СУБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему СУБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-11-01
Источник: http://portalus.ru

Ввряд ли найдется хотя бы одна авторитетная научно-педагогическая концепция в истории и в современной педагогике, хотя бы один признанный ученый-педагог или практик, которые бы не говорили об определяющей роли личности учителя в создании и реализации педагогических систем и проектов. Этой идее посвящены наиболее яркие афоризмы и изречения выдающихся педагогов и мыслителей: "Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер!.." (К. Д. Ушинский). "Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей..." (Пойя) и т.п.

Парадокс состоит в том, что, говоря о решающем значении учителя для достижения любого педагогического успеха, мы, по сути, не располагаем в настоящее время исследованиями, в которых бы концептуально раскрывался механизм, востребующий индивидуальность педагога и обеспечивающий собственный вклад учителя в педагогический процесс. Под вкладом мы в данном случае понимаем ту роль, функцию, которую выполняет в обучении и воспитании собственно личностная сфера учителя, его субъективная реальность. В этой проблеме можно выделить ряд конкретных аспектов: какие именно личностные свойства педагога значимы для осуществления процесса образования? Как учитель адаптирует общую педагогическую идею, метод, технологию к конкретным условиям работы с данными воспитанниками? Как он модифицирует заданный извне проект, инструкцию, соизмеряя их не только с ситуацией, но и со своими собственными индивидуально-психологическими особенностями и профессиональными смыслами? Наконец, что самое интересное, неясно, почему система работы учителя, почти в точности воспроизведенная другим педагогом при, казалось бы, совпадающих обстоятельствах, не дает такого же эффекта, более того, нередко даже приводит к противоположному результату. Множество примеров тому известно каждому.

В педагогических исследованиях последних лет отошли на второй план категории целей и средств деятельности учителя, вследствие чего описание педагогической реальности осуществляется преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества. При этом никто не сомневается, что педагог может все это реализовать, исполнить, если есть четко направляющие его деятельность стандарты. Не случайно на протяжении уже многих лет в обществе ведется спор именно об образовательных стандартах, а не о личности, профессионализме, социальной позиции, защищенности и, наконец, нравственном состоянии учителя.

Обращение к названным проблемам целесообразно начать с уяснения некоторых важных свойств педагогической реальности. Под таковой мы понимаем все, что обусловливает педагогическую деятельность или создается ею. С одной стороны, она ориентируется на внешние ожидания, социальные установки, оформ-

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

ленные чаще всего в виде педагогических проектов, инструкций, предписаний, а с другой - реализует ценностные установки, профессиональную позицию, творческий потенциал самого учителя. Совершенно ясно, что многообразие "педагогических реальностей" обусловлено именно активной позицией педагогов, поскольку инструкции, идущие извне - стандарты, программы, "технологии", - как правило, общие для всех.

Отмечая в этой связи значимость самого учителя в построении педагогической реальности, мы, откровенно говоря, смутно представляем его роль в реализации разработанных "за него" планов, программ, стандартов. В диссертациях предпочитают называть в качестве предмета исследования процесс воспитания или обучения, как будто бы таковой может протекать независимо от учителя, а полученные в таких исследованиях выводы запросто может реализовать любой педагог, независимо от того, каковы его взгляды, ценности, жизненные принципы. В результате мы имеем поток методических разработок и указаний, не обеспеченный характеристикой условий, при которых они могут быть осуществлены конкретным педагогом. Не приходилось, к примеру, встречать методической инструкции, в которой бы говорилось о том, какие личностные качества учителя или, скажем, стиль отношений с детьми необходимы для ее реализации. Или это не важно?

Разработчики официальных документов чаще всего забывают о том, что в действительности будет функционировать не объективный государственный (институциональный) проект (стандарт, план, учебник), а субъективированный, существенно модифицированный и индивидуализированный педагогом. Не зная о том, какую помощь можно оказать учителю в этой его "внутренней" работе, мы упускаем важный ресурс повышения качества образования.

"Безличная" ориентация выводов педагогических исследований обусловлена тем, что сами ученые руководствуются зачастую интуитивно-эмпирическими, а иногда и просто архаическими представлениями о деятельности педагога, сводя его функции к:

* планированию внешне-организационных процедур включения воспитанников в стандартизированные, предметно-функциональные формы деятельности, эффективность которых оценивается также по внешним критериям (достижение стандартного результата, чаще всего в виде воспроизведения усвоенного, "присутствие", "участие", "поведение", затраты регламентированного количества времени и др.);

* созданию и формальному выполнению образовательно-воспитательных программ и планов, независимо от принятия их воспитанниками и самим педагогом;

* исполнению разнообразных методических инструкций, интерпретация которых зачастую достаточно произвольна, не содержит ориентировочной основы деятельности учителя и потому, вопреки намерениям разработчиков, не может привести к "единообразным результатам";

* организации деятельности детей по заданному образцу-алгоритму.

В чем же проявляется субъектность учителя? Как она воплощается в педагогической реальности?

Во-первых, в отношении к ребенку, степени целостности его восприятия и принятия. Как ни парадоксально, но дети обладают ожидаемыми от них свойствами воспитуемости, исполнительности, отзывчивости чаще всего в той степени, в какой их наличие предполагает сам учитель. Когда А. С. Макаренко поручал бывшему вору привести крупную сумму денег для колонии, он воспринимал его как честного человека, каковым воспитанник себя в действительности и показал.

Второе проявление субъектности педагога - это отношение к тому виду опы-

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

та, который он хотел бы передать ученику. Если речь идет о предметном материале, то он, вероятно, должен быть интересен самому педагогу. Как утверждает Д. Карнеги, искренняя заинтересованность передается партнеру. Если речь идет о воспитании какого-то личностно-нравственного качества, то наставник должен выступать его носителем, а не просто изображать себя таковым. Педагог демонстрирует ребенку не манеру поведения, своего рода "телодвижения", а способ реализации некоторого жизненного смысла.

Все помнят замечательное размышление А. С. Макаренко об извечной мечте наставников "найти какой-то хитрейший рецепт воспитания", благодаря которому "дело будет сделано". "По их мнению, если этот рецепт дать в руки самому заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека, если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина, в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым.

Таких чудес не бывает" [1, с. 13].

Почему? Потому что нравственный опыт не передается, а выращивается в ребенке, приобретается последним в результате преодоления некоторых жизненных коллизий, прохождения соответствующего жизненного пути. Как педагог может "провести" ребенка по этому пути, если он сам по нему не "проходил" и, образно говоря, не знает туда дороги? "Я не верю, что человек не умеющий рисовать, - говорил М. Сарьян, - может научить меня живописи". К тому же воспитание - это не игра по нотам. Педагог живет своей собственной жизнью, воплощая ее в воспитании. "Не нужно надеяться ни на какие рецепты и фокусы. Нужно быть серьезным, простым и искренним" (А. С. Макаренко).

Генезис образования может быть представлен как последовательное расширение видов опыта, которые предстоит освоить формирующемуся человеку [2]. Если традиционно понимаемое воспитание сводилось, главным образом, к усвоению знаний, способов деятельности в тех или иных социальных сферах, то сегодня педагогика все чаще ведет речь о более целостных структурах опыта, овладевая которыми человек получает не только способность ориентироваться в мире, но и реальные стратегии поведения в нем. К таковым видам опыта относят социальный, творческий, эмоционально-ценностный, компетентностный, личностный, коммуникативный и др. Они всегда присутствуют в образовательном процессе, даже если мы и не планируем специально процедуры их усвоения. По самой своей природе эти виды опыта неотрывны от субъекта - их носителя. Можно предположить, что личность педагога наиболее востребована тогда, когда речь идет об актуализации именно таких, личностно ориентированных структур образованности.

Одна из дефиниций опыта, встречающаяся в словаре русского языка, - это "совокупность знаний, навыков, умений, вынесенных из жизни, практической деятельности и т.п. ...То, что уже имело место, что уже было испытано на практике, в жизни, с чем приходилось встречаться" [3, с. 634 - 635]. Нужно ли сомневаться в том, что присутствие рядом человека, переживавшего определенные жизненные коллизии, а таковым, вероятно, и должен быть педагог, является весьма существенным фактором становления личности ребенка.

В структуре опыта как результата образования, кроме знаний, умений, эвристических схем поведения, присутствует еще и отношение к миру, в первую очередь, к людям, нравственные поступки, рефлексия. "Можно сказать, что "собственно человеческое в человеке" - это всегда Другой человек" (В. И. Слободчиков). Общение с другими людьми выступает как источник переживаний и впе-

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

чатлений, обеспечивающих самостроительство личности. Каждая из личностных функций индивида - избирательность, рефлексия, выбор поступка и др. - является результатом проживания различных жизненных ситуаций. Все это позволяет говорить об особом виде человеческого опыта - опыте быть личностью, личностном опыте, который предполагает умение находить свои способы самореализации, обеспечивающие признание другими людьми и отвечающие собственным представлениям о себе самом. Обрести такой опыт можно, только находясь в субъективном пространстве другого человека, где воспитанник может ощутить себя личностью. Личностный потенциал педагога выступает важнейшим, хотя и мало исследованным источником содержания образования. Здесь хочется вспомнить слова известного учителя литературы Е. Н. Ильина: "Если воспитатель не пройдет тяжкий путь душевных тревог, то из какого материала он будет строить свои уроки?.."

Задумаемся еще раз: какими средствами педагог воздействует на своих подопечных? Говорят, "средствами своего предмета". Это не совсем так. Он воздействует различными доступными ему способами, убеждая в ценности и привлекательности его знаний, опыта, смыслов. Здесь "в ход идет все": и успешность, и профессионализм, и чувство юмора, и чувство меры (такта), и интеллект, и харизма. По сути, личность, индивидуальность педагога и являются главными инструментами воспитательного влияния, поскольку через них опыт и приобретает наглядно-действенную форму, наиболее эффективную для усвоения.

Методическая инструкция задает схему, наиболее общие ориентиры для всех педагогов и детей. Учитель не может дать урок по чужому конспекту не потому, что это практически невозможно, а потому, что это неприемлемо для него в психологическом и нравственном плане, в конце концов потому, что не хочет этого делать, не желает лишать себя радости самореализации. Образовательный процесс каждый раз проектируется заново, а не повторяет однажды "сработавшую" методику.

Интерес к субъективному миру педагога особенно усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. По "методичке" и инструкции можно обеспечить лишь знаниевый результат, т.е. транслировать набор сведений - отчуждаемый, безличный опыт. Что же касается личностных смыслов (ценностей, мировоззрения и др.), то их носитель, в данном случае педагог, не может непосредственно передать их ребенку как, скажем, знание правил умножения. Этот вид опыта у каждого человека свой, индивидуальный и в принципе не может быть отчужден от субъекта (педагога). И другой субъект (ученик) может обрести его, только войдя в ситуацию сотрудничества, взаимодействия, ценностно-смыслового диалога с учителем. Но даже в этом случае он не усвоит опыт педагога, а создаст свой собственный. Миссия воспитателя, таким образом, в том, чтобы актуализировать некую жизненную коллизию, ситуацию-событие, предложить нравственно-культурный проект поведения, основанный, как правило, на опыте личностных переживаний. При этом педагог не обязательно передает, тем более навязывает ребенку свою позицию, он, образно говоря, вводит его в "лабораторию своей субъектности".

Первое пространство, в котором воспитаннику предоставляется возможность быть личностью, - это пространство его образования. "Педагогика сотрудничества" у новаторов была, по сути, интуитивной попыткой поставить ребенка в субъектную позицию по отношению к собственному обучению и воспитанию, участвовать в его организации, а соответственно, и в поиске его смысла. Итак, главнейшая функция учителя - поддержка ученика как субъекта своей жизнедея-

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

тельности. Всякая попытка "передавать" ребенку что-либо просто педагогически нецелесообразна.

Педагогический процесс и его продукт имеют двойственную природу: с одной стороны, они реализуют установки, стандарты, задаваемые соответствующими социальными институтами, с другой - собственный, личностный план учителя, его понимание педагогической ситуации, возникших целей и средств их достижения. В самом общем виде тот "вклад", который вносит наставник в заданный педагогический проект (программу, текст учебника, инструкцию, методику и т.п.) можно представить как совокупность следующих элементов: (1) формулировка образовательных целей с учетом субъективно воспринимаемой педагогической ситуации; (2) собственная ценностно-смысловая интерпретация материала, который подлежит усвоению; (3) использование субъективного жизненного и когнитивного опыта как одного из источников учебного содержания и представления о том, что ученик должен "проделать и пережить", чтобы его усвоить; (4) внесение различных по масштабу авторских модификаций в рекомендуемую методику, отражающих личностный и профессиональный опыт; (5) собственный стиль и способ психологической поддержки и сопровождения познавательной (или какой-либо другой) деятельности учащихся; (6) субъективная "политика оценки" с учетом субъективного представления о ее педагогической целесообразности; (7) авторское членение учебного процесса на ситуации, фазы его движения, своеобразную "логику становления учащихся" со специфическими индикаторами успешности для каждого типа учеников; (8) рефлексия и самооценка эффективности собственной деятельности в соответствии со своими критериями, не всегда совпадающими с официальными нормативами.

Из наших размышлений, как может показаться, напрашивается вывод: зачем все эти методики, да и вообще теория, если учитель все должен, в конце концов, вывести из самого себя? Это не так. Как раз построение оснований, своеобразных регулятивов эффективной самореализации педагога в учебно-воспитательном процессе и составляет важнейший элемент педагогической теории! Научные идеи, вооружающие учителя знаниями о его назначении и способами профессиональной самоорганизации, как раз и являются реально действующими, а не абстрактными, каковых, к сожалению, немало.

В этой связи педагогические теории, защищаемые, к примеру, в диссертациях, и индивидуальное знание педагога, которое реально направляет его деятельность, разумеется, не совпадают. Личностное знание отнюдь не сводится к дословному воспроизведению научно-педагогического текста, а представляет собой сложный синтез понятий, смыслов, ценностей, общекультурного и ситуационного контекста, собственного педагогического опыта, индивидуальных жизненных диспозиций.

Объективные значения, нормы, представленные в педагогических текстах, не могут подсказать учителю, как именно он должен воспринимать и чувствовать педагогическую реальность, какую позицию по отношению к происходящему событию занять. Однако без его субъектных представлений педагогическая реальность не состоится, во всяком случае, у воспитанников не возникнут такие сложные подструктуры опыта, как ценностно-смысловые искания, которые проявляются лишь в межсубъектном, межличностном пространстве и образуют то, что мы называем личностью. Педагогическое знание, согласно этому, не носит характер всеобщего, одинакового для всех. Вероятно, это свойство присуще всякому гуманитарному знанию. Нет оптимального метода для всех, поскольку его эффективность определяется не только прило-

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

женной к нему инструкцией. Смысл того или иного утверждения для педагога является неотъемлемым атрибутом самого знания. Без субъектного значения педагогическое утверждение напоминает то знаменитое предложение "казнить нельзя помиловать", где еще не поставили знака препинания, вследствие чего его можно интерпретировать по-разному.

Здесь мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: педагогическая теория устанавливает законы и вытекающие из них методические предписания, а учитель часто действует, казалось бы, "вопреки им", получая неожиданные, нередко более высокие, чем ожидалось, результаты. Почему? Может быть, в педагогике нет никаких законов?! Отнюдь. Просто наставник сам включен в структуру этой законосообразности и востребован как носитель профессионального вкуса, творческих решений, подобных тем, что принимает художник, режиссер и др. Заставлять педагога следовать каким-то иным "законам" бесполезно с точки зрения качества результата... Чем более он субъективен, тем больше его возможности. Объективная педагогическая действительность выступает как производная от субъективной реальности педагога, как своеобразная материализация последней. Причем субъектность, как мы уже отмечали, проявляется не только в момент применения, но и в момент добывания педагогического знания. Представим себе на минуту, что в известной колонии им. А. М. Горького работал бы не А. С. Макаренко, а какой-нибудь другой педагог. Можно практически поручиться, что там наверняка произошли бы другие события и появилась бы воспитательная система с иными характеристиками, которые, безусловно, отражали бы профессиональное мировоззрение иного автора.

Между тем, в выводах педагогических диссертаций нет почти ни слова о том, что проектирование и конструирование образовательной реальности не может основываться лишь на внешних предписаниях и стандартах. Реальные способы педагогического взаимодействия зависят еще и от субъективного мира педагога, и, предлагая ему реализовать какой-либо педагогический проект, программу и т.п., неплохо бы подумать о том, как создать соответствующую установку у учителя. Устанавливая "нормативы", мы предлагаем педагогу задачу на результат, уходя от задачи на смысл, в то время как они взаимосвязаны.

Вводимое нами понятие "субъективная педагогическая реальность" описывает личностные основания деятельности воспитателя по конструированию образовательных систем. К этим основаниям можно отнести его педагогические ценности, опыт, профессиональные знания, установки. Именно наличие такой саморазвивающейся "реальности" требует рассматривать педагога как субъекта, а не как исполнителя готовых инструкций. Субъективная педагогическая реальность - это внутренний, духовный мир учителя. При этом, следует заметить, что это не просто его пристрастия, привычки и интересы, а реальность, обладающая потенциалом создания педагогического процесса и включающая цели, специфические идеи, субъективное авторское видение педагогических задач и средств их решения, логики развертывания этих средств, педагогическую рефлексию, процесс самодвижения.

Таким образом, субъективная педагогическая реальность - это (1) идеальная форма представленности в сознании учителя учебно-воспитательных задач и средств их решения; (2) проект образовательной парадигмы, реализующий его авторский замысел; (3) система профессиональной и личностной рефлексии педагога.

Ценность этого понятия состоит в его важных методологических функциях: объяснительной (указывает на истоки педагогических успехов и неудач); проективно-управленческой (выявляет условия

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

проектирования педагогических систем); образовательной (любой элемент содержания образования должен пройти через субъективную педагогическую реальность, обогатиться ею, приобрести форму, в которой он может быть усвоен другим человеком - учеником).

Важной особенностью педагогической деятельности, порождаемой субъектностью учителя, является ее "невоспроизводимость" - невозможность повторения по заданной схеме, образцу. Нормативное представление об образовательном процессе, который якобы можно организовать по заданной инструкции, "рецепту", выхолащивает на самом деле его собственно педагогическую суть, связанную с самореализацией личности педагога.

Специфика педагогической деятельности, ее уникальная цель состоит в творении субъективного мира другого человека, в создании другой субъективной реальности. "Ментальность может порождаться только другой ментальностью" (М. Боуэн). Любая теория, "оставляющая за скобками" субъективную реальность педагога и отдающая дань инструкции по выполнению предметных действий, обречена на невыполнимость, за исключением, может быть, тех случаев, когда речь идет о простейших видах предметно-знаниевого и операционального опыта. В действительности, педагог для ученика - не просто одно из условий его развития наряду с другими. Именно он и является самим основанием возникновения субъектности ученика.

Невозможность воспроизведения педагогической технологии лишь по логико-системному описанию объясняется тем, что она включает не только комплекс методов и приемов, но и саму личность учителя и выступает в конечном счете как своеобразная "материализация" субъективной реальности педагога. Проектирование педагогической системы (уроков, школьных дел, "событий") выступает, согласно этой позиции, и как самопроектирование учителя. В основе педагогической деятельности наставника лежит индивидуальное представление о логике личностного развития воспитанника, как правило, сильно "замешанное" на субъективном опыте педагога.

Педагогическая деятельность в строгом смысле не является простым воспроизведением заданных извне нормативов, "институциональных проектов" (кстати, разработчикам программ, стандартов и реформ образования не мешало бы это принимать во внимание!). При наличии достаточного мастерства у учителя его "вмешательство" в программу может выступать как раз важнейшим ресурсом эффективности образовательного процесса. В самом деле, кто, кроме педагога, может представить изучаемый материал в форме диалога, партнерского общения, увлекательной игры? Для этого он должен узнать детей, соответствующим образом организовать их и самого себя. Все это остается обычно за рамками методик, так как последние прежде всего устанавливают соответствие между материалом и способом его усвоения, точнее говоря, внешней стороной этого способа - постановкой задач, выбором действий по их решению и др. Внутренняя же сторона процесса, его действительное психологическое содержание, от которого и зависит образовательный эффект, привносится педагогом. Как раз именно этот момент проектирования и реализации образовательных систем содержит массу белых пятен для педагогической науки. К примеру, одним из таких пробелов является вопрос о том, почему нам не удается воспроизвести опыт педагогов-мастеров, даже если он содержательно описан. Обычно это объясняют так: у нас-де иные дети, условия, обстоятельства... Однако известно и другое: изменение контингента учащихся, условий работы, социокультурных факторов не мешает педагогу-мастеру добиваться устойчиво высоких результатов. Значит, дело все-таки не толь-

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

ко в благоприятном стечении обстоятельств, но и в нем самом!

Непосредственный "перенос" педагогической системы учителя невозможен, поскольку в этом случае воспроизводится лишь внешняя форма педагогической деятельности и не воссоздается ее внутренний план, в силу чего нарушается целостность проекта, которая существует как ключевая идея, замысел учебно-воспитательной деятельности. С этой позиции понятно знаменитое изречение К. Д. Ушинского: "Передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта".

Целостность педагога, несводимость его миссии к предметно-функциональному аспекту обусловлена, вероятно, тем, что сама педагогическая реальность, создаваемая учителем, предназначена для воспроизведения целостной сущности человека, помощи воспитаннику в овладении этим целостным человеческим опытом, несводимым лишь к выполнению предметных действий, под которыми нами понимаются многочисленные формы, формальные правила поведения и мышления, составляющие "внешний" слой человеческого бытия. К их привитию, к сожалению, нередко пытаются свести деятельность педагога.

Педагогическая деятельность принадлежит к разряду так называемых метадеятельностей, поскольку не имеет очевидной предметной формы. Она всегда находится "в оболочке" какой-то другой деятельности, решает актуальные ситуативные задачи для данной группы воспитанников. В этой связи педагогическая деятельность несет известный оттенок виртуальности. Наблюдая извне за работой учителя, мы видим, как он "организует", "направляет", "создает" что-то вместе с воспитанниками. Чтобы убедиться, что при этом протекает нужный нам педагогический процесс, нужно "снять" внешнюю оболочку событий, выявить механизм и направление развития ребенка под влиянием сознательно или стихийно созданной педагогической ситуации. Для этого нужны специальные инструменты рефлексии, педагогического анализа, экспертизы. Их-то и должна предложить научная теория, составным элементом которой должен выступать механизм самоорганизации учителя. Теория, проектируя пусть даже какой-то локальный процесс, скажем, процесс воспитания ответственности у подростков, должна указывать поле креативности педагога, т.е. подсказывать ему, где и в чем он может проявить свой творческий личностный потенциал.

Говоря о соотношении педагогической теории и практики, хотелось бы обратить внимание на несколько моментов. Научная концепция, кроме того, что она раскрывает цели, содержание, механизмы, технологии и критерии оценки некоторого образовательного процесса, должна определить миссию педагога в нем. Именно на уровне теоретических моделей должна быть определена роль учителя, его субъективной реальности в решении определенного класса учебно-воспитательных задач. Что он в данном случае делает - только опосредует связь, вхождение, освоение воспитанниками феноменов культуры или создает некое самобытное новое культурное явление, "достраивая" на своем уровне заданное извне содержание образования?

Каждая теория в педагогике призвана расширять наше знание о педагогической реальности как особым образом измененном мире, назначение которого состоит в воспроизводстве человеческой целостности. Любая концепция, если она претендует на всестороннее отображение педагогической действительности, должна сформулировать условия, при которых имеет место именно эта реальность (деятельность, событие, ситуация), а не какая-либо другая. В чем суть всех организуемых учителем явлений? Они могут быть отнесены к педагогическим, если: а) воспитанник включается в жизнедеятельность, решает задачи, выпол-

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

няет познавательные, коммуникативные, нравственно-оценочные действия, с которыми он еще не может справиться сам, поэтому нуждается в педагогической поддержке; б) благодаря этой преднамеренно организуемой жизнедеятельности ребенок оказывается в ситуации дефицита какого-либо опыта, переживает и восполняет этот дефицит, т.е. приобретает новый опыт; и, наконец, возможно, самое главное, в) воспитатель реализует цель, ставя ученика в позицию субъекта, по возможности самостоятельно осваивающего некоторую культурную сферу и открывающего в ней личностный смысл. В этом случае возникает именно педагогическая, а не какая-то другая реальность. В качестве таких других, которые, как мы полагаем, не могут быть отнесены к собственно педагогическим, выступают такие социальные явления или целенаправленные действия по отношению к людям, как информирование, манипуляция, принуждение, спонтанная социализация, адаптация, использование людей в качестве средств достижения "всеобщих целей" (Г. Гессе) и др. Еще раз подчеркнем, эти действия, хотя внешне и похожи на педагогические, но не являются таковыми, поскольку в них целенаправленно не создается ситуация развития, отвечающая указанным выше характеристикам, и отсутствует воспитатель в той функциональной позиции, о которой шла речь выше.

Из представленного методологического экскурса вытекают, по меньшей мере, два вывода. Первый касается необходимости усиления ориентации диссертационных исследований на сущность, природу, специфику профессиональной деятельности самого реализатора педагогической теории - учителя. Безадресная теория, не раскрывающая механизмов самоорганизации педагога в процессе достижения данной образовательной цели, рискует так и остаться на бумаге. Второй связан с акцентами и приоритетами педагогического образования: будущий учитель по-прежнему готовится к предметной, а не к целостной личностно-ориентированной педагогической деятельности, востребующей его как субъекта. Образовательная реальность, вероятно, поставит его в позицию субъекта, но это будет происходить, как правило, небезболезненно, поскольку он плохо представляет свою собственную роль в ее конструировании. Хорошо бы, чтобы поведение учителя начиналось еще в процессе педагогического образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: Т. 2. М., 1977.

2. Данильчук В. И., Сериков В. В. К прогнозу развития образовательных систем // Известия Волгоградского гос. педуниверситета, сер. "Педагогические науки". 2004. N 1.

3. Словарь русского языка: В 4 т. Т. 2. М., 1986.

стр. 61

Комментируем публикацию: СУБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА


© В. В. СЕРИКОВ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.