ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПЕДАГОГИКА, КОТОРУЮ МЫ ПРЕПОДАЕМ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Осмысление положения дел в педагогическом образовании, претерпевающем в последнее десятилетие существенные изменения, с неизбежностью усиливает внимание к его важнейшему компоненту - учебному предмету "Педагогика". Профессиональное обсуждение проблемы преподавания педагогики, с нашей точки зрения, будет иметь значение для широкой педагогической практики лишь в том случае, если в поле зрения попадут, по крайней мере, следующие ее аспекты:
- социальный статус педагогической профессии и мотивы ее выбора поступающими в вузы;
- место и роль учебного предмета "Педагогика" в профессионал! :юй подготовке современного учителя;
- фундаментализация педагогического образования в контексте Болонского процесса;
- тенденции обновления содержания курса педагогики;
- современные формы обучения будущих учителей.
Рассмотрение этих актуальных вопросов развития современного педагогического образования послужит как прояснению перспективы его реформирования, так и обнаружению устаревших подходов, ослабляющих его позиции. Ни для кого не секрет, что многие студенты педвузов не любят педагогику - предмет, который, казалось бы, должен быть одним из самых предпочитаемых среди дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку к будущей практической деятельности. Подобное отношение характерно не только для последних лет. Студенты 40 - 90-х гг. XX в. (те, с кем удалось побеседовать автору) так же, как и современные студенты, признаются в нелюбви к педагогике. Эта ситуация сохраняется десятилетиями, приобретает систематический характер. В связи с этим необходимо ответить на два вопроса: кто поступает в педагогические образовательные учреждения и с какими намерениями и ожиданиями приходят туда абитуриенты?
Многолетний опыт преподавания педагогики позволяет отметить устойчивость иллюзий, существующих у поколений студентов, считающих, что в педвузах готовят физиков, математиков, историков, географов, литераторов и пр., т.е. представителей той или иной науки, а вовсе не педагогов. Тому есть несколько причин.
Исторические корни таких представлений уходят в наше недавнее по времени, но далекое по социокультурным характеристикам прошлое, когда в мире образования доминировали сциентистские ориентации, обусловленные политикой Советского государства. В обучении и воспитании господствовал технократический подход, для которого характерны наукоцентризм, академизм, знаниевая доминанта. Советская система образования, будучи проводником социалистической идеологии, игнорировала индивидуальное, личностное начало ребенка, пренебрегала интересами человека во имя государственных приоритетов. В таких условиях гуманистические ценности, цели, смыслы, такие, например, как самоцен-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
ность образования и культуры, уникальность отдельного человека, уважение к интересам каждого ребенка, развитие склонностей и способностей, предоставление возможностей для самоопределения - словом, все то, что составляет предмет педагогики, не было востребовано общественным сознанием. Этим определялась и потенциальная установка абитуриента педагогического вуза советского периода. Молодежь шла туда главным образом для того, чтобы овладеть дисциплинами предметной подготовки по профилю будущей специальности и стать прежде всего хорошим учителем математики, химии и т.д. и лишь во вторую очередь - воспитателем своих учеников, их наставником на жизненном пути.
Таким образом, в советский период логикой государственных приоритетов был востребован специалист научно-предметной ориентации. При такой установке педагогика с ее богатейшим гуманистическим потенциалом по объективным причинам просто не могла занять подобающего ей места в системе подготовки учителя.
Еще одна причина, мотивирующая позицию абитуриентов, имеет социально-психологическую природу. Следует учесть, что часть людей приходит в образовательные учреждения вынужденно. Так было всегда, но сегодня это особенно заметно. Зачастую выбор вуза определяется соображениями финансовой экономии. К тому же количество желающих получить высшее образование значительно превышает его "пропускные возможности". Молодые люди стремятся приобрести престижную специальность, но в случае неудачи современные абитуриенты скорее попытаются поступить в другой, более или менее соответствующий его интересам, вуз, чем придут в желаемый позднее, через год-другой. В современных общественно-экономических условиях вуз, помимо своих прямых и традиционных задач, выполняет и функцию социальной защиты. Кроме того, он обеспечивает незамедлительное начало самостоятельной трудовой деятельности в профессии. И хотя случайные, а точнее сказать, "вынужденные", студенты есть в каждом вузе, их состав в педагогических образовательных учреждениях ежегодно пополняется. Не надо быть провидцем, чтобы угадать интеллектуальные предпочтения новоиспеченных студентов, переступивших порог педагогической alma mater в силу сложившихся обстоятельств, а не под влиянием осознанного выбора будущей профессии. В перечне почитаемых юными умами учебных дисциплин в лучшем случае будут те, которые являются профильными для изначально выбранной специальности: биология, химия, математика, иностранный язык, информатика и др. Педагогика вряд ли найдет место в этом перечне, несмотря на соответствующее название вуза. Студенты уверены, что, поступив, хотя и в педагогический институт, но на факультет иностранных языков, они в конце концов по истечении положенного срока все же выйдут из его стен филологами.
Искаженное представление абитуриентов о собственно педагогической деятельности определяется также такой социально-психологической причиной, как падение престижа учительской профессии. Скромная оплата труда педагогов, не слишком комфортные условия работы, непоследовательность государственной политики в решении проблем образования, заниженная самооценка учителей, вызванная постоянными социально-бытовыми проблемами, - все это обусловливает нежелание выпускников педвузов идти в школу. Сложилась парадоксальная ситуация: на подготовку учителя тратятся немалые финансовые ресурсы государства, но при этом даже крупные столичные города испытывают острый дефицит учительских кадров по отдельным учебным предметам. Чаще всего наличие педагогов в школе - результат вынужденного (в
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
прошлом) трудоустройства, практики принудительных распределений. Не имея возможности для маневра, люди постепенно начинают осваиваться, привыкают, смиряются. Иногда - позднее - они могут найти в педагогической деятельности свое призвание, но таких случаев немного. Так, результаты социально-психологического исследования профессиональных страхов учителей, проведенного с небольшой временной дистанцией (2000 и 2002 гг.) сотрудниками кафедр психологии Московского городского института повышения квалификации работников образования и Уссурийского государственного педагогического института, не внушают оптимизма: только 6,7% респондентов не хотели бы менять профессию. Многие современные учителя - работающие и еще обучающиеся - с большой неохотой соглашаются на терминологическое обозначение своего социального статуса словом "педагог". В пединститутах и учительских аудиториях можно встретить физиков, литераторов, математиков, историков, но появление там педагога воспринимается почти как нонсенс. Разумеется, смысловые и эмоциональные оттенки этого слова различны. Они могут колебаться от презрительно-уничижительного, какое продемонстрировали герои некогда популярного фильма "Весна на Заречной улице", учащиеся вечерней школы, своей насмешливо-издевательской фразой "то-ва-рищ пе-да-гог!", брошенной ими молодой классной руководительнице и учительнице русского языка и литературы, до уважительно-возвышенного, какое принято в театральных вузах, консерваториях, балетных школах и других подобных учреждениях. Как бы то ни было, над тем обстоятельством, что слово "педагог" не прижилось в широкой педагогической среде, стоит поразмыслить. Так же мало популярным является ныне слово "учитель", разве что "учитель математики", "учитель географии". Как видим, смысловой акцент вновь сделан на ту или иную научную область.
Но ведь педагогические образовательные учреждения предназначены для того, чтобы готовить прежде всего педагогов, а не просто литераторов или физиков. Эти профессии имеют совершенно другой объект деятельности и иную вузовскую базу. Резонно задать вопрос: кого ежегодно выпускают в самостоятельный трудовой путь 90 педагогических университетов и педагогических институтов, а также свыше 176 вузов страны, осуществляющих подготовку кадров по направлениям и специальностям педагогического профиля? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а физиками быть не могут, так как получают образование, ориентированное на другие цели. И не потому ли образовательные реформы носят затяжной, спорадический, концептуально недостаточно оформленный характер и в конечном счете оказываются малопродуктивными, что в образовании нет педагогов-профессионалов?
Педагог-профессионал - это не просто дипломированный специалист, чей документ об образовании подтверждает получение соответствующей профессии. В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области, педагог - это профессионально образованная личность, умеющая управлять процессами воспитания, обучения и развития. Учебный предмет для него становится средством и "площадкой" для развития способностей школьников. "Разумеется, чтобы использовать свой предмет в качестве средства воздействия на другого человека, нужно владеть им не хуже, чем "университетский" специалист, широко ориентироваться в истории и методологии своей науки, знать ее мировоззренческий потенциал и многообразные выходы в жизнедеятельность человека" [2, с. 57]. Одновременно профессиональный педагог становится организатором многоплановой социально значимой деятельно-
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
сти своих воспитанников, их внешкольной жизни.
Освоение человековедческих знаний и различных способов работы с сознанием и личностью человека предполагает фундаментальное педагогическое образование. Мы стоим на позиции, в соответствии с которой фундаментализация понимается не как усиление предметной подготовки, а как формирование основ профессиональной культуры будущих педагогов, в которой специальные предметы (математика, история, биология и др.) выступают средством педагогической деятельности, но отнюдь не ее целью. В педагогическом вузе фундаментальным должно быть педагогическое образование, ядро которого составляет педагогика как учебный предмет [4].
Проблема фундаментализации педагогического образования обозначилась в научной литературе относительно недавно. Дискуссии в этом направлении не успели еще по-настоящему набрать силу, когда их сменила тема болонской модели реформирования образования в России, которая актуализировала вопросы соответствия направленности и уровня компетенций выпускников вузов потребностям рынка труда, финансовым возможностям государства и групп бизнес-элиты, готовых делать инвестиции в сферу образования, а также личным потребностям населения. Соответственно, проблема фундаментализации образования в целом, не только педагогического, оказалась под угрозой вытеснения на обочину профессионального обсуждения. Между тем тенденции Болонского процесса не противоречат задаче усиления фундаментальной подготовки педагогов. Этот процесс может способствовать преодолению недостаточной практической подготовки выпускников педагогических вузов к работе в образовательных учреждениях.
Насколько можно судить по многочисленным материалам, в которых обсуждается идея двухуровневого образования, бакалавриат будет отвечать за массовое обучение кадров, а магистратура - за подготовку элиты. В новой системе бакалавр - это специалист, прошедший ускоренную, обязательно практико-ориентированную, достаточную для трудоустройства по специальности подготовку. Магистр лее - человек с опытом самостоятельного синтеза целостной картины знания в рамках какого-то набора модулей и, как следствие, с более глубокой и одновременно не абстрактно-теоретической подготовкой, в принципе способный погружаться в любую область знания.
Нетрудно заметить, что различие в уровнях непосредственно отражает различие в потребностях: в одном случае человек ориентирует себя на внешнюю деятельность, в другом - на удовлетворение внутренней потребности познания. При этом достижение каждого уровня обеспечивается за счет как теоретического, так и практического компонентов, но их соотношение для каждой ступени будет различным, тяготеющим к одному из двух видов деятельности - рациональной или прикладной. Однако и для бакалавра, и для магистра теоретическая и практическая подготовка - это две базисные составляющие, без которых не мыслятся ни фундаментализация педагогического образования, ни педагогический профессионализм.
Традиции отечественной педагогики в целом задают приоритет теоретической составляющей. Между тем, как справедливо заметил В. А. Болотов: "Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти непригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, - это разные вещи" [2, с. 140].
Не случайно предметом общей заботы специалистов в сфере высшего педагогического образования на долгие годы стали интеллектуальные и профессиональные усилия по сочетанию теоретической
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
и практической подготовки обучающихся. Обычно "нестыковка" между ними объясняется малым количеством учебного времени, отводимого на овладение практическими умениями, в сравнении с теоретическими занятиями. Ее причину видят также в отрыве содержания теоретических курсов педагогических дисциплин от реальных образовательных запросов студентов и от нужд самого образования. Движению в этом направлении препятствуют устаревшие формы организации учебного процесса. Это становится особенно заметным при включении в содержание обучения сведений по педагогической инноватике, при знакомстве студентов с современными образовательными технологиями.
Особенное внимание всегда уделялось содержанию и организации педагогической практики студентов, в ходе которой не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и осуществляется "примерка" теоретических представлений к реальной педагогической действительности, формируются умения и потребность пользоваться педагогической наукой в осмыслении и решении проблем, возникающих в работе практиков.
Переход на двухуровневую систему образования потребует нового взгляда на соотношение теоретической и практической подготовки в вузах. Противоречие между этими компонентами педагогического образования вызвано не столько издержками традиционного учебного процесса или идеями внутриведомственных преобразований, сколько характером социокультурных изменений в мире и стране. Подготовка будущих работников сферы образования не полностью адекватна развивающейся социальной практике. Мир становится более открытым и изменчивым, ему свойственны культурное многообразие, стремление к инновациям, развитию, возрастание роли творчества, науки, образования. Происходящие в социуме изменения сформировали представление о новом качестве человека середины двадцать первого века, - способности присущими цивилизованному миру средствами отвечать на вызовы времени. В связи с этим перед образованием встает задача воспитания человека, готового жить в сложноорганизованной, неоднозначной реальности.
Переход от традиционализма, консерватизма, монологичности к культурной полифоничности, множественности способов постижения мира, самоопределения и языков самовыражения диктует необходимость переформирования образовательного пространства. Прямая трансляция культурных стереотипов, знаний, умений, предполагающая простое запоминание и механическое воспроизведение, препятствует решению современных общественных задач. Такой путь прокладывает дорогу к неизменной личности с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества, а в настоящий момент стала социально ущербной. Современный человек не просто обнаруживает свое место в социуме, а самостоятельно ставит цели, ищет средства их реализации, развивая свои универсальные способности и, прежде всего, критическое, рефлексивное мышление. Прежние, традиционные образовательные средства адаптации человека к социуму в условиях постоянных изменений оказываются неэффективными.
Однако, несмотря на существующее в педагогической среде понимание приоритетов образования в период модернизации и растущие инициативы в этом направлении, отжившие ценности и нормы медленно и неохотно уступают дорогу прогрессивным тенденциям. Решающее слово должна сказать педагогическая теория, призванная по своему назначению предложить целостную модель образования нового типа.
Мы исходим из того, что педагогическая теория не только отражает суще-
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
ствующую педагогическую действительность, но и формирует средствами научного анализа принципы будущей педагогической практики. В свете такой логики проблема фундаментализации педагогического образования в период его модернизации приобретает еще большую остроту. Ее решение предполагает прежде всего тщательное и глубокое изучение студентами педагогической теории, формирование у будущих учителей умений целеполагания, методической рефлексии, педагогического проектирования. Для этого недостаточно простого увеличения часов в учебных планах, отводимых на изучение педагогических дисциплин. Требуется коренное реформирование педагогического образования, изменение содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей.
Подлинное, а не косметическое и не прожектерское реформирование образования, в том числе педагогического, возможно лишь с опорой на науку педагогику. В цепочке связи "педагогическое образование - педагогическая наука - педагогическая практика", с нашей точки зрения, слабым звеном выступает педагогическая наука в ее наиболее содержательной и в то же время уязвимой части - педагогической теории. Объясняется это следующим. В последнее время сложилось представление о комплексе "наука-культура-общество" как особого рода симбиозе научного знания, культуры и социальных структур, характеризующем определенную историческую эпоху и страну. Эвристический смысл этого представления заключается в том, что не существует однонаправленной причинной детерминации одного компонента этого комплекса другим, но возможен анализ нелинейных взаимосвязей когнитивного содержания науки, форм культуры и социальности в определенном историческом контексте [5].
Особенностью социально-гуманитарной области познания в настоящее время является то, что в ней используются не только гносеологические координаты, но также и аксиологические. Традиционные рационалистические конструкции, все еще преобладающие в сфере науки, в том числе и в педагогике, выстроены без оглядки на проблемы человека и человечества. Не отсюда ли проистекает отмечаемое в литературе отставание педагогического образования от тех изменений, которые произошли в воззрениях современных человековедческих и социальных наук на механизмы инкультурации, социализации и генезиса человека?
Это отставание находит свое выражение, во-первых, в том, что в педагогической теории и в вузовском курсе педагогики социокультурный контекст получает недостаточное отражение. Проведенный нами анализ концепций, стандартов, учебников и учебных пособий по педагогике свидетельствует, что, хотя переосмысление сущности, технологий, приоритетов в педагогическом образовании ведется на основе принципа культуросообразности, оно не предусматривает включения в содержание курса педагогики социокультурного контекста в качестве самостоятельного компонента. Осознание будущими учителями своего места и роли в национальной образовательной системе, в реализации планов отечественного образования затруднено.
Во-вторых, науковедческие трансформации, обусловленные социокультурными изменениями, не оказывают пока значительного влияния на педагогику. Поэтому информация об инновациях, имеющих место в самой педагогической науке, почти отсутствует, а то, что есть, "разбросано" по немногочисленным публикациям, системно не организовано. По этой причине в дисциплинах педагогического цикла не представлен учебный материал о новых эталонах научности.
Наверное, этому факту не стоило бы уделять столь пристального внимания, если бы он не имел далеко идущих по-
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
следствий. Дело в том, что качества и способности, необходимые современному человеку, не могут развиваться в построенной в парадигме картезианского рационализма системе образования, до сих пор ориентированной на усвоение объективированных знаний. Этот тип научности, называемый также классическим (в терминологии В. С. Степина), исключает субъектную обусловленность познания при теоретическом объяснении и описании объекта [7]. При таком подходе человек и человеческая деятельность (образование) становятся объектами неких социальных процессов, к которым они в лучшем случае должны приспособиться. Так, дискуссия о реформировании образования в России неуклонно вращается вокруг проблемы приема в университеты; говорят о вступительных экзаменах, об их отмене, о системе ЕГЭ, об источниках и схемах финансирования образовательных учреждений и т.п. В то же время есть комплекс вопросов, которые так или иначе приходится решать и на которые необходимо уметь отвечать грамотно, в соответствии с современной реальностью. Например: в чем базисное противоречие ситуации в сфере образования? Что образование может дать человеку? Что есть самое важное в образовании? Какой путь его модернизации позволит получить "на выходе" человека, способного к созиданию цивилизованного будущего и полноценной жизни в этом мире? Беспокоит то, что эти и подобные им вопросы вообще не являются предметом общественной дискуссии, в которой принимали бы участие профессиональные педагоги, теоретики, практики.
Наилучшим образом интеллектуально обеспечить обновляющуюся социальную практику может научность иного рода. Она характеризуется двумя типами. Это, во-первых, по терминологии В. С. Степина, неклассическая рациональность, согласно которой познание реальности (в нашем случае образовательной) осуществляется в единстве с изучением специфики средств и операций деятельности, то есть реализуется достаточно распространенный в современной методологии науки деятельностный подход. Во-вторых, постнеклассическая рациональность, которая формируется в процессе становления "открытого общества", соотносится с общественными ценностями, характеризуется изучением собственно человеческого аспекта исследуемых объектов и пониманием человека [7]. Такое понимание рациональности предполагает плюрализм познавательных подходов, учет социальных целей и ценностей.
Изменения, происходящие в сфере науки и образования, несинхронны, но в известной степени взаимосвязаны. В согласии с наметившимися в педагогике парадигмальными сдвигами совершается эволюционное движение в практике образования, причем с некоторым опережением науки. В реальном учебно-воспитательном процессе активнее зарождаются новые формы обучения: обучение действием, обучение на ситуациях, на основе театральных, деятельностно-игровых и гештальт-технологий, контекстное обучение и др.
Однако на педагогическое образование эти новации пока не оказывают заметного влияния. Здесь по-прежнему доминируют академические формы занятий. Медленно протекает процесс внедрения новых познавательных установок в теоретическую составляющую курсов педагогических дисциплин, о чем свидетельствуют обязательные стандарты и рекомендованные Министерством планы.
Необходимо менять содержание теоретической подготовки будущих учителей. Нуждается в модернизации и практическая часть педагогического образования. В центре внимания ученых сегодня оказываются проблемы, которые не могут быть решены в рамках традиционных рационалистических моделей. При исследовании и при проектировании объектов
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
сферы образования, а также при осуществлении образовательной деятельности с намерением получать оптимальные результаты "нет иного пути, как сообразовываться с гуманитарно-высокими образцами, согласующими знание и ценности, истину и идеалы, этику и технологии" [3, с. 473]. Новые интеллектуальные ориентиры в педагогической деятельности всех видов созвучны ее творческой сути и гуманитарным императивам современности, а потому предполагают соответствующие способы овладения студентами педагогическим профессионализмом: практикумы, игровые формы обучения, дискуссии, мастер-классы, тренинги, педагогическое консультирование и проектирование, индивидуальную работу, реальную профессиональную деятельность и пр. Современные формы и методы организации образовательного процесса преимущественно направлены на развитие личности, а не только на достижение профессиональной пригодности.
Существенное значение для обновления вузовского курса педагогики имеет и кадровый состав преподавателей. Привычно характеризовать его количеством дипломированных специалистов, лиц, имеющих ученые степени. Действительно, преподаватель вуза обязан заниматься научной работой, иначе он не сможет воспитать у своих питомцев такие востребованные временем качества современного педагога, как самостоятельность мышления, склонность к рефлексии, способность к творческой деятельности. Вместе с тем для преподавания ряда педагогических дисциплин нужны люди, имеющие опыт практической работы. А таких профессионалов в педвузах мало: туда в первую очередь приглашают тех, кто способен в ближайшие годы пополнить корпус остепененных преподавателей. У большинства из них опыт работы в школе либо отсутствует, либо невелик. В настоящее время эта проблема почти не осознается, но полномасштабное развертывание Болонского процесса заметно актуализирует ее. В любом случае ее можно и нужно решать уже сегодня. На наш взгляд, преподавательский состав кафедр педагогики в идеале должен быть сформирован из, условно говоря, "теоретиков" и "практиков". Последние тоже обязаны вести научную работу. Сегодня найти таких специалистов нетрудно, учитывая, что многие практические работники сферы образования в той или иной мере приобщены и к занятиям наукой.
В связи с предстоящими реформами в системе высшего образования можно ожидать усиления внимания к практической стороне вузовской профессиональной подготовки, в частности - педагогической. Наращивание практического компонента в содержании педагогического образования, с одной стороны, выступает как средство преодоления имеющихся недостатков в деле обучения педагогической профессии, но, с другой, доминирование практики может привести к понижению качества этого вида образования. Педагогика обязана не только фиксировать сущее, но и формировать представление об образовании, каким оно должно быть. Сейчас самое время для конструирования новой концептуальной модели образования в целом и педагогического образования в частности. В ней должны органично соединяться узкоспециальная и универсальная составляющие. Построение такой модели означает согласование в рамках единой системы двух противоположных тенденций современного мира: потребности в быстрой и достойной социализации на рынке труда и в развитии самостоятельности и целостности личности.
Полагаем, что существенное повышение уровня профессиональной педагогической подготовки выпускников педвуза и опережающее развитие педагогического образования по отношению к другим сферам является залогом успеха модернизации системы российского образования в целом.
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
ЛИТЕРАТУРА
1. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. 2000. N 1.
2. Болотов В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград, 2001.
3. Ильин В. В. Философия: Учебник для вузов. М., 1999.
4. Краевский В. В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради // Педагогика. 2003. N б.
5. Кузнецова А. Г. Социокультурный контекст обращения отечественной педагогики к системному подходу: Монография. Хабаровск, 2000.
6. Кусжанова А. Ж. Социальный субъект образования // Credo new. 2003. N 1.
7. Философия науки и техники: Учеб. пособие / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. М., 1995.
стр. 51
- социальный статус педагогической профессии и мотивы ее выбора поступающими в вузы;
- место и роль учебного предмета "Педагогика" в профессионал! :юй подготовке современного учителя;
- фундаментализация педагогического образования в контексте Болонского процесса;
- тенденции обновления содержания курса педагогики;
- современные формы обучения будущих учителей.
Рассмотрение этих актуальных вопросов развития современного педагогического образования послужит как прояснению перспективы его реформирования, так и обнаружению устаревших подходов, ослабляющих его позиции. Ни для кого не секрет, что многие студенты педвузов не любят педагогику - предмет, который, казалось бы, должен быть одним из самых предпочитаемых среди дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку к будущей практической деятельности. Подобное отношение характерно не только для последних лет. Студенты 40 - 90-х гг. XX в. (те, с кем удалось побеседовать автору) так же, как и современные студенты, признаются в нелюбви к педагогике. Эта ситуация сохраняется десятилетиями, приобретает систематический характер. В связи с этим необходимо ответить на два вопроса: кто поступает в педагогические образовательные учреждения и с какими намерениями и ожиданиями приходят туда абитуриенты?
Многолетний опыт преподавания педагогики позволяет отметить устойчивость иллюзий, существующих у поколений студентов, считающих, что в педвузах готовят физиков, математиков, историков, географов, литераторов и пр., т.е. представителей той или иной науки, а вовсе не педагогов. Тому есть несколько причин.
Исторические корни таких представлений уходят в наше недавнее по времени, но далекое по социокультурным характеристикам прошлое, когда в мире образования доминировали сциентистские ориентации, обусловленные политикой Советского государства. В обучении и воспитании господствовал технократический подход, для которого характерны наукоцентризм, академизм, знаниевая доминанта. Советская система образования, будучи проводником социалистической идеологии, игнорировала индивидуальное, личностное начало ребенка, пренебрегала интересами человека во имя государственных приоритетов. В таких условиях гуманистические ценности, цели, смыслы, такие, например, как самоцен-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
ность образования и культуры, уникальность отдельного человека, уважение к интересам каждого ребенка, развитие склонностей и способностей, предоставление возможностей для самоопределения - словом, все то, что составляет предмет педагогики, не было востребовано общественным сознанием. Этим определялась и потенциальная установка абитуриента педагогического вуза советского периода. Молодежь шла туда главным образом для того, чтобы овладеть дисциплинами предметной подготовки по профилю будущей специальности и стать прежде всего хорошим учителем математики, химии и т.д. и лишь во вторую очередь - воспитателем своих учеников, их наставником на жизненном пути.
Таким образом, в советский период логикой государственных приоритетов был востребован специалист научно-предметной ориентации. При такой установке педагогика с ее богатейшим гуманистическим потенциалом по объективным причинам просто не могла занять подобающего ей места в системе подготовки учителя.
Еще одна причина, мотивирующая позицию абитуриентов, имеет социально-психологическую природу. Следует учесть, что часть людей приходит в образовательные учреждения вынужденно. Так было всегда, но сегодня это особенно заметно. Зачастую выбор вуза определяется соображениями финансовой экономии. К тому же количество желающих получить высшее образование значительно превышает его "пропускные возможности". Молодые люди стремятся приобрести престижную специальность, но в случае неудачи современные абитуриенты скорее попытаются поступить в другой, более или менее соответствующий его интересам, вуз, чем придут в желаемый позднее, через год-другой. В современных общественно-экономических условиях вуз, помимо своих прямых и традиционных задач, выполняет и функцию социальной защиты. Кроме того, он обеспечивает незамедлительное начало самостоятельной трудовой деятельности в профессии. И хотя случайные, а точнее сказать, "вынужденные", студенты есть в каждом вузе, их состав в педагогических образовательных учреждениях ежегодно пополняется. Не надо быть провидцем, чтобы угадать интеллектуальные предпочтения новоиспеченных студентов, переступивших порог педагогической alma mater в силу сложившихся обстоятельств, а не под влиянием осознанного выбора будущей профессии. В перечне почитаемых юными умами учебных дисциплин в лучшем случае будут те, которые являются профильными для изначально выбранной специальности: биология, химия, математика, иностранный язык, информатика и др. Педагогика вряд ли найдет место в этом перечне, несмотря на соответствующее название вуза. Студенты уверены, что, поступив, хотя и в педагогический институт, но на факультет иностранных языков, они в конце концов по истечении положенного срока все же выйдут из его стен филологами.
Искаженное представление абитуриентов о собственно педагогической деятельности определяется также такой социально-психологической причиной, как падение престижа учительской профессии. Скромная оплата труда педагогов, не слишком комфортные условия работы, непоследовательность государственной политики в решении проблем образования, заниженная самооценка учителей, вызванная постоянными социально-бытовыми проблемами, - все это обусловливает нежелание выпускников педвузов идти в школу. Сложилась парадоксальная ситуация: на подготовку учителя тратятся немалые финансовые ресурсы государства, но при этом даже крупные столичные города испытывают острый дефицит учительских кадров по отдельным учебным предметам. Чаще всего наличие педагогов в школе - результат вынужденного (в
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
прошлом) трудоустройства, практики принудительных распределений. Не имея возможности для маневра, люди постепенно начинают осваиваться, привыкают, смиряются. Иногда - позднее - они могут найти в педагогической деятельности свое призвание, но таких случаев немного. Так, результаты социально-психологического исследования профессиональных страхов учителей, проведенного с небольшой временной дистанцией (2000 и 2002 гг.) сотрудниками кафедр психологии Московского городского института повышения квалификации работников образования и Уссурийского государственного педагогического института, не внушают оптимизма: только 6,7% респондентов не хотели бы менять профессию. Многие современные учителя - работающие и еще обучающиеся - с большой неохотой соглашаются на терминологическое обозначение своего социального статуса словом "педагог". В пединститутах и учительских аудиториях можно встретить физиков, литераторов, математиков, историков, но появление там педагога воспринимается почти как нонсенс. Разумеется, смысловые и эмоциональные оттенки этого слова различны. Они могут колебаться от презрительно-уничижительного, какое продемонстрировали герои некогда популярного фильма "Весна на Заречной улице", учащиеся вечерней школы, своей насмешливо-издевательской фразой "то-ва-рищ пе-да-гог!", брошенной ими молодой классной руководительнице и учительнице русского языка и литературы, до уважительно-возвышенного, какое принято в театральных вузах, консерваториях, балетных школах и других подобных учреждениях. Как бы то ни было, над тем обстоятельством, что слово "педагог" не прижилось в широкой педагогической среде, стоит поразмыслить. Так же мало популярным является ныне слово "учитель", разве что "учитель математики", "учитель географии". Как видим, смысловой акцент вновь сделан на ту или иную научную область.
Но ведь педагогические образовательные учреждения предназначены для того, чтобы готовить прежде всего педагогов, а не просто литераторов или физиков. Эти профессии имеют совершенно другой объект деятельности и иную вузовскую базу. Резонно задать вопрос: кого ежегодно выпускают в самостоятельный трудовой путь 90 педагогических университетов и педагогических институтов, а также свыше 176 вузов страны, осуществляющих подготовку кадров по направлениям и специальностям педагогического профиля? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а физиками быть не могут, так как получают образование, ориентированное на другие цели. И не потому ли образовательные реформы носят затяжной, спорадический, концептуально недостаточно оформленный характер и в конечном счете оказываются малопродуктивными, что в образовании нет педагогов-профессионалов?
Педагог-профессионал - это не просто дипломированный специалист, чей документ об образовании подтверждает получение соответствующей профессии. В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области, педагог - это профессионально образованная личность, умеющая управлять процессами воспитания, обучения и развития. Учебный предмет для него становится средством и "площадкой" для развития способностей школьников. "Разумеется, чтобы использовать свой предмет в качестве средства воздействия на другого человека, нужно владеть им не хуже, чем "университетский" специалист, широко ориентироваться в истории и методологии своей науки, знать ее мировоззренческий потенциал и многообразные выходы в жизнедеятельность человека" [2, с. 57]. Одновременно профессиональный педагог становится организатором многоплановой социально значимой деятельно-
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
сти своих воспитанников, их внешкольной жизни.
Освоение человековедческих знаний и различных способов работы с сознанием и личностью человека предполагает фундаментальное педагогическое образование. Мы стоим на позиции, в соответствии с которой фундаментализация понимается не как усиление предметной подготовки, а как формирование основ профессиональной культуры будущих педагогов, в которой специальные предметы (математика, история, биология и др.) выступают средством педагогической деятельности, но отнюдь не ее целью. В педагогическом вузе фундаментальным должно быть педагогическое образование, ядро которого составляет педагогика как учебный предмет [4].
Проблема фундаментализации педагогического образования обозначилась в научной литературе относительно недавно. Дискуссии в этом направлении не успели еще по-настоящему набрать силу, когда их сменила тема болонской модели реформирования образования в России, которая актуализировала вопросы соответствия направленности и уровня компетенций выпускников вузов потребностям рынка труда, финансовым возможностям государства и групп бизнес-элиты, готовых делать инвестиции в сферу образования, а также личным потребностям населения. Соответственно, проблема фундаментализации образования в целом, не только педагогического, оказалась под угрозой вытеснения на обочину профессионального обсуждения. Между тем тенденции Болонского процесса не противоречат задаче усиления фундаментальной подготовки педагогов. Этот процесс может способствовать преодолению недостаточной практической подготовки выпускников педагогических вузов к работе в образовательных учреждениях.
Насколько можно судить по многочисленным материалам, в которых обсуждается идея двухуровневого образования, бакалавриат будет отвечать за массовое обучение кадров, а магистратура - за подготовку элиты. В новой системе бакалавр - это специалист, прошедший ускоренную, обязательно практико-ориентированную, достаточную для трудоустройства по специальности подготовку. Магистр лее - человек с опытом самостоятельного синтеза целостной картины знания в рамках какого-то набора модулей и, как следствие, с более глубокой и одновременно не абстрактно-теоретической подготовкой, в принципе способный погружаться в любую область знания.
Нетрудно заметить, что различие в уровнях непосредственно отражает различие в потребностях: в одном случае человек ориентирует себя на внешнюю деятельность, в другом - на удовлетворение внутренней потребности познания. При этом достижение каждого уровня обеспечивается за счет как теоретического, так и практического компонентов, но их соотношение для каждой ступени будет различным, тяготеющим к одному из двух видов деятельности - рациональной или прикладной. Однако и для бакалавра, и для магистра теоретическая и практическая подготовка - это две базисные составляющие, без которых не мыслятся ни фундаментализация педагогического образования, ни педагогический профессионализм.
Традиции отечественной педагогики в целом задают приоритет теоретической составляющей. Между тем, как справедливо заметил В. А. Болотов: "Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти непригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, - это разные вещи" [2, с. 140].
Не случайно предметом общей заботы специалистов в сфере высшего педагогического образования на долгие годы стали интеллектуальные и профессиональные усилия по сочетанию теоретической
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
и практической подготовки обучающихся. Обычно "нестыковка" между ними объясняется малым количеством учебного времени, отводимого на овладение практическими умениями, в сравнении с теоретическими занятиями. Ее причину видят также в отрыве содержания теоретических курсов педагогических дисциплин от реальных образовательных запросов студентов и от нужд самого образования. Движению в этом направлении препятствуют устаревшие формы организации учебного процесса. Это становится особенно заметным при включении в содержание обучения сведений по педагогической инноватике, при знакомстве студентов с современными образовательными технологиями.
Особенное внимание всегда уделялось содержанию и организации педагогической практики студентов, в ходе которой не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и осуществляется "примерка" теоретических представлений к реальной педагогической действительности, формируются умения и потребность пользоваться педагогической наукой в осмыслении и решении проблем, возникающих в работе практиков.
Переход на двухуровневую систему образования потребует нового взгляда на соотношение теоретической и практической подготовки в вузах. Противоречие между этими компонентами педагогического образования вызвано не столько издержками традиционного учебного процесса или идеями внутриведомственных преобразований, сколько характером социокультурных изменений в мире и стране. Подготовка будущих работников сферы образования не полностью адекватна развивающейся социальной практике. Мир становится более открытым и изменчивым, ему свойственны культурное многообразие, стремление к инновациям, развитию, возрастание роли творчества, науки, образования. Происходящие в социуме изменения сформировали представление о новом качестве человека середины двадцать первого века, - способности присущими цивилизованному миру средствами отвечать на вызовы времени. В связи с этим перед образованием встает задача воспитания человека, готового жить в сложноорганизованной, неоднозначной реальности.
Переход от традиционализма, консерватизма, монологичности к культурной полифоничности, множественности способов постижения мира, самоопределения и языков самовыражения диктует необходимость переформирования образовательного пространства. Прямая трансляция культурных стереотипов, знаний, умений, предполагающая простое запоминание и механическое воспроизведение, препятствует решению современных общественных задач. Такой путь прокладывает дорогу к неизменной личности с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества, а в настоящий момент стала социально ущербной. Современный человек не просто обнаруживает свое место в социуме, а самостоятельно ставит цели, ищет средства их реализации, развивая свои универсальные способности и, прежде всего, критическое, рефлексивное мышление. Прежние, традиционные образовательные средства адаптации человека к социуму в условиях постоянных изменений оказываются неэффективными.
Однако, несмотря на существующее в педагогической среде понимание приоритетов образования в период модернизации и растущие инициативы в этом направлении, отжившие ценности и нормы медленно и неохотно уступают дорогу прогрессивным тенденциям. Решающее слово должна сказать педагогическая теория, призванная по своему назначению предложить целостную модель образования нового типа.
Мы исходим из того, что педагогическая теория не только отражает суще-
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
ствующую педагогическую действительность, но и формирует средствами научного анализа принципы будущей педагогической практики. В свете такой логики проблема фундаментализации педагогического образования в период его модернизации приобретает еще большую остроту. Ее решение предполагает прежде всего тщательное и глубокое изучение студентами педагогической теории, формирование у будущих учителей умений целеполагания, методической рефлексии, педагогического проектирования. Для этого недостаточно простого увеличения часов в учебных планах, отводимых на изучение педагогических дисциплин. Требуется коренное реформирование педагогического образования, изменение содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей.
Подлинное, а не косметическое и не прожектерское реформирование образования, в том числе педагогического, возможно лишь с опорой на науку педагогику. В цепочке связи "педагогическое образование - педагогическая наука - педагогическая практика", с нашей точки зрения, слабым звеном выступает педагогическая наука в ее наиболее содержательной и в то же время уязвимой части - педагогической теории. Объясняется это следующим. В последнее время сложилось представление о комплексе "наука-культура-общество" как особого рода симбиозе научного знания, культуры и социальных структур, характеризующем определенную историческую эпоху и страну. Эвристический смысл этого представления заключается в том, что не существует однонаправленной причинной детерминации одного компонента этого комплекса другим, но возможен анализ нелинейных взаимосвязей когнитивного содержания науки, форм культуры и социальности в определенном историческом контексте [5].
Особенностью социально-гуманитарной области познания в настоящее время является то, что в ней используются не только гносеологические координаты, но также и аксиологические. Традиционные рационалистические конструкции, все еще преобладающие в сфере науки, в том числе и в педагогике, выстроены без оглядки на проблемы человека и человечества. Не отсюда ли проистекает отмечаемое в литературе отставание педагогического образования от тех изменений, которые произошли в воззрениях современных человековедческих и социальных наук на механизмы инкультурации, социализации и генезиса человека?
Это отставание находит свое выражение, во-первых, в том, что в педагогической теории и в вузовском курсе педагогики социокультурный контекст получает недостаточное отражение. Проведенный нами анализ концепций, стандартов, учебников и учебных пособий по педагогике свидетельствует, что, хотя переосмысление сущности, технологий, приоритетов в педагогическом образовании ведется на основе принципа культуросообразности, оно не предусматривает включения в содержание курса педагогики социокультурного контекста в качестве самостоятельного компонента. Осознание будущими учителями своего места и роли в национальной образовательной системе, в реализации планов отечественного образования затруднено.
Во-вторых, науковедческие трансформации, обусловленные социокультурными изменениями, не оказывают пока значительного влияния на педагогику. Поэтому информация об инновациях, имеющих место в самой педагогической науке, почти отсутствует, а то, что есть, "разбросано" по немногочисленным публикациям, системно не организовано. По этой причине в дисциплинах педагогического цикла не представлен учебный материал о новых эталонах научности.
Наверное, этому факту не стоило бы уделять столь пристального внимания, если бы он не имел далеко идущих по-
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
следствий. Дело в том, что качества и способности, необходимые современному человеку, не могут развиваться в построенной в парадигме картезианского рационализма системе образования, до сих пор ориентированной на усвоение объективированных знаний. Этот тип научности, называемый также классическим (в терминологии В. С. Степина), исключает субъектную обусловленность познания при теоретическом объяснении и описании объекта [7]. При таком подходе человек и человеческая деятельность (образование) становятся объектами неких социальных процессов, к которым они в лучшем случае должны приспособиться. Так, дискуссия о реформировании образования в России неуклонно вращается вокруг проблемы приема в университеты; говорят о вступительных экзаменах, об их отмене, о системе ЕГЭ, об источниках и схемах финансирования образовательных учреждений и т.п. В то же время есть комплекс вопросов, которые так или иначе приходится решать и на которые необходимо уметь отвечать грамотно, в соответствии с современной реальностью. Например: в чем базисное противоречие ситуации в сфере образования? Что образование может дать человеку? Что есть самое важное в образовании? Какой путь его модернизации позволит получить "на выходе" человека, способного к созиданию цивилизованного будущего и полноценной жизни в этом мире? Беспокоит то, что эти и подобные им вопросы вообще не являются предметом общественной дискуссии, в которой принимали бы участие профессиональные педагоги, теоретики, практики.
Наилучшим образом интеллектуально обеспечить обновляющуюся социальную практику может научность иного рода. Она характеризуется двумя типами. Это, во-первых, по терминологии В. С. Степина, неклассическая рациональность, согласно которой познание реальности (в нашем случае образовательной) осуществляется в единстве с изучением специфики средств и операций деятельности, то есть реализуется достаточно распространенный в современной методологии науки деятельностный подход. Во-вторых, постнеклассическая рациональность, которая формируется в процессе становления "открытого общества", соотносится с общественными ценностями, характеризуется изучением собственно человеческого аспекта исследуемых объектов и пониманием человека [7]. Такое понимание рациональности предполагает плюрализм познавательных подходов, учет социальных целей и ценностей.
Изменения, происходящие в сфере науки и образования, несинхронны, но в известной степени взаимосвязаны. В согласии с наметившимися в педагогике парадигмальными сдвигами совершается эволюционное движение в практике образования, причем с некоторым опережением науки. В реальном учебно-воспитательном процессе активнее зарождаются новые формы обучения: обучение действием, обучение на ситуациях, на основе театральных, деятельностно-игровых и гештальт-технологий, контекстное обучение и др.
Однако на педагогическое образование эти новации пока не оказывают заметного влияния. Здесь по-прежнему доминируют академические формы занятий. Медленно протекает процесс внедрения новых познавательных установок в теоретическую составляющую курсов педагогических дисциплин, о чем свидетельствуют обязательные стандарты и рекомендованные Министерством планы.
Необходимо менять содержание теоретической подготовки будущих учителей. Нуждается в модернизации и практическая часть педагогического образования. В центре внимания ученых сегодня оказываются проблемы, которые не могут быть решены в рамках традиционных рационалистических моделей. При исследовании и при проектировании объектов
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
сферы образования, а также при осуществлении образовательной деятельности с намерением получать оптимальные результаты "нет иного пути, как сообразовываться с гуманитарно-высокими образцами, согласующими знание и ценности, истину и идеалы, этику и технологии" [3, с. 473]. Новые интеллектуальные ориентиры в педагогической деятельности всех видов созвучны ее творческой сути и гуманитарным императивам современности, а потому предполагают соответствующие способы овладения студентами педагогическим профессионализмом: практикумы, игровые формы обучения, дискуссии, мастер-классы, тренинги, педагогическое консультирование и проектирование, индивидуальную работу, реальную профессиональную деятельность и пр. Современные формы и методы организации образовательного процесса преимущественно направлены на развитие личности, а не только на достижение профессиональной пригодности.
Существенное значение для обновления вузовского курса педагогики имеет и кадровый состав преподавателей. Привычно характеризовать его количеством дипломированных специалистов, лиц, имеющих ученые степени. Действительно, преподаватель вуза обязан заниматься научной работой, иначе он не сможет воспитать у своих питомцев такие востребованные временем качества современного педагога, как самостоятельность мышления, склонность к рефлексии, способность к творческой деятельности. Вместе с тем для преподавания ряда педагогических дисциплин нужны люди, имеющие опыт практической работы. А таких профессионалов в педвузах мало: туда в первую очередь приглашают тех, кто способен в ближайшие годы пополнить корпус остепененных преподавателей. У большинства из них опыт работы в школе либо отсутствует, либо невелик. В настоящее время эта проблема почти не осознается, но полномасштабное развертывание Болонского процесса заметно актуализирует ее. В любом случае ее можно и нужно решать уже сегодня. На наш взгляд, преподавательский состав кафедр педагогики в идеале должен быть сформирован из, условно говоря, "теоретиков" и "практиков". Последние тоже обязаны вести научную работу. Сегодня найти таких специалистов нетрудно, учитывая, что многие практические работники сферы образования в той или иной мере приобщены и к занятиям наукой.
В связи с предстоящими реформами в системе высшего образования можно ожидать усиления внимания к практической стороне вузовской профессиональной подготовки, в частности - педагогической. Наращивание практического компонента в содержании педагогического образования, с одной стороны, выступает как средство преодоления имеющихся недостатков в деле обучения педагогической профессии, но, с другой, доминирование практики может привести к понижению качества этого вида образования. Педагогика обязана не только фиксировать сущее, но и формировать представление об образовании, каким оно должно быть. Сейчас самое время для конструирования новой концептуальной модели образования в целом и педагогического образования в частности. В ней должны органично соединяться узкоспециальная и универсальная составляющие. Построение такой модели означает согласование в рамках единой системы двух противоположных тенденций современного мира: потребности в быстрой и достойной социализации на рынке труда и в развитии самостоятельности и целостности личности.
Полагаем, что существенное повышение уровня профессиональной педагогической подготовки выпускников педвуза и опережающее развитие педагогического образования по отношению к другим сферам является залогом успеха модернизации системы российского образования в целом.
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
ЛИТЕРАТУРА
1. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. 2000. N 1.
2. Болотов В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград, 2001.
3. Ильин В. В. Философия: Учебник для вузов. М., 1999.
4. Краевский В. В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради // Педагогика. 2003. N б.
5. Кузнецова А. Г. Социокультурный контекст обращения отечественной педагогики к системному подходу: Монография. Хабаровск, 2000.
6. Кусжанова А. Ж. Социальный субъект образования // Credo new. 2003. N 1.
7. Философия науки и техники: Учеб. пособие / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. М., 1995.
стр. 51
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПЕДАГОГИКА, КОТОРУЮ МЫ ПРЕПОДАЕМ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193920507 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций