ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Вот уже два года отечественное высшее образование, и педагогическое в частности, существует в новых условиях, определяемых самим фактом подписания Россией в 2003 г. "Берлинской декларации". При этом неопределенность ситуации диктуется не только внешними причинами. Проблема пока даже не нашла адекватного концептуального выражения. Действительно, можно ли говорить о вхождении или присоединении России к Болонскому процессу, если по объемным показателям системы образования (количество студентов, преподавателей, вузов) единственным сравнимым с нашей страной его участником оказывается весь Европейский Союз? С другой стороны, в сфере высшего образования на сегодняшний день полностью отсутствуют признаки сколько-нибудь равноправного диалога между Россией и Европой.
Вполне очевидно и то, что многие фундаментальные принципы Болонского процесса (в том числе академическая мобильность или повсеместный переход на Европейскую систему перезачета кредитов, ECTS) также едва ли могут быть реализованы в значительном объеме в ближайшей перспективе. Именно поэтому нам представляется более точным говорить о Болонском процессе как о некотором новом контексте модернизации, который может оказать как позитивное, так и негативное влияние на отечественную систему педагогического образования.
Если же перейти от филологических проблем обозначения факта взаимодействия отечественной и европейской образовательных систем к прагматичным вопросам о том, что следует (и чего, наоборот, не следует) делать в этой связи, мы также сталкиваемся с рядом недоговоренностей. Действительно, если проанализировать программы и материалы проходящих в последние годы в России конференций, круглых столов и переговоров по проблеме участия в Болонском процессе [3; 4; 5; 11], то большинство обсуждений строится вокруг нескольких акту-
--------------------------------------------------------------------------------
Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант N 05 - 06-06036а "Гуманитарная методология модернизации российского образования").
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
альных, но не ключевых тем. В частности, речь чаще всего идет о:
- необходимости перехода на двухуровневую систему обучения (бакалавриат-магистратура);
- совершенствовании структуры и изменении номенклатуры специальностей высшего образования в соответствии с международными стандартами;
- развитии академической мобильности (т.е. создании возможностей для студентов и преподавателей продолжать свои образовательную и трудовую карьеры в вузах других стран);
- интеграции науки и образования, создании инновационных научно-образовательных комплексов, осуществляющих реализацию многосторонних международных проектов;
- внедрении современных технологий оценки качества образования и аттестации образовательных учреждений;
- проведении эксперимента по внедрению "зачетных единиц" (кредитов).
На первый взгляд, кажется, что решение именно этих вопросов и будет обозначать фактическое включение России в Болонский процесс, однако детальный анализ ситуации показывает, что все перечисленные направления приобретают смысл только в контексте недекларируемых, но весьма сложных и болезненных изменений. Проблема заключается в том, что при видимом внешнем ("эмпирическом") сходстве этих действий с рекомендациями Пражского (2001), Берлинского (2003) и Бергенского (2005) совещаний министров образования европейских стран, на концептуальном ("теоретическом") уровне мы имеем дело с рядом существенных несоответствий.
В частности, говоря о двухуровневой системе высшего образования, необходимо учитывать, что в действительности Болонским процессом предусматриваются не два, а три уровня, причем третий связан с получением высшей квалификации - доктора философии (Ph.D.). В рамках этой системы устанавливается примерное соответствие между номенклатурой специальностей высшего образования и перечнем специальностей, по которым защищаются кандидатские диссертации, однако проблема их "согласования" на российском уровне не только не решается, но еще не вполне осознана.
Во-вторых, и это, думается, является более серьезным препятствием: существующая система подготовки бакалавров и магистров "по направлениям" идеологически противоположна существующим в Западной Европе традициям. Поскольку обучение по программе бакалавра должно позволить выпускнику западных университетов занимать должности среднего технического персонала (помощник учителя, техник, лаборант и др.), именно практико-ориентированные курсы и составляют основное содержание образования. В то же время курсы теоретико-методологической направленности, ориентированные на формирование навыков самостоятельной научно-исследовательской и управленческой деятельности, в основном, изучаются на второй, магистерской ступени.
В отечественной системе бакалавриата, в значительной степени унаследовавшей традиционную логику подготовки специалистов, содержание первых лет обучения в минимальной степени связано с существующей профессиональной практикой и предполагает освоение теоретико-методологических представлений, которые впоследствии (на старших курсах) должны привести к практико-ориентированной специализации. Очевидно, что наложение этой идеологии на "двухцикловую" модель высшего образования при условии, что между бакалавриатом и магистратурой должен быть этап профессиональной практики (А. А. Фурсенко), приведет к тому, что ниша на рынке труда для бакалавров будет отсутствовать.
Самым же главным препятствием на пути реализации проекта "Европейской
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
интеграции" отечественного образования является обстоятельство, находящееся в сфере правового регулирования. Так, уже в последние годы была сформирована Европейская сеть агентств качества высшего образования (ENQA), которая за 5 лет своего существования разработала подробные рекомендации по аккредитации образовательных программ различного уровня и профиля. Это, в свою очередь, порождает несколько проблем для России.
Во-первых, основным объектом аттестации и аккредитации, согласно рекомендациям ENQA, являются не образовательные учреждения (традиционная российская практика), но образовательные программы (европейская практика). Во-вторых, большинство крупных европейских стран, участников Болонского процесса (Великобритания, Германия, Франция, Австрия), имеют разветвленную инфраструктуру агентств по аккредитации, обладающих не только опытом работы, но и достаточно сложной архитектоникой. Так, например, Аккредитационный совет ФРГ непосредственно не аккредитует программы, но дает разрешение делать это региональным или предметным агентствам, реализуя модель метааккредитации [1]. В этой связи особенно значимо то обстоятельство, что на сегодняшний день в России нет ни одного сертификационного агентства, обладающего соответствующими полномочиями и, самое главное, пользующегося международным признанием. Наконец, в-третьих, существующие стандарты материально-технического обеспечения высшего образования в Европе (требования к лабораториям, библиотекам, использованию IT и т.д.) не могут быть выдержаны в отечественном высшем образовании.
Еще одним направлением гармонизации европейского образовательного пространства оказывается достижение сопоставимости в процедурах и системах контроля качества. В резолюции Съезда ректоров европейских вузов (г. Саламанка, 29 - 30 марта 2001 г.) качество определено как краеугольный камень, основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности.
Между тем, до сих пор при рассмотрении этой проблемы в отечественной системе образования отчетливо превалируют две противоположные тенденции: либо речь идет об оптимизации процедур индивидуальной аттестации студентов, в связи с чем привносятся некоторые элементы рейтингового и модульного оценивания, либо же обновляются критерии аттестационных процедур вузов. При этом важнейшее звено - формирование внутривузовских систем, ориентированных на реализацию принципов "Всеобщего менеджмента качества" (TQM), повышение вариативности образовательных программ и обеспечение эффективного контроля при помощи единой системы учета кредитов и др. - оказывается малореальным в силу известных ограничений, налагаемых существующей структурой государственных стандартов.
Еще одной, достаточно специфичной для педагогического образования проблемой является то немаловажное обстоятельство, что эта система в большей степени ориентирована не на мировой рынок труда (как, скажем математическое или инженерное образование), но на локальный социальный контекст. По многим причинам проблема глобальной конкуренции педагогических кадров практически отсутствует, что объясняется и относительным консерватизмом педагогической практики, и ее низкой доходностью, и значимостью языковых и культурных различий. Кроме того, на региональном уровне система высшего педагогического образования активно взаимодействует (иногда - сотрудничая, иногда - конкурируя) с системой среднего профессионального образования, что также совершенно не вписывается в существую-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
щую на Западе ситуацию. Наконец, отечественное педагогическое образование в ближайшие годы будет испытывать очень жесткий прессинг со стороны сокращающегося вследствие демографических причин рынка образовательной деятельности.
Все эти обстоятельства заставляют серьезнее относиться к процессам, возникающим на региональном и институциональном уровне педагогического образования и совершенно неучитываемым в логике "глобальной конкуренции".
И все же самую серьезную проблему представляет социокультурный фон Болонского процесса. Именно здесь мы оказываемся перед самыми сложными и глубинными противоречиями, придающими смысл и значение происходящему. Прежде всего, говоря об истоках Болонского процесса, нужно помнить, что он выражает некоторую имманентную традицию к интеграции, реализовавшуюся в экономике, политике и культуре европейских стран на всем протяжении их общей христианской истории и приобретшей особое значение и интенсивность в послевоенные десятилетия. Болонский процесс был бы невозможен без тех событий, которые определяют лицо современной Европы (крушение Берлинской стены, воссоединение Германии под эгидой ФРГ, вхождение в ЕС стран бывшего "социалистического лагеря", фактическое осуществление международного протектората над бывшим независимым социалистическим государством Югославией, расширение НАТО на восток и др.). При этом каждое из перечисленных событий и вся их совокупность не только не вызывают сколько-нибудь однозначного одобрения в России, но и напрямую сопряжены с явлениями, имеющими катастрофический характер - распадом СССР, потерей союзников в Европе, кризисом военной инфраструктуры и др.
В то же время реальным вызовом, с которым сталкивается Россия на протяжении последних полутора десятилетий, является вызов внутренней дезинтеграции, что обусловливает возрастание затрат на поддержание стабильности и государственно-политического единства. Таким образом, мы имеем дело с ситуацией, когда включение отечественной системы педагогического образования в Болонский процесс означает лавинообразное нарастание внутренних диспропорций, грозящих необратимыми потерями уже в самом ближайшем будущем. При этом достижение декларируемых целей "принятия единой системы высшего образования, развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования, а также создание единой системы зачетных единиц и сопоставимых ученых степеней" [10] окажется невозможным не только в ближайшие годы, но и в долгосрочной перспективе.
Таким образом, нам представляется важной фиксация основных вызовов, брошенных отечественной системе педагогического образования:
1) глобализация (в том числе европеизация) научно-образовательной сферы. Российское научно-педагогическое пространство, существовавшее в течение последних столетий как автономный культурный феномен, практически в одночасье оказалось в состоянии прямой конкуренции с мировыми образовательными системами, в первую очередь американской и западноевропейской. Очевидно, что каждая из традиций, формировавшаяся в контексте цивилизационного развития, имеет достаточно специфический характер, что обусловливает высокие риски при попытках одномерного "присоединения" или "противостояния";
2) внутренняя неоднородность. Одним из наиболее очевидных результатов начавшихся в 1990-е гг. в России политико-экономических реформ является существенное расслоение в имущественном и правовом статусе между разными фрагментами культурного, научного и образовательного пространства. Соответствен-
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
но, проведение любой целенаправленной политики оказывается под вопросом в силу крайней неоднородности и противоречивости интересов отдельных субъектов, вовлеченных в процесс принятия и исполнения решений. Именно поэтому мы можем говорить о необходимости формирования нового категориального и инструментального аппарата интерпретации и проектирования изменений в образовательных системах ("гуманитарная методология" [2]);
3) износ социальной инфраструктуры. Одна из наиболее сложных стратегических проблем любого процесса реформирования в современной России заключается в износе, отчасти приобретающем характер распада, всей социальной инфраструктуры, характерной для индустриального общества. Эта ситуация имела место во всех европейских странах, проходивших в послевоенные десятилетия свой путь по направлению к постиндустриальной модели. Особенность российской ситуации определяется несколькими факторами, в частности:
- относительно поздним временем начала трансформаций (к концу 1980-х гг. базовые инфраструктуры постиндустриального общества уже сложились в Западной Европе и США, в то время как в России они находились в зачаточном состоянии);
- глубокой эрозией, а в некоторых случаях полным отсутствием форм культурной жизни, сохранившихся с доиндустриального периода развития и обеспечивающих в условиях кризиса индустриальной цивилизации культурную преемственность;
- крайней индивидуализацией поведения и сознания всех членов сообщества, стихийным противостоянием на границах вновь возникающих социальных общностей, утратой национально-государственной идентичности на фоне взрывообразного нарастания сословных, националистических и групповых противоречий;
4) пресечение национально-государственной традиции, сопровождающееся уходом государства из сфер воспитания, идеологии и науки, практически полной сменой в течение последних 15 лет союзников и приоритетов в международной политике, резким сокращением присутствия государства в области здравоохранения, образования, социальной защиты населения. В этих условиях любая реформаторская позиция вызывает недоверие, причиной которого стали неоднократные на протяжении нескольких десятилетий меры по одностороннему пересмотру взятых государством на себя обязательств.
В этой ситуации формулировка перспективной государственной позиции в области реформирования отечественной науки и образования с необходимостью предполагает выработку новых принципов, которые не только разделялись бы большинством занятых в этой сфере граждан, но и обеспечивали бы общественную консолидацию, задавали пространство для рождения и реализации инновационных идей и концепций.
В числе таких принципов мы отмечаем:
Принцип поддержания национально-государственного суверенитета в научной и образовательной сферах. В современных условиях научные и образовательные учреждения Российской Федерации на двусторонней и многосторонней основе участвуют в различных формах международного сотрудничества. Очевидно, что в связи с подписанием в 2003 г. Декларации о присоединении России к Болонскому процессу, а также предполагаемым вхождением в ВТО, интернационализация науки и образования получит дополнительный импульс. С другой стороны, очевидно, что большая часть российских учреждений образования и науки окажется в крайне сложном, если не критическом положении в силу, прежде всего, несовершенства правовых оснований собственной деятельности. Так, на сегодняшний момент менее 10% российских вузов реа-
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
лизуют образовательные программы, имеющие международный сертификат качества. Соответственно, абсолютным приоритетом является обеспечение международного признания сложившихся реалий отечественной системы образования (по крайней мере, ее государственного компонента).
Принцип взаимной ответственности государства и научно-образовательной сферы. Государство и научно-образовательное сообщество современной России испытывают необходимость в определении взаимных интересов, сфер взаимной ответственности и одновременно конструирования консолидированной стратегии развития. Риторика вокруг поддержки науки и образования, повышения денежных выплат и др. является заведомо бесперспективной, поскольку утверждает научно-образовательную сферу в одномерном качестве "бюджетополучателя" со всеми вытекающими отсюда последствиями. Только формулировка взаимных интересов и потребностей как в среднесрочной, так и долгосрочной перспективе может стать полноценной основой для изменения законодательства, развития материально-технической базы науки и образования, роста благосостояния ученых и учителей.
Принцип институционального диалога. Как уже было отмечено, любые "линейные" идеологические модели развития научной и образовательной сферы оказываются малоэффективными в силу участия существенно различающихся по интересам коллективных субъектов. Соответственно, более продуктивным механизмом системной интеграции и развития сферы науки и образования могут стать не целевые программы, а задание государством приоритетных направлений научной и образовательной политики вместе с определением четких рычагов и моделей взаимодействия различных субъектов научной, образовательной деятельности и управления. Именно такая "инфраструктурная политика" может стать эффективным средством институциональной модернизации.
Принцип гетероструктурности модернизационных моделей. Его источником является известный "закон биоразнообразия" [12], определяющий зависимость устойчивости любой экологической системы от количества присутствующих в ней видов растений и животных. Соответственно, в ситуации ускоренного реформирования столь сложной и проблемной сферы, каковой, несомненно, является российское педагогическое образование, устойчивость развития будет в значительной степени определяться наличием множества альтернативных моделей модернизации, каждая из которых будет задаваться своим набором факторов и ведущих тенденций. В этом контексте любые меры по унификации и стандартизации нормативов должны дополняться решениями по сохранению "институциональной неоднородности" и наоборот.
Приведенные принципы позволяют осуществить концептуальную критику и корректировку ряда принятых в последнее время решений в области реформирования педагогической науки и образования.
В качестве одного из безусловных приоритетов развития образовательной системы Российской Федерации выделяется повышение качества педагогического образования и связанный с этим переход на двухуровневую систему "бакалавр-магистр". При этом утверждается, что "по отдельным специальностям и направлениям подготовки сохраняется возможность непрерывного обучения по программам подготовки специалистов; перечень таких специальностей предлагается к утверждению Правительством Российской Федерации" [6]. Одновременно проблемы развития современной системы непрерывного педагогического образования рассматриваются уже в совершенно ином ключе - привлечения работодателей к разработке нового поколения стан-
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
дартов, осуществления общественной экспертизы качества педагогического образования, расширения профильной и предпрофессиональной подготовки в школе.
Очевидно, что при таком подходе каждое из направлений реформы остается изолированным, а конечная эффективность и целесообразность принимаемых решений оказывается под вопросом. В соответствии с логикой заявленных принципов должны актуализироваться, прежде всего, инструменты международной образовательной политики и институционального диалога.
Переход на практически не имеющую исторических корней в отечественной истории двухуровневую систему подготовки "бакалавр - магистр" определяется требованиями Болонского процесса и осмыслен только при условии приведения всего комплекса нормативных документов в соответствие с европейскими требованиями.
С другой стороны, необходимо привести в соответствие стандарты среднего специального образования и бакалавриата. Общепринятая в западноевропейских странах практика состоит в том, что подготовка бакалавров соответствует среднему уровню профессиональной квалификации и обеспечивает выпускнику возможность работать на должностях, традиционно обеспечиваемых кадрами со средним специальным образованием. Напомним в этой связи, что такое образование как автономная система в большинстве европейских государств отсутствует.
Дополнительные проблемы образуют установки на доступность общего образования, реструктуризацию сети сельских школ и переход на принципы подушевого финансирования в условиях демографического спада. Основными мерами по обеспечению доступности качественного образования, согласно положениям Федеральной целевой программы развития образования, будут введение предшкольного образования, профильного обучения, создание "Общенациональной системы оценки качества образования" (ОСОКО) [7] и системы непрерывного образования. Вполне очевидно, что каждое из предполагающихся направлений, равно как и их совокупность, может оказать самое непредсказуемое воздействие на реальную доступность образования: так, нормативы подушевого финансирования могут как сыграть позитивную роль (в частности, для больших городских школ), так и сделать существование школы невозможным (особенно в случае малокомплектных сельских школ).
Ключевым моментом всех реформационных мероприятий в этой сфере должна была бы стать формулировка приоритетов государственной политики в области качества образования. Именно в этом документе должны были быть четко определены:
- концепции доступности, непрерывности, эффективности образования;
- основные критерии качества образования как для городской, так и для сельской школы;
- нормативы подушевого финансирования в зависимости от статуса территории (регион-донор или дотационный регион) и иных условий образовательной деятельности и др.
Наконец, ряд принципиальных недостатков недавно принятой Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. [8] заставляет сомневаться в выполнимости ее основных параметров и достижении поставленных целей. Речь идет, прежде всего, о временном графике выполнения программы, включающем три этапа:
- первый (2006 - 2007), который предусматривает разработку моделей развития образования по отдельным направлениям, а также их экспериментальную апробацию;
- второй (2008 - 2009), на котором приоритет сохраняется за "мероприятия-
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
ми, обеспечивающими создание условий для реализации эффективных моделей, разработанных в рамках первого этапа";
- третий (2010 г.), на котором реализуются "мероприятия по распространению и внедрению результатов предшествующих этапов".
При этом отсутствуют два ключевых момента, обеспечивающие успех или неуспех программы: во-первых, системный анализ предшествующих пяти лет реализации "Федеральной программы развития образования" и "Концепции модернизации российского образования до 2010 года"; во-вторых, формирование принципов государственной политики в сфере науки и образования, предполагающее законодательное закрепление приоритетов во взаимодействии государства и научно-образовательной сферы.
В целом необходимо отметить, что важнейшим условием успешности процессов модернизации и реформирования отечественного образования и науки является понимание их сферного характера, которое можно представить рядом фундаментальных положений:
- признание собственной логики развития этих сфер, возникающей на пересечении как внешних (в том числе глобальных и национально-государственных), так и внутренних тенденций;
- наличие неупрощаемого множества моделей, концепций и парадигм научной и образовательной деятельности, а также моделей их модернизации;
- приоритетность задач гибкого "моделирования" деятельности образовательных и научных учреждений перед задачами прямого администрирования;
- поддержание активного институционального диалога между научной, образовательной сферой и иными субъектами современной гуманитарной реальности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.
2. Бермус А. Г. Возможна ли иная методология образования? // Вестник высшей школы (Alma Mater). 2005. N 4.
3. Всероссийская научная конференция "Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство" (Новосибирск, 20 - 22 сентября 2005 года) / РИА "Сибирь" [www-document] http://ria-sibir.ru/viewnews/9919.html
4. Круглый стоп Комитетов ГД по образованию и науке и международным делам "Проблемы интеграции российской и европейской систем образования" /Российская газета. 10 июня 2005 г. [www-document] http://www.rg.ru/2005/06/10/obrazovanie-anons.html
5. Переговоры о сотрудничестве министров образования России и Германии // Русбалт. 13 сентября 2005. [www-document] http://www.rosbalt.ru/2005/09/13/226010.html
6. Поручение Правительства Российской Федерации от 25 мая 2005. N АЖ-П44 - 2534.
7. Построение общероссийской системы оценки качества образования / Материалы межрегионального семинара МГОУ. 28 апреля 2005 года, [www-document] http://obrnadzor.gov.ru/files/dokuments/31818A70.doc
8. Протокол заседания Правительства РФ от 11 августа 2005 г. N ПП-32.
9. Риттер Д. Применение методов всеобщего управления качеством в образовании - ключ к академическим успехам // Избр. труды 4-го конгресса Европейской организации по качеству. Берлин, сентябрь 1996 г.: Сб. переводов с англ. М., 1997.
10. Российское высшее образование до 2010 года перейдет на систему "бакалавр-магистр": Интервью А. А. Фурсенко / Дни.ру. 28 сентября 2005 г. [www-document] http://www.dni.ru/ news/russia/2005/9/28/70544.html
11. Совещание проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации (Москва, 28 - 29 января 2004 г.) [www-document] http://edc.pu.ru/bdoc_nor/ind12.htm
12. Теоретические основы биоразнообразия // Сб. тезисов. СПб., 2000. [www-document] http://www.bio.pu.ru/win/lit/eco/sem/areskoug.htm
стр. 109
Вполне очевидно и то, что многие фундаментальные принципы Болонского процесса (в том числе академическая мобильность или повсеместный переход на Европейскую систему перезачета кредитов, ECTS) также едва ли могут быть реализованы в значительном объеме в ближайшей перспективе. Именно поэтому нам представляется более точным говорить о Болонском процессе как о некотором новом контексте модернизации, который может оказать как позитивное, так и негативное влияние на отечественную систему педагогического образования.
Если же перейти от филологических проблем обозначения факта взаимодействия отечественной и европейской образовательных систем к прагматичным вопросам о том, что следует (и чего, наоборот, не следует) делать в этой связи, мы также сталкиваемся с рядом недоговоренностей. Действительно, если проанализировать программы и материалы проходящих в последние годы в России конференций, круглых столов и переговоров по проблеме участия в Болонском процессе [3; 4; 5; 11], то большинство обсуждений строится вокруг нескольких акту-
--------------------------------------------------------------------------------
Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант N 05 - 06-06036а "Гуманитарная методология модернизации российского образования").
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
альных, но не ключевых тем. В частности, речь чаще всего идет о:
- необходимости перехода на двухуровневую систему обучения (бакалавриат-магистратура);
- совершенствовании структуры и изменении номенклатуры специальностей высшего образования в соответствии с международными стандартами;
- развитии академической мобильности (т.е. создании возможностей для студентов и преподавателей продолжать свои образовательную и трудовую карьеры в вузах других стран);
- интеграции науки и образования, создании инновационных научно-образовательных комплексов, осуществляющих реализацию многосторонних международных проектов;
- внедрении современных технологий оценки качества образования и аттестации образовательных учреждений;
- проведении эксперимента по внедрению "зачетных единиц" (кредитов).
На первый взгляд, кажется, что решение именно этих вопросов и будет обозначать фактическое включение России в Болонский процесс, однако детальный анализ ситуации показывает, что все перечисленные направления приобретают смысл только в контексте недекларируемых, но весьма сложных и болезненных изменений. Проблема заключается в том, что при видимом внешнем ("эмпирическом") сходстве этих действий с рекомендациями Пражского (2001), Берлинского (2003) и Бергенского (2005) совещаний министров образования европейских стран, на концептуальном ("теоретическом") уровне мы имеем дело с рядом существенных несоответствий.
В частности, говоря о двухуровневой системе высшего образования, необходимо учитывать, что в действительности Болонским процессом предусматриваются не два, а три уровня, причем третий связан с получением высшей квалификации - доктора философии (Ph.D.). В рамках этой системы устанавливается примерное соответствие между номенклатурой специальностей высшего образования и перечнем специальностей, по которым защищаются кандидатские диссертации, однако проблема их "согласования" на российском уровне не только не решается, но еще не вполне осознана.
Во-вторых, и это, думается, является более серьезным препятствием: существующая система подготовки бакалавров и магистров "по направлениям" идеологически противоположна существующим в Западной Европе традициям. Поскольку обучение по программе бакалавра должно позволить выпускнику западных университетов занимать должности среднего технического персонала (помощник учителя, техник, лаборант и др.), именно практико-ориентированные курсы и составляют основное содержание образования. В то же время курсы теоретико-методологической направленности, ориентированные на формирование навыков самостоятельной научно-исследовательской и управленческой деятельности, в основном, изучаются на второй, магистерской ступени.
В отечественной системе бакалавриата, в значительной степени унаследовавшей традиционную логику подготовки специалистов, содержание первых лет обучения в минимальной степени связано с существующей профессиональной практикой и предполагает освоение теоретико-методологических представлений, которые впоследствии (на старших курсах) должны привести к практико-ориентированной специализации. Очевидно, что наложение этой идеологии на "двухцикловую" модель высшего образования при условии, что между бакалавриатом и магистратурой должен быть этап профессиональной практики (А. А. Фурсенко), приведет к тому, что ниша на рынке труда для бакалавров будет отсутствовать.
Самым же главным препятствием на пути реализации проекта "Европейской
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
интеграции" отечественного образования является обстоятельство, находящееся в сфере правового регулирования. Так, уже в последние годы была сформирована Европейская сеть агентств качества высшего образования (ENQA), которая за 5 лет своего существования разработала подробные рекомендации по аккредитации образовательных программ различного уровня и профиля. Это, в свою очередь, порождает несколько проблем для России.
Во-первых, основным объектом аттестации и аккредитации, согласно рекомендациям ENQA, являются не образовательные учреждения (традиционная российская практика), но образовательные программы (европейская практика). Во-вторых, большинство крупных европейских стран, участников Болонского процесса (Великобритания, Германия, Франция, Австрия), имеют разветвленную инфраструктуру агентств по аккредитации, обладающих не только опытом работы, но и достаточно сложной архитектоникой. Так, например, Аккредитационный совет ФРГ непосредственно не аккредитует программы, но дает разрешение делать это региональным или предметным агентствам, реализуя модель метааккредитации [1]. В этой связи особенно значимо то обстоятельство, что на сегодняшний день в России нет ни одного сертификационного агентства, обладающего соответствующими полномочиями и, самое главное, пользующегося международным признанием. Наконец, в-третьих, существующие стандарты материально-технического обеспечения высшего образования в Европе (требования к лабораториям, библиотекам, использованию IT и т.д.) не могут быть выдержаны в отечественном высшем образовании.
Еще одним направлением гармонизации европейского образовательного пространства оказывается достижение сопоставимости в процедурах и системах контроля качества. В резолюции Съезда ректоров европейских вузов (г. Саламанка, 29 - 30 марта 2001 г.) качество определено как краеугольный камень, основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности.
Между тем, до сих пор при рассмотрении этой проблемы в отечественной системе образования отчетливо превалируют две противоположные тенденции: либо речь идет об оптимизации процедур индивидуальной аттестации студентов, в связи с чем привносятся некоторые элементы рейтингового и модульного оценивания, либо же обновляются критерии аттестационных процедур вузов. При этом важнейшее звено - формирование внутривузовских систем, ориентированных на реализацию принципов "Всеобщего менеджмента качества" (TQM), повышение вариативности образовательных программ и обеспечение эффективного контроля при помощи единой системы учета кредитов и др. - оказывается малореальным в силу известных ограничений, налагаемых существующей структурой государственных стандартов.
Еще одной, достаточно специфичной для педагогического образования проблемой является то немаловажное обстоятельство, что эта система в большей степени ориентирована не на мировой рынок труда (как, скажем математическое или инженерное образование), но на локальный социальный контекст. По многим причинам проблема глобальной конкуренции педагогических кадров практически отсутствует, что объясняется и относительным консерватизмом педагогической практики, и ее низкой доходностью, и значимостью языковых и культурных различий. Кроме того, на региональном уровне система высшего педагогического образования активно взаимодействует (иногда - сотрудничая, иногда - конкурируя) с системой среднего профессионального образования, что также совершенно не вписывается в существую-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
щую на Западе ситуацию. Наконец, отечественное педагогическое образование в ближайшие годы будет испытывать очень жесткий прессинг со стороны сокращающегося вследствие демографических причин рынка образовательной деятельности.
Все эти обстоятельства заставляют серьезнее относиться к процессам, возникающим на региональном и институциональном уровне педагогического образования и совершенно неучитываемым в логике "глобальной конкуренции".
И все же самую серьезную проблему представляет социокультурный фон Болонского процесса. Именно здесь мы оказываемся перед самыми сложными и глубинными противоречиями, придающими смысл и значение происходящему. Прежде всего, говоря об истоках Болонского процесса, нужно помнить, что он выражает некоторую имманентную традицию к интеграции, реализовавшуюся в экономике, политике и культуре европейских стран на всем протяжении их общей христианской истории и приобретшей особое значение и интенсивность в послевоенные десятилетия. Болонский процесс был бы невозможен без тех событий, которые определяют лицо современной Европы (крушение Берлинской стены, воссоединение Германии под эгидой ФРГ, вхождение в ЕС стран бывшего "социалистического лагеря", фактическое осуществление международного протектората над бывшим независимым социалистическим государством Югославией, расширение НАТО на восток и др.). При этом каждое из перечисленных событий и вся их совокупность не только не вызывают сколько-нибудь однозначного одобрения в России, но и напрямую сопряжены с явлениями, имеющими катастрофический характер - распадом СССР, потерей союзников в Европе, кризисом военной инфраструктуры и др.
В то же время реальным вызовом, с которым сталкивается Россия на протяжении последних полутора десятилетий, является вызов внутренней дезинтеграции, что обусловливает возрастание затрат на поддержание стабильности и государственно-политического единства. Таким образом, мы имеем дело с ситуацией, когда включение отечественной системы педагогического образования в Болонский процесс означает лавинообразное нарастание внутренних диспропорций, грозящих необратимыми потерями уже в самом ближайшем будущем. При этом достижение декларируемых целей "принятия единой системы высшего образования, развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования, а также создание единой системы зачетных единиц и сопоставимых ученых степеней" [10] окажется невозможным не только в ближайшие годы, но и в долгосрочной перспективе.
Таким образом, нам представляется важной фиксация основных вызовов, брошенных отечественной системе педагогического образования:
1) глобализация (в том числе европеизация) научно-образовательной сферы. Российское научно-педагогическое пространство, существовавшее в течение последних столетий как автономный культурный феномен, практически в одночасье оказалось в состоянии прямой конкуренции с мировыми образовательными системами, в первую очередь американской и западноевропейской. Очевидно, что каждая из традиций, формировавшаяся в контексте цивилизационного развития, имеет достаточно специфический характер, что обусловливает высокие риски при попытках одномерного "присоединения" или "противостояния";
2) внутренняя неоднородность. Одним из наиболее очевидных результатов начавшихся в 1990-е гг. в России политико-экономических реформ является существенное расслоение в имущественном и правовом статусе между разными фрагментами культурного, научного и образовательного пространства. Соответствен-
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
но, проведение любой целенаправленной политики оказывается под вопросом в силу крайней неоднородности и противоречивости интересов отдельных субъектов, вовлеченных в процесс принятия и исполнения решений. Именно поэтому мы можем говорить о необходимости формирования нового категориального и инструментального аппарата интерпретации и проектирования изменений в образовательных системах ("гуманитарная методология" [2]);
3) износ социальной инфраструктуры. Одна из наиболее сложных стратегических проблем любого процесса реформирования в современной России заключается в износе, отчасти приобретающем характер распада, всей социальной инфраструктуры, характерной для индустриального общества. Эта ситуация имела место во всех европейских странах, проходивших в послевоенные десятилетия свой путь по направлению к постиндустриальной модели. Особенность российской ситуации определяется несколькими факторами, в частности:
- относительно поздним временем начала трансформаций (к концу 1980-х гг. базовые инфраструктуры постиндустриального общества уже сложились в Западной Европе и США, в то время как в России они находились в зачаточном состоянии);
- глубокой эрозией, а в некоторых случаях полным отсутствием форм культурной жизни, сохранившихся с доиндустриального периода развития и обеспечивающих в условиях кризиса индустриальной цивилизации культурную преемственность;
- крайней индивидуализацией поведения и сознания всех членов сообщества, стихийным противостоянием на границах вновь возникающих социальных общностей, утратой национально-государственной идентичности на фоне взрывообразного нарастания сословных, националистических и групповых противоречий;
4) пресечение национально-государственной традиции, сопровождающееся уходом государства из сфер воспитания, идеологии и науки, практически полной сменой в течение последних 15 лет союзников и приоритетов в международной политике, резким сокращением присутствия государства в области здравоохранения, образования, социальной защиты населения. В этих условиях любая реформаторская позиция вызывает недоверие, причиной которого стали неоднократные на протяжении нескольких десятилетий меры по одностороннему пересмотру взятых государством на себя обязательств.
В этой ситуации формулировка перспективной государственной позиции в области реформирования отечественной науки и образования с необходимостью предполагает выработку новых принципов, которые не только разделялись бы большинством занятых в этой сфере граждан, но и обеспечивали бы общественную консолидацию, задавали пространство для рождения и реализации инновационных идей и концепций.
В числе таких принципов мы отмечаем:
Принцип поддержания национально-государственного суверенитета в научной и образовательной сферах. В современных условиях научные и образовательные учреждения Российской Федерации на двусторонней и многосторонней основе участвуют в различных формах международного сотрудничества. Очевидно, что в связи с подписанием в 2003 г. Декларации о присоединении России к Болонскому процессу, а также предполагаемым вхождением в ВТО, интернационализация науки и образования получит дополнительный импульс. С другой стороны, очевидно, что большая часть российских учреждений образования и науки окажется в крайне сложном, если не критическом положении в силу, прежде всего, несовершенства правовых оснований собственной деятельности. Так, на сегодняшний момент менее 10% российских вузов реа-
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
лизуют образовательные программы, имеющие международный сертификат качества. Соответственно, абсолютным приоритетом является обеспечение международного признания сложившихся реалий отечественной системы образования (по крайней мере, ее государственного компонента).
Принцип взаимной ответственности государства и научно-образовательной сферы. Государство и научно-образовательное сообщество современной России испытывают необходимость в определении взаимных интересов, сфер взаимной ответственности и одновременно конструирования консолидированной стратегии развития. Риторика вокруг поддержки науки и образования, повышения денежных выплат и др. является заведомо бесперспективной, поскольку утверждает научно-образовательную сферу в одномерном качестве "бюджетополучателя" со всеми вытекающими отсюда последствиями. Только формулировка взаимных интересов и потребностей как в среднесрочной, так и долгосрочной перспективе может стать полноценной основой для изменения законодательства, развития материально-технической базы науки и образования, роста благосостояния ученых и учителей.
Принцип институционального диалога. Как уже было отмечено, любые "линейные" идеологические модели развития научной и образовательной сферы оказываются малоэффективными в силу участия существенно различающихся по интересам коллективных субъектов. Соответственно, более продуктивным механизмом системной интеграции и развития сферы науки и образования могут стать не целевые программы, а задание государством приоритетных направлений научной и образовательной политики вместе с определением четких рычагов и моделей взаимодействия различных субъектов научной, образовательной деятельности и управления. Именно такая "инфраструктурная политика" может стать эффективным средством институциональной модернизации.
Принцип гетероструктурности модернизационных моделей. Его источником является известный "закон биоразнообразия" [12], определяющий зависимость устойчивости любой экологической системы от количества присутствующих в ней видов растений и животных. Соответственно, в ситуации ускоренного реформирования столь сложной и проблемной сферы, каковой, несомненно, является российское педагогическое образование, устойчивость развития будет в значительной степени определяться наличием множества альтернативных моделей модернизации, каждая из которых будет задаваться своим набором факторов и ведущих тенденций. В этом контексте любые меры по унификации и стандартизации нормативов должны дополняться решениями по сохранению "институциональной неоднородности" и наоборот.
Приведенные принципы позволяют осуществить концептуальную критику и корректировку ряда принятых в последнее время решений в области реформирования педагогической науки и образования.
В качестве одного из безусловных приоритетов развития образовательной системы Российской Федерации выделяется повышение качества педагогического образования и связанный с этим переход на двухуровневую систему "бакалавр-магистр". При этом утверждается, что "по отдельным специальностям и направлениям подготовки сохраняется возможность непрерывного обучения по программам подготовки специалистов; перечень таких специальностей предлагается к утверждению Правительством Российской Федерации" [6]. Одновременно проблемы развития современной системы непрерывного педагогического образования рассматриваются уже в совершенно ином ключе - привлечения работодателей к разработке нового поколения стан-
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
дартов, осуществления общественной экспертизы качества педагогического образования, расширения профильной и предпрофессиональной подготовки в школе.
Очевидно, что при таком подходе каждое из направлений реформы остается изолированным, а конечная эффективность и целесообразность принимаемых решений оказывается под вопросом. В соответствии с логикой заявленных принципов должны актуализироваться, прежде всего, инструменты международной образовательной политики и институционального диалога.
Переход на практически не имеющую исторических корней в отечественной истории двухуровневую систему подготовки "бакалавр - магистр" определяется требованиями Болонского процесса и осмыслен только при условии приведения всего комплекса нормативных документов в соответствие с европейскими требованиями.
С другой стороны, необходимо привести в соответствие стандарты среднего специального образования и бакалавриата. Общепринятая в западноевропейских странах практика состоит в том, что подготовка бакалавров соответствует среднему уровню профессиональной квалификации и обеспечивает выпускнику возможность работать на должностях, традиционно обеспечиваемых кадрами со средним специальным образованием. Напомним в этой связи, что такое образование как автономная система в большинстве европейских государств отсутствует.
Дополнительные проблемы образуют установки на доступность общего образования, реструктуризацию сети сельских школ и переход на принципы подушевого финансирования в условиях демографического спада. Основными мерами по обеспечению доступности качественного образования, согласно положениям Федеральной целевой программы развития образования, будут введение предшкольного образования, профильного обучения, создание "Общенациональной системы оценки качества образования" (ОСОКО) [7] и системы непрерывного образования. Вполне очевидно, что каждое из предполагающихся направлений, равно как и их совокупность, может оказать самое непредсказуемое воздействие на реальную доступность образования: так, нормативы подушевого финансирования могут как сыграть позитивную роль (в частности, для больших городских школ), так и сделать существование школы невозможным (особенно в случае малокомплектных сельских школ).
Ключевым моментом всех реформационных мероприятий в этой сфере должна была бы стать формулировка приоритетов государственной политики в области качества образования. Именно в этом документе должны были быть четко определены:
- концепции доступности, непрерывности, эффективности образования;
- основные критерии качества образования как для городской, так и для сельской школы;
- нормативы подушевого финансирования в зависимости от статуса территории (регион-донор или дотационный регион) и иных условий образовательной деятельности и др.
Наконец, ряд принципиальных недостатков недавно принятой Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. [8] заставляет сомневаться в выполнимости ее основных параметров и достижении поставленных целей. Речь идет, прежде всего, о временном графике выполнения программы, включающем три этапа:
- первый (2006 - 2007), который предусматривает разработку моделей развития образования по отдельным направлениям, а также их экспериментальную апробацию;
- второй (2008 - 2009), на котором приоритет сохраняется за "мероприятия-
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
ми, обеспечивающими создание условий для реализации эффективных моделей, разработанных в рамках первого этапа";
- третий (2010 г.), на котором реализуются "мероприятия по распространению и внедрению результатов предшествующих этапов".
При этом отсутствуют два ключевых момента, обеспечивающие успех или неуспех программы: во-первых, системный анализ предшествующих пяти лет реализации "Федеральной программы развития образования" и "Концепции модернизации российского образования до 2010 года"; во-вторых, формирование принципов государственной политики в сфере науки и образования, предполагающее законодательное закрепление приоритетов во взаимодействии государства и научно-образовательной сферы.
В целом необходимо отметить, что важнейшим условием успешности процессов модернизации и реформирования отечественного образования и науки является понимание их сферного характера, которое можно представить рядом фундаментальных положений:
- признание собственной логики развития этих сфер, возникающей на пересечении как внешних (в том числе глобальных и национально-государственных), так и внутренних тенденций;
- наличие неупрощаемого множества моделей, концепций и парадигм научной и образовательной деятельности, а также моделей их модернизации;
- приоритетность задач гибкого "моделирования" деятельности образовательных и научных учреждений перед задачами прямого администрирования;
- поддержание активного институционального диалога между научной, образовательной сферой и иными субъектами современной гуманитарной реальности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.
2. Бермус А. Г. Возможна ли иная методология образования? // Вестник высшей школы (Alma Mater). 2005. N 4.
3. Всероссийская научная конференция "Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство" (Новосибирск, 20 - 22 сентября 2005 года) / РИА "Сибирь" [www-document] http://ria-sibir.ru/viewnews/9919.html
4. Круглый стоп Комитетов ГД по образованию и науке и международным делам "Проблемы интеграции российской и европейской систем образования" /Российская газета. 10 июня 2005 г. [www-document] http://www.rg.ru/2005/06/10/obrazovanie-anons.html
5. Переговоры о сотрудничестве министров образования России и Германии // Русбалт. 13 сентября 2005. [www-document] http://www.rosbalt.ru/2005/09/13/226010.html
6. Поручение Правительства Российской Федерации от 25 мая 2005. N АЖ-П44 - 2534.
7. Построение общероссийской системы оценки качества образования / Материалы межрегионального семинара МГОУ. 28 апреля 2005 года, [www-document] http://obrnadzor.gov.ru/files/dokuments/31818A70.doc
8. Протокол заседания Правительства РФ от 11 августа 2005 г. N ПП-32.
9. Риттер Д. Применение методов всеобщего управления качеством в образовании - ключ к академическим успехам // Избр. труды 4-го конгресса Европейской организации по качеству. Берлин, сентябрь 1996 г.: Сб. переводов с англ. М., 1997.
10. Российское высшее образование до 2010 года перейдет на систему "бакалавр-магистр": Интервью А. А. Фурсенко / Дни.ру. 28 сентября 2005 г. [www-document] http://www.dni.ru/ news/russia/2005/9/28/70544.html
11. Совещание проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации (Москва, 28 - 29 января 2004 г.) [www-document] http://edc.pu.ru/bdoc_nor/ind12.htm
12. Теоретические основы биоразнообразия // Сб. тезисов. СПб., 2000. [www-document] http://www.bio.pu.ru/win/lit/eco/sem/areskoug.htm
стр. 109
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193921818 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций