ПРОБЛЕМА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX в.)

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПРОБЛЕМА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX в.). Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

20 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Гуманитаризация образования сегодня является одной из центральных проблем, поднимаемых в широких дискуссиях педагогов, психологов и философов. Ряд исследователей полагают, и мы присоединяемся к их мнению, что гуманитарность можно рассматривать как особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества. В этом случае предмет гуманитарного познания имеет свои особые, отличительные черты и может рассматриваться как
"процесс присвоения субъектом объективированной реальности" [1, с. 33 - 34] или как "целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный" [2, с. 106].

В этой парадигме главная цель образования определяется как всемерное развитие личности, ее способностей и творческого потенциала. Одно из главных средств такого развития - особо организованное гуманитарное содержание образования, где любая школьная дисциплина рассматривается в качестве одной из наук о Человеке как субъекте культурно-исторического познания и творчества. И в этом случае физика становится настолько же гуманитарной дисциплиной, как и история или филология. Гуманитарность изначально не присуща тому или иному содержанию образования, но привносится в процесс познания, если он содержит эмоционально-ценностный компонент, формирует отношение ребенка к миру и к себе в этом мире.

Подобный подход к определению целей и содержания среднего образования имеет в России давние исторические традиции и прочные корни. Понятия "гуманистический" и "гуманитарный" были известны в России уже в начале XIX в. Но, придя в нашу страну вместе с педагогическими традициями Германии, сначала они употреблялись "инерционно", без специального переосмысления и даже без перевода на русский язык: humanism и humaniora. Например, в декабре 1816 г. Ученый комитет Главного правления училищ предлагал ограничиться в гимназиях и уездных училищах преподаванием наук "полезных и нужных во всяком звании и известных под именем litterae humaniores" [3, с. 134]. Для нас здесь интересно не только использование термина, но и характерная формулировка, подчеркивающая узкое понимание термина humaniora: гуманитарное образование воспринималось в тот период скорее как образование филологическое, направленное на изучение языков и литературы древних греков и римлян, как лучших в мире грамматических и стилистических образцов.

Отметим, что затем на протяжении всего XIX столетия в российской педагогической мысли понятия "гуманный", "гуманистический", "гуманитарный" употреблялись вполне произвольно, с постоянной заменой одного другим в любом, в том числе научном, тексте. Поэтому некоторая "понятийная каша" оказалась неизбежной в целом ряде приводимых нами цитат. (В скобках отметим, что, к сожалению, подобная случайность в употреблении этих понятий сохраняется в языке и современной педагогической науки.)

В Европе самый конец XVIII и начало XIX в. ознаменовались существенным переосмыслением сущности понятия "гуманитарный" и содержательной критикой традиционного классического гимназического образования. На новом витке развития философской и педагогической мысли, в трудах "новогуманистов" Ф. Вольфа, В. фон Гумбольдта, И. Г. Гердера и других вновь возникают духовные идеалы античности и Ренессанса.

В своих знаменитых "Письмах для поощрения гуманности" Иоганн Гердер писал: "Все человеческие учреждения, все науки и искусства... не могут преследовать иной цели кроме той, чтобы нас гуманизировать... То, что науки, именуемые humaniora, выродились в праздные забавы или в суетные украшения, является злоупотреблением, которое обличается уже самим своим названием. Сначала было не так!" [4, с. 288].

Идеи, связанные с постановкой новых целей среднего образования, критикой его односторонне филологической направленности, с переосмыслением роли наук о человеке в деле формирования и развития личности, постепенно начинают проникать и в Россию. Этот процесс был связан и с впечатлениями русских офицеров, полученных ими в ходе воен-

стр. 85


--------------------------------------------------------------------------------

ных кампаний 1812 - 1813 гг., и с появлением на русском языке переводов сочинений ведущих европейских философов, писателей и педагогов. Например, краткое изложение сочинений И. Канта появилось в журнале "Улей" в 1812 г.; "Идеи к философии истории человечества" И. Гердера - в 1829 г. Намечается постепенный переворот в сознании, возникает идея Человека, его самобытности, самоценности и уникальности, его особого места в окружающем мире.

1830 - 1840-е гг. в России ознаменовались пристальным и всеобщим интересом к духовному наследию античности и Ренессанса. Известный искусствовед П. П. Муратов так писал об этом феномене: "...в истории русской культуры только и была одна эпоха, одно десятилетие от 1838 до 1848, когда Италия стала кровной и дорогой темой русских писателей... За это время в России не было ни одного чуткого сердца, ни одного ясного ума, которые прошли бы равнодушно мимо этой великой темы" [5, с. 9]. Если в 1820-х гг. Италия была несбыточной мечтой поэтов, далеким видением, скользящим образом (вспомним А. С. Пушкина!), то теперь для русских людей Рим становится близким и почти родным местом. Ф. И. Буслаев, долго живший в Риме, писал: "Рим мне не чужой город - это часть моей жизни. Рим... родина для моего нравственного существования". Свою духовную связь с вечным городом подчеркивал и Н. В. Гоголь: "Когда я увидал, наконец, во второй раз Рим, ...мне казалось, что будто я увидел свою родину, в которой несколько лет не бывал я, а в которой жили только мои мысли. Но нет. То все не то: не свою родину, но родину души своей я увидел, где душа моя жила еще прежде меня..." [там же, с. 11]. Сначала в письмах и путевых заметках, а затем на страницах книг великих русских писателей возникали и оживали многие понятия, органично принадлежащие античной и ренессансной культуре Италии.

Слово "гуманность" в русском языке впервые появилось в 1841 г. под пером В. Г. Белинского в его письмах и в статье "Стихотворения М. Лермонтова": "...оно берется в противоположность слову животный. Когда человек поступает с людьми, как следует поступать со своими ближними, братьями по естеству, он поступает гуманно. Гуманность есть человеколюбие, но развитое сознанием и образованием" [6, с. 110]. Новое слово сразу же было подхвачено А. И. Герценом и другими, и в течение 1840 - 1850-х гг. прочно и широко вошло в русский литературный язык, в язык общественных деятелей и педагогов. До середины же XIX в., как писал позднее П. Ф. Каптерев, оценивая существовавшую ситуацию, "настоящего понятия о человеке не было в России, а были понятия о купце, о чиновнике, о духовном лице..., истинная гуманность была чужда русскому обществу", "идеи о необходимости гуманитарного, общечеловеческого образования совсем отсутствовали..., гуманным образованием никто не интересовался...", практически все школы были сословными и профессиональными, вся образовательная система до мелочей регламентировалась государством, реформы осуществлялись "канцелярски", педагогических вопросов практически никто не обсуждал... "Нужно было почти все создать заново: школы, учителей, педагогическую журналистику, педагогическую литературу, педагогическую теорию и практику. И все это было создано..." [7, с. 6 - 10, 168].

В 1856 г. редакция журнала "Морской сборник" объявила, что желает поместить ряд статей о воспитании молодых людей, готовящихся к морской службе. Как введение к дискуссии, в одном из номеров было помещено рассуждение Бема о "воспитании вообще" и предложено высказываться по этому поводу всем желающим. Очень скоро в ответ появились статьи Н. И. Пирогова, П. Г. Редкина, В. И. Даля и других - "вопрос широко разросся", и "дело началось" (П. Ф. Каптерев).

стр. 86


--------------------------------------------------------------------------------

Великие реформы 60-х гг. XIX в. не просто затронули, но существеннейшим образом изменили всю систему образования в России, и прежде всего это коснулось изменений в мышлении. П. Ф. Каптерев назвал освобождение крестьян "реформой глубоко гуманитарной, изменившей в корне... сознание многих членов русского общества" [там же, с. 6]. Воспитание перестало быть делом государства, но стало "живым общественным делом". При обсуждении проблем реформирования российской средней школы (проекты 1860, 1862 и 1863 гг. Устава средних и низших училищ) педагогические дискуссии приобрели поистине всеобщий характер, а их сутью стало обсуждение вопроса о новых целях и содержании образования.

Наибольший общественный резонанс имели статьи Н. И. Пирогова - "Вопросы жизни" (Морской сборник. 1856, июль), "Чего мы желаем?" (Новороссийский литературный сборник. 1859) и др. Главное, что делает человека человеком, писал Н. И. Пирогов, это то, что он задает себе вопрос о смысле бытия. И средняя школа призвана "сделать нас людьми", подготовить к борьбе с самим собой и светом, а не стремиться "сделать из нас с самого нашего детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов". В средней школе должно присутствовать "гуманное начало", поскольку именно гуманитарное знание "...выводит мысль из тесного круга реальности на широкое поле, снимает оковы, налагаемые близорукой действительностью, и знакомит человека с самой лучшей частью природы - с внутренним человеком" [8, с. 132].

По мысли Н. И. Пирогова, любая наука в средней школе должна излагаться "не столько для самой науки, сколько для развития посредством науки той или другой умственной или душевной способности", и только такое образование будет истинным, "гуманно реальным" [там же, с. 143].

Однако следует отметить, что Н. И. Пирогов отдавал явное предпочтение классическому направлению в среднем образовании, приписывая высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, родного языка и истории. Он считал, что "нигде не заключается столько образовательности для внутреннего человека, как в учении, недаром названном гуманным", "изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всех возможных, и нравственных, и научных истин" [9, с. 102].

Взгляды Н. И. Пирогова на характер среднего образования разделял и В. Я. Стоюнин, полагая, что основательное изучение языков, словесности и истории должно быть главным, первостепенным занятием при гимназическом воспитании, поскольку именно эти дисциплины "способнее, чем какие-либо другие, развивают в человеке сочувствие к интересам человеческим и гражданским" [10, с. 252].

По ряду вопросов с Н. И. Пироговым полемизировал К. Д. Ушинский. Не подвергая сомнению мысли о том, что всякому специальному образованию должно предшествовать "гуманное воспитание", К. Д. Ушинский, тем не менее, придерживался иных позиций по вопросу о том, что же такое "общечеловеческое образование", какими средствами и какими науками преимущественно развиваются гуманистические идеалы в детях.

Возражая Н. И. Пирогову, он писал, что "в необходимости гуманности в образовании никто не может сомневаться, но в гуманности так называемых humaniora сомневаются многие" [11, с. 178]. Сущность своих разногласий с Н. И. Пироговым Ушинский видел в том, что они по-разному понимают значение слов гуманизм и реализм. К. Д. Ушинский полагал, что под гуманизмом следует понимать "вообще развитие духа человеческого", а

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

не одно только его формальное развитие. И развивать этот дух гуманно можно не только изучением классических языков, но гораздо более и прямее - "изучением религии, языка родного, географией, историей, изучением природы и новыми литературами". "Реализм начинается тогда, - писал К. Д. Ушинский, - когда мы ищем в науке не мысли, не пищи духу, развивающей его и укрепляющей, не уяснения воззрений человека на самого себя и внешний мир, а именно только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни..." [там же, с. 186]. Разница между гуманизмом и реализмом заключается не в различии наук, но в различии способа их изучения: "Можно из истории сделать реальную науку, можно из Закона Божия сделать тоже реальную науку...; наоборот, можно арифметикой и химией развивать гуманность в человеке" [там же, с. 187]. Главной целью учебной деятельности в средних школах должно быть не занятие наукой как таковой, но "сам человек".

В унисон с этими мыслями К. Д. Ушинского прозвучали высказывания Н. Ф. Бунакова. Этот известный педагог полагал, что главная задача любой школы - "...вносить в жизнь... как можно более человеческих начал и мало-помалу расширять круг людей, живущих разумной, сознательной, истинно человеческой жизнью", формировать "вообще любовь к человеку, в обширном смысле слова" [12, с. 47].

Особый взгляд на задачи российской средней школы был высказан Л. Н. Толстым - в начале 1860-х гг. в журнале "Ясная Поляна" был опубликован целый ряд его педагогических статей. Л. Н. Толстой подчеркивал важность аксиологических аспектов содержания школьного образования. "Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент, - писал он, - это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику" [13, с. 245].

Своими статьями и своей практической деятельностью Л. Н. Толстой, безусловно, внес огромный вклад в понимание российским обществом образования как самостоятельной ценности, как естественного "отправления жизни", как длительного, непрерывного процесса, необходимого каждому человеку уже в силу его человеческой природы. "...Образование есть история, - писал Л. Н. Толстой, - и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле... есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед..." [там же, с. 24 - 25].

В обсуждение проблем формирования идеалов и целей среднего образования постепенно включались различные слои российского общества. В 1862 г. Главный штаб военно-учебных заведений запросил мнение отдельных государственных деятелей о воспитании и обучении в кадетских корпусах. Наиболее радикальными были записки военного министра Д. А. Милютина и министра народного просвещения А. В. Головина, поданные ими Великому князю Михаилу Николаевичу. Д. А. Милютин писал, что в существующем виде кадетские корпуса совершенно не соответствуют правильному распределению в государстве образования общего и специального, поскольку, будучи по своей сути учреждениями общеобразовательными, они тем не менее обрекают своих выпускников на военную службу, независимо от их призвания, наносят ущерб нравственным качествам личности из-за слишком раннего стеснения их развития рамками воинской дисциплины. А. В. Головин также считал, что в кадетских корпусах общее образование приносится в жертву воен-

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

ному обучению. Кадеты получают образование весьма поверхностное, тогда как "основательное общее образование, развивающее в человеке общечеловеческие стороны, должно служить фундаментом каждого специального образования. Если для государства, - писал Головин, - важно иметь ученых, знающих свое дело артиллеристов, инженеров, то еще более важно, чтобы эти артиллеристы и инженеры прежде всего были людьми с развитыми понятиями, с умом, способными обсуждать предметы зрело и всесторонне" [14, с. 95].

12 октября 1862 г. был учрежден особый комитет для обсуждения преобразований военно-учебных заведений, результатом работы которого стали основные положения реформы, сводившиеся к следующему: в кадетских корпусах отделить специальные классы от общих и "изменить устройство заведений с общими классами по частям воспитательной и учебной, согласно современным требованиям педагогии". В августе 1863 г. 2-й Петербургский кадетский корпус первым был преобразован в военную гимназию. В число преподавателей были приглашены такие известные педагоги и ученые, как К. К. Сент-Илер, В. А. Евтушевский, Д. Д. Семенов, Г. Я. Герд и др. 2-я Петербургская военная гимназия стала своеобразной педагогической лабораторией.

Цели деятельности военных гимназий были общеобразовательными - главной задачей провозглашалось развитие личности воспитанника для его дальнейшей творческой самореализации; определялся приоритет образования как самостоятельной жизненной ценности, независимой от внешних - государственных, политических, партийных и прочих целей. Содержание учебных предметов рассматривалось не как некое сокращение той или иной науки, а как важное средство образования и развития ребенка, что нашло свое отражение в методических указаниях к программам по таким дисциплинам, как словесность, иностранные языки, естественная история.

14 апреля 1866 г. (после покушения Д. Каракозова) А. В. Головин был уволен с должности министра народного просвещения, а на его место назначен обер-прокурор Святейшего Синода гр. Д. А. Толстой, с приходом которого начался в силу обострившихся социальных проблем подлинный разгром пореформенной средней школы. По словам Е. Шмида, "...что касается Д. А. Толстого, то он, за все время управления русскими школами, гораздо более был министром внутренних дел, чем министром просвещения" [15, с. 89]. В этот период неподчиненные МНП военные гимназии стали единственной опорой прогрессивной русской педагогики, центром развития передовой педагогической мысли, прибежищем педагогов, изгнанных из гражданских учебных заведений. Постепенно эти гимназии превратились в лучшие средние учебные заведения России. (Деятельность военных гимназий была свернута в 1882 г. с отставкой Д. А. Милютина.)

Опыт создания и деятельности военных гимназий оказал огромное влияние на развитие российской педагогической мысли и практики. В 1867 г. в N 59 газеты "Голос" появилась статья К. Д. Ушинского "Системы образования, принятые в наших Министерствах - военном и народного просвещения", написанная им в защиту военных гимназий. Надо сказать, что несколько лет Ушинский воздерживался от полемики между "реалистами" и "гуманистами" и в прессе с 1864 г. не выступал. Эта статья вызвала бурную реакцию Министерства народного просвещения и целый шквал обвинительных статей в "Современной летописи", издававшейся М. Н. Катковым. В ответ появились работы К. Д. Ушинского "Защитникам классических гимназий", "О необходимости сделать русские школы русскими", "Что нам делать со своими детьми?" и др.

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

В статьях К. Д. Ушинского 1867 - 1868 гг. идеи гуманитарной ориентации российского среднего образования получили новое направление в своем развитии. Он подчеркивал, что самым важным и характерным фактором двух последних десятилетий является быстрое развитие естественных наук и психологии. Знание человека о природе и себе самом увеличилось в "громадных размерах" и приобрело "научную форму", способную развить человека не менее, а может быть, и более, чем прежние приемы и методы. "Психологическим невежеством" и "педагогическим анахронизмом" назвал К. Д. Ушинский традиционное деление наук на формальные и материальные. "...Каждая наука, - пишет он, - развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-нибудь другим" [11, с. 337].

По мнению Ушинского, воспитатель не имеет права излишне увлекаться такими веяниями времени, как прогресс, промышленность, торговый расчет; равно как и не замечать, игнорировать их. Педагог призван развивать высшие духовные потребности своих воспитанников, делая девизом своей деятельности: "не хлебом единым жив будешь". Но если он останется глух к происходящим в обществе изменениям, то сам добровольно откажется от принадлежащего ему законного влияния на жизнь и не выполнит своего долга, поскольку именно школа должна внести "благодетельные умеряющие влияния" в "едкую остроту жизни", сохранить высшие нравственные и духовные ценности. "Истинный воспитатель должен... выводить из школы в жизнь новые поколения, не испорченные, не измятые меняющимися увлечениями жизни, но вполне готовые к борьбе, которая их ожидает" [там же, с. 378].

Итак, в 1850 - 1860-е гг. целью средней школы российские мыслители провозгласили формирование новой личности, способной к самостоятельной и творческой деятельности. А для достижения этой цели предполагалось прежде всего обновить содержание образования, сделав его гуманитарным не по форме, а по сути. Тем самым в отечественной педагогике и практике образования были заложены основы понимания гуманитарное? как особого парадигмального качества мышления, познания и творчества, осознаны и сформулированы идеи о настоятельной потребности реформирования российской средней школы именно в этом ключе.

Преобразования в системе средней школы в середине 60-х гг. XIX в. были наиболее либеральными в России и отвечали общему "гуманитарному" духу великих реформ, умонастроениям общества и тенденциям рождающейся педагогической науки. Но уже в конце 1860-х гг. в стране объективно возобладали консервативно-охранительные умонастроения, в том числе и в сфере государственной образовательной политики, дабы избежать усиления революционных тенденций, возникших вместо ожидавшихся эволюционных. И именно они были определяющими вплоть до самого конца XIX столетия.

Парадокс ситуации заключался в том, что и противники, и сторонники официальной консервативной точки зрения выступали за гуманитарную российскую среднюю школу, но при этом совершенно по-разному понимали сущность этого феномена, по-разному определяли цели и задачи такой школы.

Для Д. А. Толстого и его соратников И. Д. Делянова, М. Н. Каткова, А. И. Георгиевского идеалом средней школы была школа классическая, греко-римская, в которой древние языки - "единственное средство для полного умственного воспитания", остальные предметы таковы, "чтобы сущность преподавания как можно менее зависела от произвола и личности преподавателя"; а включать в учебные планы школ

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

русскую словесность, историю и естествознание означало "не учить, а портить, не воспитывать, не развивать, а ослаблять и развращать" [16, с. 15, 51, 45]. Именно эти положения легли в основу новых школьных уставов 1870-х гг.

Было бы некорректно однозначно отрицательно оценивать роль государственных деятелей и представителей официальной прессы в деле развития народного просвещения и становления российской средней школы. Безусловно, они старались всемерно способствовать сохранению и усилению воспитательного потенциала школы, ратовали за возрождение в россиянах нравственного чувства, причастности к духовным сокровищам общей европейской культуры. Но каким путем? На наш взгляд, очень точно об этом сказал К. Н. Леонтьев (а его мнение тем более весомо, что либералом он не был), характеризуя деятельность К. П. Победоносцева: "Человек он очень полезный, но как? Он, как мороз: препятствует дальнейшему гниению, но расти при нем ничего не будет. Он не только не творец, но даже не реакционер, не восстановитель, не реставратор, он только консерватор в тесном смысле слова" [17, с. 80].

Классическая российская школа 1870-х гг. хоть и стала по форме своей гуманитарной, но вряд ли могла считаться таковой по своей сути. "Классицизм у нас был введен... вопреки голосу общества и даже большинству членов Государственного Совета, - писал П. Ф. Каптерев. - Классическая система образования... на практике оказалась очень формальной и в педагогическом отношении малоплодной, превратившись в ряд грамматических упражнений" [18, с. 58]. Педагог Е. Марков, служивший в Тульской мужской гимназии, подчеркивал в своей статье "Классическое суеверие": "Мы ровно ничем не связаны с классическою школой, мы не основали своего царства на развалинах Римской империи, наш народный язык не поглотил в себя никаких латинских корней, мы никогда не судились по римскому праву, не получали от Рима ни религии, ни образования. Латынь к нам приклеена искусственно, вбита в нас насильственно гвоздями и молотом, оттого она так мало приносит нам пользы и оттого же она так легко отпадает от нас" [19, с. 55].

В противовес официальной точке зрения, совсем иначе представляли себе школу, гуманистическую по своим целям и гуманитарную по содержанию, такие российские педагоги как В. Я. Стоюнин, Н. И. Кареев, Н. А. Корф, П. Ф. Каптерев, П. Лесгафт и другие. Опираясь на идеи, высказанные в работах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, они продолжали развивать и обогащать новыми идеями гуманитарную парадигму российского среднего образования.

Отечественная педагогика взрослела, выходила "из пеленок", обретала новое знание о человеке под влиянием самых разных, на первый взгляд, даже противоречивых факторов. С одной стороны, к концу XIX в. серьезным фактором влияния на педагогическую мысль в целом, и на идеи о гуманитарной направленности средней школы в частности, стало быстрое и успешное развитие естественных наук - химии, биологии, анатомии, а на их основе - физиологии и психологии. Работы И. И. Мечникова, Д. И. Менделеева, В. М. Бехтерева заложили основы понимания личности как биосоциального явления, индивидуальности и уникальности человека, сложности взаимоотношений в системе "природа-социум-личность", восприятия ребенка не как "взрослого в миниатюре", а как особого, качественно иного человека. В результате была выдвинута новая для педагогики задача - "отыскание условий, подходящих для различных стадий развития ребенка, и приложение этих условий к установлению полной гармонии между развивающимся существом и окружающей его природой" [20, с. 132]. Таким образом, был заложен еще один камень в фундамент концепции

стр. 91


--------------------------------------------------------------------------------

гуманитарно ориентированной школы - идея индивидуального образовательного пути, построенного с учетом личностных особенностей, способностей и интересов ребенка.

Не менее важным явлением, оказавшим исключительно серьезное влияние на развитие педагогической мысли, было православное течение в русской религиозной философии, представленное такими именами как В. С. Соловьев, С. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский и др. В контексте нашей проблемы хотелось бы особо отметить идеи, высказанные православными философами о духовной природе человека и о необходимости всемерного укрепления и развития в нем именно духовных, высоконравственных начал. "Истинный гуманизм, - писал В. С. Соловьев, - есть не преклонение перед человеческим (в том числе злом) только потому, что это человек... Гуманизм есть вера в человека... Верить в человека - значит признавать в нем нечто больше того, что налицо, значит признавать в нем ту силу и ту свободу, которая связывает его с Божеством..." [21, с. 314]. В противовес рационалистам, поклоняющимся сугубо человеческому началу, объявляющим безусловную самозаконность и верховенство человеческого разума, русские религиозные философы напоминали обществу о том, что существует нечто, не исчерпывающееся биологической природой человека, говорили о вечных приоритетах духовности и необходимости служения высшему нравственному идеалу в постоянном преодолении эгоистического погружения в свою собственную "самость".

Еще одна, очень важная для формирования гуманитарного мышления, мысль, высказанная в произведениях религиозных философов, заключалась в осознании того, что мир может существовать не только как нечто чуждое, противостоящее человеку в своей объективности, но, напротив, способен приобретать черты человеческой субъектности, восприниматься как непосредственно свой мир, как продолжение своего Я. В процессе познания человек попадает внутрь сущего, в состав бытия, но только в том случае, если Человек становится творцом и накладывает на мир "печать" своей личности. "Наше личное дело..., - писал об этом В. С. Соловьев, - есть общее дело всего мира - реализация и индивидуализация всеединой идеи и одухотворения материи" [там же, с. 540, 547]. Идея одухотворения материи в процессе познания и творчества со временем стала одной из базовых основ гуманитарного мышления.

Аккумулируя достижения самых разных научных дисциплин и направлений человеческой мысли, российская педагогика продолжала формирование новых концептуальных основ развития отечественного среднего образования. К концу XIX столетия очевидными стали существенные недостатки как классического, так и реального образования, отставание существовавшей школьной практики от настоятельных требований времени.

Ведущими педагогами были осознаны и сформулированы ожидания, возлагавшиеся обществом на среднюю школу того времени: учить ребенка необходимо не для школы, а для жизни, любая наука в школе должна быть лишь средством приготовления к жизни, к формированию нравственных идеалов и поиску своего пути. "Школа должна приготовить духовные силы юноши для создания идеала, должна пробудить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру и прекрасному, и стремление к ним", - писал В. Я. Стоюнин [10, с. 362]. Вступая в жизнь, человек с полной свободой должен выбирать себе поприще, а школа должна подготовить его к этому выбору.

Идеи российских педагогов о гуманитарной направленности среднего образования получили свое дальнейшее развитие в педагогической теории, в многочисленных проектах образовательных

стр. 92


--------------------------------------------------------------------------------

реформ начала XX в., в создававшихся программах, учебных и методических пособиях, в практической деятельности учителей средних школ различного типа.

Но начало века XX в. стало эпохой "нового средневековья" (Н. Бердяев) в Европе, а в России - в особенности. После 1917 г. из педагогического словаря надолго исчезли такие понятия, как "гуманитарный" и "гуманистический", восторжествовали принципы утилитарного, прагматического образования как "приспособления к социально-трудовой жизни", как "орудия борьбы".

Человек же всегда стремился и стремится сегодня не только теоретически осмыслить и воспроизвести "мир в себе", но и выразить, воспроизвести "себя в мире". Понятие гуманитарности в образовании снова возвращается в научный обиход и в практику школы. Возвращается медленно, трудно и неоднозначно. Достаточно часто оно трактуется лишь количественно - как приращение часов словесности, языков и истории в ущерб физике, математике и химии. Далеко не просто учителю-предметнику отрешиться от ориентации своей деятельности на учебный предмет как "кусочек" соответствующей науки. Эта ориентация устоялась, многие педагоги не мыслят себе иной цели работы, кроме "глубоких и прочных знаний", иного ее результата, кроме "высокого процента поступления в вузы". Но ведь эти цели носят промежуточный, а не абсолютный характер...

ЛИТЕРАТУРА

1. Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социально-гуманитарные знания. 2001. N 3.

2. Краевский В. В. Концептуальные основания проектирования образовательных стандартов в контексте модернизации образования // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тула, 2002.

3. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802 - 1902 / С. В. Рождественский. СПб., 1902.

4. Гердер И. Г. Письма для поощрения гуманности / Пер. А. Г. Левинтона // Гердер И. Г. Избр. соч. / Сост. В. М. Жирмунский. М.; Л., 1959.

5. Муратов П. П. Образы Италии / Ред. В. Н. Гращенкова. Поли, изд.: В 3 т. Т. 1. М., 1993.

6. Белинский В. Г. Стихотворения М. Лермонтова // Отечественные записки. 1841. N 2.

7. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914.

8. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1985.

9. Пирогов Н. И. Мысли и замечания о проекте устава училищ: Сборник литературно-педагогических статей. Киев, 1861.

10. Стоюнин В. Я. Педагогические сочинения. СПб., 1892.

11. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. / Под ред. А. И. Пискунова. Т. 1. М., 1974.

12. Бушков Н. Ф. Избр. пед. соч. М., 1953.

13. Толстой Л. Н. Поли. собр. соч.: Т. 8. М., 1992.

14. Алпатов Н. И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатского типа. М., 1958.

15. Шмид Е. История средних учебных заведений в России. СПб., 1878.

16. Катков М. Н. Наша учебная реформа, с приложениями и с предисловием и примечаниями Льва Поливанова. М., 1890.

17. Памяти К. Н. Леонтьева. СПб., 1911.

18. Каптерев П. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913.

19. Марков Е. Классическое суеверие // Грехи и нужды нашей средней школы. СПб., 1900.

20. Мечников И. Воспитание с антропологической точки зрения // Вестник Европы. 1871. N 1.

21. Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1990.

стр. 93

Опубликовано 01 ноября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Е. Ю. РОМАШИНА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.