Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М., 1999.
19. Далецкий Ч. Б. Практикум по риторике. М., 1995.
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
20. Махальская А. К. Основы риторики. М., 1996.
21. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.
22. Бачков И. Основы технологии группового тренинга. М., 2000.
23. Александров Д. Н. Риторика: Учеб. пособие для вузов. М., 1999.
24. Рождественский Ю. В. Теория риторики. М., 1997.
25. Хазагеров Г. Г. Политическая риторика. М., 2002.
стр. 74
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПРОБЛЕМЫ РИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПОЛИТОЛОГОВ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193922335 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций