ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОКА В ШКОЛЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Проблеме проведения урока посвящено большое число работ общедидактического и частнометодического характера. В основном их авторы рассматривают такие ее аспекты, как требования к уроку, типология и структура различных его видов, технология конструирования и установления его роли в воспитании и развитии учащихся и т.п. Усилия авторов в решении этой проблемы были обобщены М. И. Махмутовым [1], который разграничил в структуре урока дидактическое и методическое пространства, а к компонентам общей дидактической структуры урока отнес актуализацию, формирование новых понятий и способов деятельности и применение умений и навыков учащихся во время учебы и на практике. Дидактическая структура урока раскрывается в методической подструктуре, к элементам которой относят различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, опрос и т.д. Роль предметных методик в планировании урока сводится им к наполнению методической системы урока различными приемами учителя-предметника. Кстати, в предметных методиках пользуются, в основном, дидактическими наработками [2].
Многие исследователи предлагают различные трактовки понятия урока [1 - 7]. Есть попытки отнести урок к внешней форме организации обучения. В этом случае внутренняя его форма сводится к занятиям по углублению, обобщению, контролю знаний. Некоторые исследователи предлагают рассматривать урок и как отрезок процесса обучения, в течение которого можно отразить все его особенности, и как ограниченную во времени организационную единицу учебного процесса, функция которой видится в достижении завершенной, но частичной цели обучения. Наконец, есть мнение рассматривать урок как "клеточку" педагогического процесса. Заметим здесь: хотя многие исследователи настаивают на необходимости учитывать связи урока с различными компонентами процесса обучения, однако механизм этого взаимодействия не раскрывают, ибо не разъясняется смысл, вкладываемый ими в понятия единицы или клеточки отрезка учебного процесса.
Интерпретация понятия "форма" весьма многолика. Это и внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; выражение какого-либо содержания; установленный образец чего-либо; приспособление для придания чему-либо определенных очертаний. В философии форма рассматривается как внутренняя организация содержания, а термин "организация" соотносится с упорядоченностью, согласованностью, взаимодействием частей. Учитывая это, в дидактике форму организации можно истолковать как образец либо внешнее выражение. Смысл конструкции "организационная форма", по-видимому, можно интерпретировать как упорядоченное внешнее выражение.
По-разному истолковывается и содержание понятия обучения: 1) процесс управления, осуществляемый учителем с использованием ряда вспомогательных средств; 2) организованная в школьных условиях познавательная деятельность; 3) процедуры овладения действиями. Обучение предстает и как особая коллективная деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением опыта, накопленного обществом, и как система дидактических воздействий, определяемая содержанием, методами и формами предъявления учебного материала, и как средство общения учителя с учащимися.
Заметим, сквозь обилие терминологии, дублирование смысла различных смежных понятий пробивается нечто об-
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
щее, что объединяет различные точки зрения на содержание обучения - это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся по достижению целей образования, а форма обучения подразумевает упорядоченные их взаимодействия. Процесс же обучения предстает как целенаправленная последовательность смены учебных задач. Его форма раскрывается в отношениях между учителем и учащимися в решении учебных задач. При этом выделяются следующие виды отношений: учитель-класс; учитель-класс-ученик; учитель-группа учащихся; учитель-ученик.
Напомним, авторы "Дидактики средней школы" определяют организационную форму обучения как взаимодействие преподавания и учения, регулируемое заранее установленным порядком и режимом. По их мнению, главный отличительный признак организационной формы состоит в том, что она не связана с характеристикой процесса обучения, с его основными закономерностями [4, с. 223].
Рассмотрим трактовку урока как единицы (клеточки) учебного процесса, заметив, что одни авторы связывают это понятие либо с учебным, либо с педагогическим процессом, либо с обучением. Учебный процесс обычно соотносят с развертыванием деятельностей учителя и учащихся через содержание образования, путем последовательной смены учебных задач в конкретных ситуациях. Учебный же процесс, утверждает И. Я. Лернер, становится проекцией процесса обучения на реальные условия (тип школы, состав класса, уровень подготовки его групп, методическая культура учителя и т.д.).
Обучение моделируется методической системой, составляемой целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения предмету. Закономерные связи между ними образуют теорию обучения конкретному предмету. Урок же рассматривается во взаимосвязях с различными компонентами процесса обучения, но представляет собой систему другого уровня организации. Возникают вопросы: каков дидактический смысл этой системы? В чем суть этого другого уровня организации?
Необходимость поиска системы, моделирующей урок, диктуется и таким соображением. Известно, что цели обучения формулируются в самом общем виде, что делает их недиагностичными. Цели же урока должны быть так сформулированы, чтобы можно было проверить возможности их достижения. Поэтому конструирование целей урока осуществляется с учетом целей обучения, зафиксированных в программных документах. Однако при этом цели, как и все компоненты методической системы обучения, должны быть подвергнуты специальной трансформации.
Методическая система обучения предмету может быть рассмотрена на уровнях ее методологического анализа, теоретического исследования, учебных материалов, среди которых важнейшее место занимает учебник. На первом (обобщенном) уровне строится методическая система обучения предмету и формируется ее внешняя среда: выделяются компоненты этой системы и составляющие внешней среды, выявляются связи между компонентами системы и внешней средой. На втором уровне изучаются связи между компонентами системы, выделяется лидирующий компонент, которым становятся цели обучения в процессе отбора содержания образования. На этом уровне разрабатываются теория формирования понятий, процедуры обучения доказательству, использования задач, обучения решению задач и т.д.
Следующий уровень анализа методической системы обучения предмету заключается в проецировании второго уровня на конкретное содержание предмета, т.е. на учебный материал. На этом этапе важно ответить на вопросы: каковы структура учебника, содержание обуче-
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
ния, методика изучения учебного материала? Какой должна быть система упражнений? Содержание обучения на данном уровне представляется системой предметных знаний, умений и навыков, действий, адекватных понятиям, фактам, эвристик. Цели обучения задаются в форме требований к подготовке учащихся, определяемых стандартом среднего образования.
На уровне реального учебного процесса компонентом методической системы становится содержание обучения. Учебник же выполняет роль не только носителя содержания обучения, но и средства организации учебной деятельности. Цель ученика заключается в овладении действиями и эвристиками, а цель учителя - в создании условий достижения цели ученика. Метод обучения на этом уровне трансформируется в деятельность учителя и деятельность ученика, которые, в свою очередь, могут быть представлены дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностью.
Данную систему следует считать моделью учебного процесса, связи между всеми компонентами которой отображаются в уроке. В данном контексте урок действительно представляет собой систему другого уровня в сравнении с системой, моделирующей процесс обучения, т.е. методической. Его связь с компонентами процесса обучения опосредована учебником, целями учителя и ученика, их деятельностями и индивидуальным характером действий. Таким образом, урок можно считать и формой учебного процесса, поскольку он упорядочивает эти связи, и единицей процесса обучения, ибо в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения.
Как известно, структурной единицей системы служит такой ее элемент, который способен к самостоятельному функционированию, обладая при этом всеми свойствами целого. Дальнейшее членение этого элемента приводит к появлению объекта, уже не имеющего этих свойств. Так, методы обучения на уровне учебного процесса представлены деятельностями учителя и ученика, цели обучения "распадаются" на цели учителя и цели учащихся, содержание обучения выступает совокупностью действий, способов деятельности, эвристик.
Надо сказать, что исследованием структуры процесса обучения и выделением его единицы занимались многие дидакты и методисты. Так, М. А. Данилов выделил следующие компоненты: содержание обучения, преподавание, учение, методы и средства обучения. Нетрудно усмотреть, что некоторые компоненты являются результатом анализа одного и того же явления на различных уровнях, например, методы обучения, преподавание и учение.
И. Я. Лернер пришел к выводу о том, что главными элементами обучения являются деятельности преподавания и учения, а также содержание образования, при этом используются разные уровни одних и тех же явлений. Содержание образования - компонент более высокого уровня анализа процесса обучения, чем деятельности учителя и ученика. К тому же взаимодействие этих трех компонентов без целей, средств и форм вряд ли обеспечит развитие процесса обучения. В качестве структурной единицы И. Я. Лернер предлагает "акт обучения", понимая под ним некий замкнутый цикл, начало которого характеризуется некоторым состоянием или уровнем подготовки ученика к восприятию деятельности учителя и учебного материала.
В. И. Загвязинский, соглашаясь с И. Я. Лернером, в качестве единицы называет учебную задачу в процессе ее решения. По мнению Л. Я. Зориной, структурной единицей процесса обучения являет-
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
ся "некоторое целое, выполняющее функцию максимально полной (в данных условиях) передачи фрагмента содержания образования". В. И. Крупич утверждает, что в данном случае речь идет не о структуре единицы процесса обучения, а об усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся в обучении. В качестве структурной единицы процесса обучения он предлагает учебную проблему, составляемую познавательной задачей, познавательным действием учащегося и дидактическим приемом учителя. М. И. Махмутов полагает, что структурной единицей процесса обучения следует считать дидактический прием, т.е. действие учителя или ученика. В более поздних работах заметно расширение компонентного состава процесса обучения путем многократного использования одних и тех же категорий.
Итак, процесс обучения многими исследователями представляется системой, однако компонентный состав ее либо сужается, либо расширяется за счет введения в качестве новых составляющих уже названных. В некоторых работах процесс обучения предстает в виде иерархии, каждый уровень которой обусловлен разложением ее элементов. Поскольку процесс обучения характеризуется схемой (цели, содержание, методы, средства, формы), то для его анализа выбирается ведущая "троица": деятельность учителя - содержание обучения - деятельность ученика. Это сочетание нельзя признать в качестве единицы, потому что оно не охватывает всех компонентов в их взаимозависимостях. Для ее выделения необходим анализ системы, моделирующей процесс обучения в современном его понимании, в котором все компоненты взаимодействуют друг с другом на уровнях методологического анализа, теоретического исследования, учебника, реального учебного процесса. Урок же есть системное образование, составляемое содержанием обучения (учебником), целями учителя и ученика, их специфическими видами деятельности, функционирующее в ограниченных условиях (продолжительность, место и т.д.). Данное представление об уроке обусловливает следующие его функции: общеобразовательную, воспитательную, развивающую, эвристическую, прогностическую, эстетическую, практическую, контрольно-оценочную, информационную, корректирующую, интеграционную.
Успешная реализация образовательной функции обеспечивает становление ученика как субъекта познавательной активности, способного осуществлять творческую деятельность, овладевшего системой знаний, дающей представление о предметах наук, их методах и приложениях, усиливает внимание к ученику, его саморазвитию и самопознанию, актуализирует обращенность ученика к окружающему миру и себе, к воспитанию умения искать и находить свое место в жизни.
Воспитательная функция, говоря словами В. А. Петровского, заключается "в приобщении учащихся к ценностям постижения, действования и переживания" [8, с. 39]. Следует различать два аспекта воспитания. Первый предполагает формирование интеллектуальных и морально-этических ценностей, личностных качеств, второй - приобщает к логике мышления, характерной для специфической деятельности. Смысл развивающей функции видится в формировании у учащихся познавательных психических процессов и свойств личности. Заметим, что авторы различных методических работ, справедливо подчеркивая роль развивающей функции, принижают значимость знаний, умений и навыков. Это обусловлено тем, что под знанием продолжают понимать информацию, усвоение которой сводится к ее запоминанию и воспроизведению, а развитие ученика связывают с приращением знаний, т.е. объема информации. Представление о знании как о деятельности и ее результате снимает все сомнения
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
о его роли и месте. Деятельностная природа знаний возвращает их приоритет, отрицая примитивное толкование развития, не ориентирующее на обучение системе понятий и закономерностей.
Эвристическая функция предполагает создание учителем на уроке условий, обеспечивающих развитие способностей ребенка. К этой функции следует отнести и обеспечение усвоения разного рода эвристик и связанных с ними приемов, методов познания и овладения умениями применять их в различных конкретных ситуациях. Формирование у школьников прогностических умений значительно сокращает область поиска способов решения задач, позволяет осмысленно выбирать наиболее рациональные из них, видеть альтернативное решение проблем, выдвигать гипотезы, обнаруживать нерешенные проблемы. Эстетическая функция урока ориентирует на приобщение учащихся к красоте, воспитание у них эстетических вкусов и переживаний.
Суть практической функции видится в ориентации обучения на решение задач, формирование умения исследовать явления реального мира, на практическую направленность учебного материала. Контрольно-оценочная функция заключается в осуществлении контроля, коррекции и оценки знаний и умений школьников. Реализация информационной функции позволяет знакомить учащихся с историей возникновения идей, их развитием, биографиями ученых, с разными точками зрения на те или иные концепции, на борьбу ученых за утверждение своих взглядов.
Ученик получает из многих источников информацию, значение и сущность которой может быть различной. Учитель должен помочь ученику разобраться в ней и правильно ее оценить. В этом заключается корректирующая функция урока. Сущность интеграционной функции заключается в формировании системности знаний, понимания взаимосвязи между изучаемыми понятиями, способами деятельности, методами, умения применять различные методы в решении задач, выделять межпредметные связи и т.п. Все функции взаимосвязаны. Например, интегрирующая тесно связана с образовательной и наоборот. Развивающая не может быть реализована вне эвристической функции, хотя и обусловлена необходимостью развития ученика.
Несколько подробнее остановимся на структуре урока. Существуют разные его схемы. М. И. Махмутов справедливо указывает на динамичность структуры. Дело в том, что примерно до 1950-х гг. она считалась слишком жесткой. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов и задание на дом. Границы этапов четко обозначались и последовательность их была строго определенной. Липецкие учителя решили нарушить эту традицию, однако опыт по внедрению их инициативы убедил учителей в целесообразности сохранения структуры урока без прежней жесткости границ между ее компонентами. М. И. Махмутов обосновал и теоретически подтвердил необходимость сохранения четкой структуры урока, но на новой основе.
Другие конкретные схемы предложены некоторыми педагогами и методистами. Например, В. А. Онищук предложил включить в структуру урока усвоения новых знаний следующие этапы: 1) проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся; 2) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности школьников; 3) восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения; 4) обобщение и систематизация знаний; 5) подведение итогов и сообщение о домашнем задании.
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
Проблема урока успешно исследуется и в предметных методиках. Например, в математике С. Г. Манвелов выделил несколько блоков разных по своей сути и формам реализации уроков [2]. Первый составляют следующие виды уроков: ознакомления с новым материалом; закрепления изученного; применения знаний и умений; обобщения и систематизации знаний; проверки и коррекции знаний; комбинированный урок. Ко второму блоку отнесены: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет. В третий - включены: урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок. Театрализованный урок входит в четвертый блок. В данной систематизации легко заметить идеи математиков (Н. Бурбаки) и психологов (Ж. Пиаже). Многообразие предложенных схем мало повлияло на уроки учителей, большинство которых до сих пор придерживается традиционной схемы.
Цели урока предлагаются авторами рекомендаций и учителями-новаторами называть в самом общем виде: изучить что-либо, решить какие-либо задачи и т.д. Хотя они и указывают на необходимость учета не только образовательных, но и воспитательных, и развивающих целей, однако их формулировки не становятся от этого более точными и поэтому не поддаются диагностированию. Однако думается, что предпосылки для технологизации урока с диагностированием всех его целей в настоящее время созданы, особенно в предметных методиках, где разработаны проблемы формирования понятий, изучения закономерностей, обучения решению задач и т.д. Их результаты позволяют диагностично формулировать цели, выстраивать урок в соответствии с этапами, например формирования понятия, предусматривая при этом контроль за усвоением учебного материала и т.д.
Рассмотрим методику формирования понятий. Начальным этапом является мотивация введения нового понятия. Сущность этого этапа заключается в подчеркивании важности его изучения, в побуждении школьников к целенаправленной и активной познавательной деятельности, в стремлении вызвать интерес к изучению понятия. Следующий этап состоит в том, чтобы выявить существенные его свойства, предшествующие его определению. Это достигается посредством упражнений, направленных на выделение существенных свойств изучаемого понятия и акцентирование на них внимания учащихся, подведение их к формулировке определения понятия. Конструирование таких упражнений осуществляется с опорой на положения логики и психологии, предусматривающие выделение логической структуры определения понятия, вариативность расположения объектов, варьирование несущественных свойств и т.д. Отбирая или конструируя упражнения, учитель продумывает организационные формы их выполнения в соответствии с возможностями учащихся.
Следующий этап - использование понятия в конкретных ситуациях, когда учащиеся знакомятся со свойствами и признаками понятия, овладевают умениями переходить к его существенным свойствам, переосмысливать объекты с точки зрения других феноменов, выводить следствия, переформулировать требования задачи и т.д. Здесь учителю важно использовать задачи, объединенные какой-либо общей идеей. Их упорядочение происходит посредством обобщения и конкретизации, привлечения аналогии, решения взаимно обратных задач.
В самом общем виде структура урока, на котором предстоит сформировать понятие, включает следующие дидактические действия: постановка цели, включая цели учителя и ученика; актуализация знаний и умений, мотивация введения понятия; формирование понятия (овладе-
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
ние действиями, адекватными понятию, эвристиками); применение понятия; диагностика целей урока; подведение итогов работы с извлечением из него того, что достигнуто и упущено как учеником, так и учителем; задание на дом.
Например, цели урока математики, на котором предполагается формирование вписанного угла, можно сформулировать так: 1) овладение действиями построения вписанных углов, их распознавания, выведения следствий; 2) формирование способности доказательства, заключающегося во введении новой фигуры, находящейся в известных связях с теми фигурами, отношение между которыми доказывается; 3) формирование навыков самостоятельной работы с учебником.
Проведенные исследования показали эффективность комбинированных уроков. Так, на этапе изучения нового материала эффективно сочетание форм групповой и фронтальной работы, групповой и коллективной, индивидуальной и фронтальной, индивидуальной и коллективной при сотрудничестве учителя и учащихся. Смысл композиции, например, индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что учитель посредством заданий обеспечивает переход от индивидуальной к коллективной деятельности, что достигается посредством многовариативных самостоятельных работ, либо выполнение заданий, сформулированных на карточках. Организация, ориентирующаяся на взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал учащиеся усваивают коллективно в группах, каждая из которых работает по своим заданиям, а учитель координирует совместную деятельность учащихся всех групп.
Возможны и различные формы выполнения заданий: самостоятельное, сопровождающееся самоконтролем, комментированное решение, их воспроизведение на доске, их самостоятельное решение с применением методических рекомендаций и т.д. Диагностика овладения действиями и их совокупностью осуществляется в процессе овладения этими действиями. Средством диагностирования становятся специальные упражнения либо тесты.
Подводя итоги урока, учитель фиксирует свое внимание прежде всего на положительных его моментах: насколько расширился объем знаний и умений школьников, достигли ли они намеченных целей, каковы активность учащихся, их желание помочь друг другу и т.д. Важно особо поддержать тех, кто проявил на уроке большую старательность, и отметить тех, кто мог бы закончить урок с лучшими результатами.
Каждый компонент системы, моделирующей учебный процесс, может быть основанием для типизации уроков. Положив в основу цели, можно выделить следующие основные типы уроков: изучения нового материала; формирования умений и навыков; обобщения и систематизации учебного материала; контроля и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. По форме общения учителя и учащихся можно назвать уроки индивидуальной, коллективной, групповой работы с учащимися. На практике такие уроки в чистом виде встречаются редко; на типовом уроке используются различные формы общения учителя и учащихся.
В предметных методиках идет интенсивный поиск типов и видов различных уроков, их наиболее эффективных сочетаний с внеурочной познавательной деятельностью. Надо сказать, что вариативность уроков все более и более расширяется. Объясняется это, по-видимому, растущей потребностью учителя в творчестве, в повышении своего профессионального мастерства. Однако есть опасность в том, что чрезмерная активность может привести к размыванию урока, на котором подлинная деятельность учащих-
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
ся может быть подменена различными трюками. Это случается в ситуациях, когда к уроку начинают относить любые мероприятия, удовлетворяющие его внешним признакам.
ЛИТЕРАТУРА
1. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981.
2. Манвелов С. Г. Конструирование современного урока математики: Кн. для учителя. М., 2002.
3. Оншцук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М., 1981.
4. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобраз. школ и в качестве учеб. пособия по спец. курсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
5. Сорокин Н. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1974.
6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1998.
7. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М., 1988.
8. Петровский В. А. Личность в психологии: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1996.
стр. 39
Многие исследователи предлагают различные трактовки понятия урока [1 - 7]. Есть попытки отнести урок к внешней форме организации обучения. В этом случае внутренняя его форма сводится к занятиям по углублению, обобщению, контролю знаний. Некоторые исследователи предлагают рассматривать урок и как отрезок процесса обучения, в течение которого можно отразить все его особенности, и как ограниченную во времени организационную единицу учебного процесса, функция которой видится в достижении завершенной, но частичной цели обучения. Наконец, есть мнение рассматривать урок как "клеточку" педагогического процесса. Заметим здесь: хотя многие исследователи настаивают на необходимости учитывать связи урока с различными компонентами процесса обучения, однако механизм этого взаимодействия не раскрывают, ибо не разъясняется смысл, вкладываемый ими в понятия единицы или клеточки отрезка учебного процесса.
Интерпретация понятия "форма" весьма многолика. Это и внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; выражение какого-либо содержания; установленный образец чего-либо; приспособление для придания чему-либо определенных очертаний. В философии форма рассматривается как внутренняя организация содержания, а термин "организация" соотносится с упорядоченностью, согласованностью, взаимодействием частей. Учитывая это, в дидактике форму организации можно истолковать как образец либо внешнее выражение. Смысл конструкции "организационная форма", по-видимому, можно интерпретировать как упорядоченное внешнее выражение.
По-разному истолковывается и содержание понятия обучения: 1) процесс управления, осуществляемый учителем с использованием ряда вспомогательных средств; 2) организованная в школьных условиях познавательная деятельность; 3) процедуры овладения действиями. Обучение предстает и как особая коллективная деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением опыта, накопленного обществом, и как система дидактических воздействий, определяемая содержанием, методами и формами предъявления учебного материала, и как средство общения учителя с учащимися.
Заметим, сквозь обилие терминологии, дублирование смысла различных смежных понятий пробивается нечто об-
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
щее, что объединяет различные точки зрения на содержание обучения - это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся по достижению целей образования, а форма обучения подразумевает упорядоченные их взаимодействия. Процесс же обучения предстает как целенаправленная последовательность смены учебных задач. Его форма раскрывается в отношениях между учителем и учащимися в решении учебных задач. При этом выделяются следующие виды отношений: учитель-класс; учитель-класс-ученик; учитель-группа учащихся; учитель-ученик.
Напомним, авторы "Дидактики средней школы" определяют организационную форму обучения как взаимодействие преподавания и учения, регулируемое заранее установленным порядком и режимом. По их мнению, главный отличительный признак организационной формы состоит в том, что она не связана с характеристикой процесса обучения, с его основными закономерностями [4, с. 223].
Рассмотрим трактовку урока как единицы (клеточки) учебного процесса, заметив, что одни авторы связывают это понятие либо с учебным, либо с педагогическим процессом, либо с обучением. Учебный процесс обычно соотносят с развертыванием деятельностей учителя и учащихся через содержание образования, путем последовательной смены учебных задач в конкретных ситуациях. Учебный же процесс, утверждает И. Я. Лернер, становится проекцией процесса обучения на реальные условия (тип школы, состав класса, уровень подготовки его групп, методическая культура учителя и т.д.).
Обучение моделируется методической системой, составляемой целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения предмету. Закономерные связи между ними образуют теорию обучения конкретному предмету. Урок же рассматривается во взаимосвязях с различными компонентами процесса обучения, но представляет собой систему другого уровня организации. Возникают вопросы: каков дидактический смысл этой системы? В чем суть этого другого уровня организации?
Необходимость поиска системы, моделирующей урок, диктуется и таким соображением. Известно, что цели обучения формулируются в самом общем виде, что делает их недиагностичными. Цели же урока должны быть так сформулированы, чтобы можно было проверить возможности их достижения. Поэтому конструирование целей урока осуществляется с учетом целей обучения, зафиксированных в программных документах. Однако при этом цели, как и все компоненты методической системы обучения, должны быть подвергнуты специальной трансформации.
Методическая система обучения предмету может быть рассмотрена на уровнях ее методологического анализа, теоретического исследования, учебных материалов, среди которых важнейшее место занимает учебник. На первом (обобщенном) уровне строится методическая система обучения предмету и формируется ее внешняя среда: выделяются компоненты этой системы и составляющие внешней среды, выявляются связи между компонентами системы и внешней средой. На втором уровне изучаются связи между компонентами системы, выделяется лидирующий компонент, которым становятся цели обучения в процессе отбора содержания образования. На этом уровне разрабатываются теория формирования понятий, процедуры обучения доказательству, использования задач, обучения решению задач и т.д.
Следующий уровень анализа методической системы обучения предмету заключается в проецировании второго уровня на конкретное содержание предмета, т.е. на учебный материал. На этом этапе важно ответить на вопросы: каковы структура учебника, содержание обуче-
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
ния, методика изучения учебного материала? Какой должна быть система упражнений? Содержание обучения на данном уровне представляется системой предметных знаний, умений и навыков, действий, адекватных понятиям, фактам, эвристик. Цели обучения задаются в форме требований к подготовке учащихся, определяемых стандартом среднего образования.
На уровне реального учебного процесса компонентом методической системы становится содержание обучения. Учебник же выполняет роль не только носителя содержания обучения, но и средства организации учебной деятельности. Цель ученика заключается в овладении действиями и эвристиками, а цель учителя - в создании условий достижения цели ученика. Метод обучения на этом уровне трансформируется в деятельность учителя и деятельность ученика, которые, в свою очередь, могут быть представлены дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностью.
Данную систему следует считать моделью учебного процесса, связи между всеми компонентами которой отображаются в уроке. В данном контексте урок действительно представляет собой систему другого уровня в сравнении с системой, моделирующей процесс обучения, т.е. методической. Его связь с компонентами процесса обучения опосредована учебником, целями учителя и ученика, их деятельностями и индивидуальным характером действий. Таким образом, урок можно считать и формой учебного процесса, поскольку он упорядочивает эти связи, и единицей процесса обучения, ибо в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения.
Как известно, структурной единицей системы служит такой ее элемент, который способен к самостоятельному функционированию, обладая при этом всеми свойствами целого. Дальнейшее членение этого элемента приводит к появлению объекта, уже не имеющего этих свойств. Так, методы обучения на уровне учебного процесса представлены деятельностями учителя и ученика, цели обучения "распадаются" на цели учителя и цели учащихся, содержание обучения выступает совокупностью действий, способов деятельности, эвристик.
Надо сказать, что исследованием структуры процесса обучения и выделением его единицы занимались многие дидакты и методисты. Так, М. А. Данилов выделил следующие компоненты: содержание обучения, преподавание, учение, методы и средства обучения. Нетрудно усмотреть, что некоторые компоненты являются результатом анализа одного и того же явления на различных уровнях, например, методы обучения, преподавание и учение.
И. Я. Лернер пришел к выводу о том, что главными элементами обучения являются деятельности преподавания и учения, а также содержание образования, при этом используются разные уровни одних и тех же явлений. Содержание образования - компонент более высокого уровня анализа процесса обучения, чем деятельности учителя и ученика. К тому же взаимодействие этих трех компонентов без целей, средств и форм вряд ли обеспечит развитие процесса обучения. В качестве структурной единицы И. Я. Лернер предлагает "акт обучения", понимая под ним некий замкнутый цикл, начало которого характеризуется некоторым состоянием или уровнем подготовки ученика к восприятию деятельности учителя и учебного материала.
В. И. Загвязинский, соглашаясь с И. Я. Лернером, в качестве единицы называет учебную задачу в процессе ее решения. По мнению Л. Я. Зориной, структурной единицей процесса обучения являет-
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
ся "некоторое целое, выполняющее функцию максимально полной (в данных условиях) передачи фрагмента содержания образования". В. И. Крупич утверждает, что в данном случае речь идет не о структуре единицы процесса обучения, а об усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся в обучении. В качестве структурной единицы процесса обучения он предлагает учебную проблему, составляемую познавательной задачей, познавательным действием учащегося и дидактическим приемом учителя. М. И. Махмутов полагает, что структурной единицей процесса обучения следует считать дидактический прием, т.е. действие учителя или ученика. В более поздних работах заметно расширение компонентного состава процесса обучения путем многократного использования одних и тех же категорий.
Итак, процесс обучения многими исследователями представляется системой, однако компонентный состав ее либо сужается, либо расширяется за счет введения в качестве новых составляющих уже названных. В некоторых работах процесс обучения предстает в виде иерархии, каждый уровень которой обусловлен разложением ее элементов. Поскольку процесс обучения характеризуется схемой (цели, содержание, методы, средства, формы), то для его анализа выбирается ведущая "троица": деятельность учителя - содержание обучения - деятельность ученика. Это сочетание нельзя признать в качестве единицы, потому что оно не охватывает всех компонентов в их взаимозависимостях. Для ее выделения необходим анализ системы, моделирующей процесс обучения в современном его понимании, в котором все компоненты взаимодействуют друг с другом на уровнях методологического анализа, теоретического исследования, учебника, реального учебного процесса. Урок же есть системное образование, составляемое содержанием обучения (учебником), целями учителя и ученика, их специфическими видами деятельности, функционирующее в ограниченных условиях (продолжительность, место и т.д.). Данное представление об уроке обусловливает следующие его функции: общеобразовательную, воспитательную, развивающую, эвристическую, прогностическую, эстетическую, практическую, контрольно-оценочную, информационную, корректирующую, интеграционную.
Успешная реализация образовательной функции обеспечивает становление ученика как субъекта познавательной активности, способного осуществлять творческую деятельность, овладевшего системой знаний, дающей представление о предметах наук, их методах и приложениях, усиливает внимание к ученику, его саморазвитию и самопознанию, актуализирует обращенность ученика к окружающему миру и себе, к воспитанию умения искать и находить свое место в жизни.
Воспитательная функция, говоря словами В. А. Петровского, заключается "в приобщении учащихся к ценностям постижения, действования и переживания" [8, с. 39]. Следует различать два аспекта воспитания. Первый предполагает формирование интеллектуальных и морально-этических ценностей, личностных качеств, второй - приобщает к логике мышления, характерной для специфической деятельности. Смысл развивающей функции видится в формировании у учащихся познавательных психических процессов и свойств личности. Заметим, что авторы различных методических работ, справедливо подчеркивая роль развивающей функции, принижают значимость знаний, умений и навыков. Это обусловлено тем, что под знанием продолжают понимать информацию, усвоение которой сводится к ее запоминанию и воспроизведению, а развитие ученика связывают с приращением знаний, т.е. объема информации. Представление о знании как о деятельности и ее результате снимает все сомнения
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
о его роли и месте. Деятельностная природа знаний возвращает их приоритет, отрицая примитивное толкование развития, не ориентирующее на обучение системе понятий и закономерностей.
Эвристическая функция предполагает создание учителем на уроке условий, обеспечивающих развитие способностей ребенка. К этой функции следует отнести и обеспечение усвоения разного рода эвристик и связанных с ними приемов, методов познания и овладения умениями применять их в различных конкретных ситуациях. Формирование у школьников прогностических умений значительно сокращает область поиска способов решения задач, позволяет осмысленно выбирать наиболее рациональные из них, видеть альтернативное решение проблем, выдвигать гипотезы, обнаруживать нерешенные проблемы. Эстетическая функция урока ориентирует на приобщение учащихся к красоте, воспитание у них эстетических вкусов и переживаний.
Суть практической функции видится в ориентации обучения на решение задач, формирование умения исследовать явления реального мира, на практическую направленность учебного материала. Контрольно-оценочная функция заключается в осуществлении контроля, коррекции и оценки знаний и умений школьников. Реализация информационной функции позволяет знакомить учащихся с историей возникновения идей, их развитием, биографиями ученых, с разными точками зрения на те или иные концепции, на борьбу ученых за утверждение своих взглядов.
Ученик получает из многих источников информацию, значение и сущность которой может быть различной. Учитель должен помочь ученику разобраться в ней и правильно ее оценить. В этом заключается корректирующая функция урока. Сущность интеграционной функции заключается в формировании системности знаний, понимания взаимосвязи между изучаемыми понятиями, способами деятельности, методами, умения применять различные методы в решении задач, выделять межпредметные связи и т.п. Все функции взаимосвязаны. Например, интегрирующая тесно связана с образовательной и наоборот. Развивающая не может быть реализована вне эвристической функции, хотя и обусловлена необходимостью развития ученика.
Несколько подробнее остановимся на структуре урока. Существуют разные его схемы. М. И. Махмутов справедливо указывает на динамичность структуры. Дело в том, что примерно до 1950-х гг. она считалась слишком жесткой. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов и задание на дом. Границы этапов четко обозначались и последовательность их была строго определенной. Липецкие учителя решили нарушить эту традицию, однако опыт по внедрению их инициативы убедил учителей в целесообразности сохранения структуры урока без прежней жесткости границ между ее компонентами. М. И. Махмутов обосновал и теоретически подтвердил необходимость сохранения четкой структуры урока, но на новой основе.
Другие конкретные схемы предложены некоторыми педагогами и методистами. Например, В. А. Онищук предложил включить в структуру урока усвоения новых знаний следующие этапы: 1) проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся; 2) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности школьников; 3) восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения; 4) обобщение и систематизация знаний; 5) подведение итогов и сообщение о домашнем задании.
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
Проблема урока успешно исследуется и в предметных методиках. Например, в математике С. Г. Манвелов выделил несколько блоков разных по своей сути и формам реализации уроков [2]. Первый составляют следующие виды уроков: ознакомления с новым материалом; закрепления изученного; применения знаний и умений; обобщения и систематизации знаний; проверки и коррекции знаний; комбинированный урок. Ко второму блоку отнесены: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет. В третий - включены: урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок. Театрализованный урок входит в четвертый блок. В данной систематизации легко заметить идеи математиков (Н. Бурбаки) и психологов (Ж. Пиаже). Многообразие предложенных схем мало повлияло на уроки учителей, большинство которых до сих пор придерживается традиционной схемы.
Цели урока предлагаются авторами рекомендаций и учителями-новаторами называть в самом общем виде: изучить что-либо, решить какие-либо задачи и т.д. Хотя они и указывают на необходимость учета не только образовательных, но и воспитательных, и развивающих целей, однако их формулировки не становятся от этого более точными и поэтому не поддаются диагностированию. Однако думается, что предпосылки для технологизации урока с диагностированием всех его целей в настоящее время созданы, особенно в предметных методиках, где разработаны проблемы формирования понятий, изучения закономерностей, обучения решению задач и т.д. Их результаты позволяют диагностично формулировать цели, выстраивать урок в соответствии с этапами, например формирования понятия, предусматривая при этом контроль за усвоением учебного материала и т.д.
Рассмотрим методику формирования понятий. Начальным этапом является мотивация введения нового понятия. Сущность этого этапа заключается в подчеркивании важности его изучения, в побуждении школьников к целенаправленной и активной познавательной деятельности, в стремлении вызвать интерес к изучению понятия. Следующий этап состоит в том, чтобы выявить существенные его свойства, предшествующие его определению. Это достигается посредством упражнений, направленных на выделение существенных свойств изучаемого понятия и акцентирование на них внимания учащихся, подведение их к формулировке определения понятия. Конструирование таких упражнений осуществляется с опорой на положения логики и психологии, предусматривающие выделение логической структуры определения понятия, вариативность расположения объектов, варьирование несущественных свойств и т.д. Отбирая или конструируя упражнения, учитель продумывает организационные формы их выполнения в соответствии с возможностями учащихся.
Следующий этап - использование понятия в конкретных ситуациях, когда учащиеся знакомятся со свойствами и признаками понятия, овладевают умениями переходить к его существенным свойствам, переосмысливать объекты с точки зрения других феноменов, выводить следствия, переформулировать требования задачи и т.д. Здесь учителю важно использовать задачи, объединенные какой-либо общей идеей. Их упорядочение происходит посредством обобщения и конкретизации, привлечения аналогии, решения взаимно обратных задач.
В самом общем виде структура урока, на котором предстоит сформировать понятие, включает следующие дидактические действия: постановка цели, включая цели учителя и ученика; актуализация знаний и умений, мотивация введения понятия; формирование понятия (овладе-
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
ние действиями, адекватными понятию, эвристиками); применение понятия; диагностика целей урока; подведение итогов работы с извлечением из него того, что достигнуто и упущено как учеником, так и учителем; задание на дом.
Например, цели урока математики, на котором предполагается формирование вписанного угла, можно сформулировать так: 1) овладение действиями построения вписанных углов, их распознавания, выведения следствий; 2) формирование способности доказательства, заключающегося во введении новой фигуры, находящейся в известных связях с теми фигурами, отношение между которыми доказывается; 3) формирование навыков самостоятельной работы с учебником.
Проведенные исследования показали эффективность комбинированных уроков. Так, на этапе изучения нового материала эффективно сочетание форм групповой и фронтальной работы, групповой и коллективной, индивидуальной и фронтальной, индивидуальной и коллективной при сотрудничестве учителя и учащихся. Смысл композиции, например, индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что учитель посредством заданий обеспечивает переход от индивидуальной к коллективной деятельности, что достигается посредством многовариативных самостоятельных работ, либо выполнение заданий, сформулированных на карточках. Организация, ориентирующаяся на взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал учащиеся усваивают коллективно в группах, каждая из которых работает по своим заданиям, а учитель координирует совместную деятельность учащихся всех групп.
Возможны и различные формы выполнения заданий: самостоятельное, сопровождающееся самоконтролем, комментированное решение, их воспроизведение на доске, их самостоятельное решение с применением методических рекомендаций и т.д. Диагностика овладения действиями и их совокупностью осуществляется в процессе овладения этими действиями. Средством диагностирования становятся специальные упражнения либо тесты.
Подводя итоги урока, учитель фиксирует свое внимание прежде всего на положительных его моментах: насколько расширился объем знаний и умений школьников, достигли ли они намеченных целей, каковы активность учащихся, их желание помочь друг другу и т.д. Важно особо поддержать тех, кто проявил на уроке большую старательность, и отметить тех, кто мог бы закончить урок с лучшими результатами.
Каждый компонент системы, моделирующей учебный процесс, может быть основанием для типизации уроков. Положив в основу цели, можно выделить следующие основные типы уроков: изучения нового материала; формирования умений и навыков; обобщения и систематизации учебного материала; контроля и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. По форме общения учителя и учащихся можно назвать уроки индивидуальной, коллективной, групповой работы с учащимися. На практике такие уроки в чистом виде встречаются редко; на типовом уроке используются различные формы общения учителя и учащихся.
В предметных методиках идет интенсивный поиск типов и видов различных уроков, их наиболее эффективных сочетаний с внеурочной познавательной деятельностью. Надо сказать, что вариативность уроков все более и более расширяется. Объясняется это, по-видимому, растущей потребностью учителя в творчестве, в повышении своего профессионального мастерства. Однако есть опасность в том, что чрезмерная активность может привести к размыванию урока, на котором подлинная деятельность учащих-
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
ся может быть подменена различными трюками. Это случается в ситуациях, когда к уроку начинают относить любые мероприятия, удовлетворяющие его внешним признакам.
ЛИТЕРАТУРА
1. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981.
2. Манвелов С. Г. Конструирование современного урока математики: Кн. для учителя. М., 2002.
3. Оншцук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М., 1981.
4. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобраз. школ и в качестве учеб. пособия по спец. курсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
5. Сорокин Н. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1974.
6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1998.
7. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М., 1988.
8. Петровский В. А. Личность в психологии: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1996.
стр. 39
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОКА В ШКОЛЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193922151 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций