ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПРОСВЕЩЕНИЕ НЕРУССКИХ НАРОДОВ В РОССИИ (1861-1917 гг.)
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
После пристрастных и часто окрашенных в политические тона суждений 90-х гг. прошлого столетия, высказанных по вопросу о национальной (точнее, этнокультурной) составляющей образования, поучительно было бы обратиться к опыту законодательного решения этого вопроса в отечественной дореволюционной истории. Опыт этот охватывает полстолетия - с пореформенного времени до 1917 г.
Невозможно в пределах одной статьи описать все законодательные и подзаконные акты, касающиеся этого вопроса, поэтому придется ограничиться основными, определяющими политику в сфере просвещения народов России. Большинство из них опубликовано, однако трактовка их в исторической литературе, как правило, носила субъективный характер. Эта критическая традиция, берущая свое начало в публицистике последней трети XIX в. и продолженная советской историографией, до конца не преодолена и по сей день.
Чтобы разобраться не только в букве, но и в смысле предлагаемых вниманию читателя государственных актов, пришлось обратиться и к ним самим, и к "предыстории вопроса", т.е. к истории их разработки. Непредвзятую картину помогли составить документы," хранящиеся в фондах Российского государственного исторического архива в Санкт-Петербурге.
Ко второй половине XIX в. Россия окончательно сформировалась как многонациональная страна. По первой всеобщей переписи 1897 г. в ней насчитывалось 146 языков (в переписи, как известно, отсутствовал вопрос о национальности - зато были пункты о языке и вероисповедании). Сложным был и вероисповедный состав населения: православных христиан - 69,4%, католиков - 9,1%, лютеран - 2,8%, мусульман - 11,1%, иудеев - 4,2%, буддистов - 0,3% всего населения. Удельный вес русскоговорящего населения с 1719 г. по 1917 г. понизился с 70,7 до 44,6%, что было связано с присоединением новых территорий [1, с. 23]. К концу XIX - началу XX в. нерусское население стало преобладающим. Назрел вопрос культурной консолидации, прежде всего с помощью образования.
В этническом отношении Россия включала в себя три типа территорий - исконно русские земли, территории с многонациональным населением, давно заселяемые русскими переселенцами (Поволжье, Приуралье, Дальний Восток, Сибирь, Прибалтика), территории с нерусским населением (Туркестан, Кавказ, Польша, Финляндия). В последней группе русских практически не было (в Туркестане - 91,1% всего населения составляли нерусские, в Закавказье - 94,6%, в Привисленском крае - 93,3%).
Значение этнической составляющей в просвещении народов России было достаточно ярко выражено. Это во многом объяснялось экономическим строем государства, в котором значительным был аграрный сектор. Концентрация промышленности и торговли в нескольких десятках крупных городов, патриархальная жизнь крестьянства, относительно слабая миграционная активность населения, недостаточно развитая инфраструктура сохраняли у многих народов культуру фольклорного типа, основанную на народных обычаях и традициях. Эта культура пере-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
давалась с помощью домашнего, семейного воспитания при почти полном отсутствии организованной сети школьных учреждений.
У российских мусульман, армян, немцев, поляков и некоторых других народов нормой было общественное (школьное) воспитание при приходе. Оно имело свои устоявшиеся подходы, методики обучения, не выраженные в теоретических постулатах, но основанные на педагогическом опыте народа, его культурно-исторических традициях. Подобное образование имело черты систематичности и было культуросообразно. Ценности, прививаемые приходскими школами, носили не только специфически-этнический, но и общечеловеческий характер, хотя и выражались в религиозно-особенной форме.
Процесс экономического развития, а также распространения школьного образования стимулировал утерю национальной замкнутости, этнической ограниченности, элементов исключительно традиционной культуры образованными слоями нерусских народов. Это создавало почву для сближения между культурами, для восприятия культуры государствообразующей нации - русской. Но процесс роста общей образованности активизировал у крупных народов интерес к собственно этнической культуре и вызвал подъем национального чувства (не только в культурной сфере, но и в политической). Эти две тенденции имели вполне объективный характер.
Разное культурное состояние народов требовало и разных подходов государства к образовательной политике. По уровню и состоянию развития языков этносы подразделялись на следующие группы: 1) архаичные (не имевшие письменности); 2) народы, имевшие в конце XIX в. первые литературные опыты (в основном север Европейской части) на основе модифицированного русского алфавита; 3) двуязычные, активно использовавшие чужой литературный язык (например, народы Прибалтики); 4) народы с древним письменным языком на основе оригинальной или заимствованной графики; 5) старописьменные народы, пользовавшиеся языком, близкородственным соседнему (украинцы, башкиры и др.).
К каждой группе необходим был свой подход: если первые две группы, имея свою культуру (фольклорного типа), охотно вливались в общерусский культурный поток, то остальные равно использовали в образовании как реалии своей культурной жизни, так и заимствования, причем совсем не обязательно из русской культурной среды. Поэтому политика в отношении школы западных народов существенно отличалась от политики в отношении восточных.
В России законом предусматривалось "особое состояние" недавно присоединенных регионов в сфере политики и экономики, что выражалось в создании специальных административных единиц (генерал-губернаторство, наместничество), во введении специальных налогов (ясак, кибиточный сбор для кочевников), освобождении от воинской повинности. Низшее административное управление и социально-культурные учреждения (в том числе, образовательные) преимущественно оставались традиционными.
Вопрос о просвещении нерусских народов как части общенационального просвещения был поставлен в правительстве впервые в конце 60-х гг. XIX в. Поводом для его возбуждения был массовый переход татар-христиан Казанской губернии в мусульманскую веру. Поскольку вероотступничество было запрещено законом России, это не могло не вызвать обеспокоенности властей, не желавших осложнений с одной из самых лояльных и крупных национальностей страны.
Просвещенческая политика России была направлена главным образом на Восток, что было связано с общими геополитическими закономерностями ее разви-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
тия. В России существовала сильнейшая в мире школа ориенталистики, причем практического, а не теоретического типа, которая была представлена, кроме столичных востоковедов (специальные факультеты университетов, Лазаревского института восточных языков) учеными Казанского, Харьковского, Одесского университетов. Они принимали активное участие в разработке "Правил о просвещении инородцев" (так назывались законы о школе для нерусских народов), касавшихся восточных народов (т.е. тех, которые находились восточнее и южнее основного ареала расселения русских), как исстари живших в России, так и вновь присоединенных. Такая направленность объяснялась, кроме прочего, тем, что западные этносы имели свои давно функционировавшие школьные системы, и речь здесь шла не столько о создании учебных заведений на научно-педагогической основе, сколько о вхождении их в общероссийское образовательное пространство.
Законов о просвещении нерусских народов за всю историю дореволюционной России было принято четыре: 1) 1870 г. - "О мерах к образованию населяющих Россию инородцев"; 2) 1906 г. - "Правила о начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России"; 3) 1907 г. - "Правила о начальных училищах для инородцев"; 4) 1913 г. - такого же названия. Эти законы регламентировали соотношение этнического и русско-российского (общенационального) компонентов в начальном школьном образовании.
В основе первого закона формально лежала широко известная система казанского просветителя Н. И. Ильминского, опиравшаяся на констатацию необходимости обучения детей на родном языке, в основном в устной форме, и последующего перехода на письменный русский язык. Успех школ Ильминского, признание их общественностью заставили Министерство народного просвещения (МНП) обратить внимание на его педагогическую концепцию.
В то же время министерская комиссия, инспектировавшая сначала Казанский, а затем Одесский учебные округа, представила проект образования для татар, который включал уже существовавшие, но непопулярные у населения русско-татарские школы, татарское отделение при Симферопольской гимназии и татарскую учительскую семинарию в г. Симферополе. В этих учебных заведениях преподавание велось на русском языке, но были и такие предметы, как татарский язык и мусульманское вероучение. Но этот подход нашел в МНП серьезных противников, полагавших, что в государственной школе не могут преподаваться вероучительные предметы иных, кроме православия, конфессий. Министерский проект и концепция Ильминского предстали на суд правительства и педагогической общественности, будучи опубликованными в "Журнале Министерства народного просвещения", а затем отдельным сборником с сопутствующими материалами [2]. В результате подход Ильминского получил большее число сторонников.
Закон о просвещении нерусских национальностей ("Правила..." 1870 г.) состоял из преамбулы и двух частей - "просвещение христиан" и "просвещение магометан". В нем были зафиксированы обязательство государства учить детей первоначально не на государственном, а на их родных языках, принцип предпочтения учителей из своей среды и подчеркивалась необходимость женского образования у восточных народов (которое к тому моменту практически отсутствовало). "Первоначальное обучение" не ограничивалось каким-то определенным сроком - все зависело от местных условий. Этот закон относился ко всем начальным школам - государственным, земским, приходским и частным. Для контроля над содержанием обучения со временем были уч-
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
реждены должности инспекторов нерусских школ [3].
Впервые у восточных народов, входивших в Российскую империю, была создана школьная система, включавшая в себя и этнический, и общенациональный компоненты. Как известно, в г. Казани, являвшейся центром просвещения Поволжья, функционировала учительская семинария под руководством Н. И. Ильминского, которая готовила многонациональный учительский корпус (Казанская центральная крещено-татарская школа). При ней с целью проведения педагогической практики существовало четыре начальных училища: мордовское, черемисское (марийское), чувашское и вотяцкое (удмуртское). Низшую ступень составляли школы грамоты, чаще всего при приходах, но подчинявшиеся общественной организации - братству святителя Гурия, организатором которого фактически был Н. И. Ильминский. Во всех трех звеньях активно использовались местные языки.
Второй раздел закона (о мусульманах) рождался в принципиальных спорах. Многие из входивших в комиссию ученых вообще выступали против этого раздела (например, известный ориенталист проф. В. В. Григорьев). В итоге получился документ рекомендательного характера. Он законодательно оформил введение мусульманского вероучения в курс начального обучения и предусмотрел освобождение учащихся-мусульман от обучения церковно-славянскому языку в системе начальных школ и греческому и немецкому языкам - в гимназиях. По отношению к системе традиционных мусульманских школ (мектебе и медресе) рекомендовалось "располагать местные магометанские общества к устройству классов русского языка".
Следующий закон был принят в 1906 г. Он подтвердил научно-педагогическое и практическое значение системы Ильминского и, обобщив уже имевшийся значительный опыт ее применения в Поволжье, Приуралье, Западной и Восточной Сибири, на Севере, рекомендовал распространить ее на все восточные регионы (т.е. дополнительно на Северном Кавказе и в Средней Азии). Уточнялось, что бесписьменные языки могли использоваться в первоначальном обучении; на литературных же языках обучение велось до освоения детьми русского языка в объеме, необходимом для дальнейшего обучения [4, с. 155 - 157].
Распространение сферы действия системы Ильминского, предполагавшей христианское просвещение масс (православных или языческих), на народы других конфессий не могло дать желаемого результата. Внеэтнический элемент, каковым у Ильминского были православная вера и христианское мировоззрение, по определению не мог сыграть интегрирующей роли среди населения, принадлежавшего к другим религиям.
Положения закона об установлении контроля МНП над мусульманскими школами и о введении русской транскрипции местных языков вместо арабской, о недопущении в школы учителей-иностранцев и иностранных учебников вызвали протест со стороны мусульман. Пункт о контроле касался содержания учебного процесса - МНП с помощью инспекторов народных училищ должно было наблюдать, "чтобы в этих школах не преподавалось ничего противного здравой педагогике и общечеловеческой нравственности". Русская транскрипция должна была, по мысли законодателей, облегчить переход к изучению русского языка. Сопротивление контролю над традиционной школой и русскому алфавиту было таким активным, что фактически эти пункты так и остались на бумаге. Лидеры мусульманской общественности в письме в МНП обращали внимание на то, что проект совмещения мектебе со светской (русско-туземной) школой не имеет под собой реального основания, так как последняя предусматривает в программе при-
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
оритет светских предметов. Светская школа у мусульман была названа авторами письма "несбыточной мечтой" [5].
Мусульманские общественные лидеры настаивали на том, чтобы их требования были учтены в разрабатываемых проектах введения всеобщего начального обучения в России. Для этого было предложено поступать в начальные училища МНП уже окончившим мектебе, сократив его курс до 3-х лет. В программе начального училища предполагалось расширить объем преподавания родного языка и мусульманского вероучения и сократить курс светских предметов. Было высказано мнение о желательности устройства для мусульман не общеобразовательной, а технической и сельскохозяйственной школы [5]. Предлагалось на должности инспекторов местных школ назначать людей соответствующего вероисповедания и с надлежащей подготовкой, а также просмотреть содержание светских учебников, с тем чтобы они не противоречили мусульманскому учению. Такая программа, как мы видим, не выводила образование мусульманских народов за традиционные рамки.
Протест российского мусульманства вызвал и предполагаемый переход на русский алфавит: при этом отмечалось, что алфавит должен рассматриваться не как механическая форма языка, но как его органическая и логическая оболочка. Резюме этих мнений содержалось в следующих положениях: отмена "Правил..." 1906 г.; вывод конфессиональных школ из-под контроля МНП; организация государственной начальной школы соответственно запросам мусульман; преподавание мусульманского вероучения в общеобразовательной школе; права на чины и пенсию учителям начального инородческого училища; наблюдение за мусульманскими школами со стороны Магометанского духовного собрания в г. Оренбурге [6].
Усилия мусульманской общественности России были направлены на сохранение старой системы конфессиональных школ с реформированным содержанием образования (так называемых новометодных). Этот проект вызвал в Правительстве опасения, касавшиеся возможности поглощения динамично развивавшейся мусульманской школьной системой казенных или земских начальных училищ. Такие случаи имели место: так, двухклассное начальное земское училище в г. Иж-Бобинске Вятской губернии влилось в медресе в качестве ее 1-й ступени. В начальных классах (с I по V) обучали по программе министерства, а далее - без учебных программ, на татарском языке и по принципу новометодных медресе [7].
В сентябре 1907 г. при МНП собралось новое межведомственное совещание с участием лиц администрации, крупнейших педагогов России, в частности, Н. А. Бобровникова, С. М. Граменицкого, Н. П. Остроумова, представителей Казанского и Оренбургского учебных округов, Кавказа, Казахской степи, Туркестана и Восточной Сибири, а также представителей мусульманства [8]. В результате его работы через 20 месяцев после принятия закона 1906 г. вышли "Правила..." 1907 г., в которых разрешалось пользоваться как русской, так и арабской транскрипцией языков, а также родным языком первые два года учебы в казенной школе; устанавливалась обязательная принадлежность учителя к тому же народу, что и его ученики, либо к русской национальности. Положение об учебном контроле МНП над мусульманской школой, запрет на преподавание в ней иностранных граждан, недопущение неподцензурной литературы были сохранены [9, с. 500 - 502].
В рамках разрабатывавшегося закона о всеобщем начальном обучении появлялась необходимость не только объединить все школы под одной административной властью, но и юридически оформить и ввести в них общенациональный компонент образования (как в воспита-
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
нии - в виде общегражданского воспитания, так и в обучении - в виде стандартных программ по комплексу предметов, признанных законом обязательными). Правительство, поставленное в затруднительное положение многочисленными требованиями немедленного законодательного введения всеобщего начального обучения, с одной стороны, и недостаточной готовностью к подобной реформе российской пестрой школьной системы, с другой, искало пути выхода из него. МНП постоянно консультировалось с дипломатическими представительствами России в самых разных странах о способах решения проблемы многоязычности и многоконфессиональности школы за рубежом [10].
В четырех самых развитых в отношении образования странах мира (Англии, Франции, Германии и США) родные языки нетитульных народов был практически исключены из школы. В Австрии образование на родном языке допускалось для народов, упомянутых в Конституции, причем только в границах их проживания; в Венгрии существовало образование на местных языках: при этом венгерский был обязательным предметом обучения во всех ее школах.
Последняя модель казалась наиболее привлекательной для России. Однако заимствование какого-либо образца было невозможным из-за характерных особенностей страны (дисперсное проживание народов, расселение русских по всей территории, несовпадение этнических и административных границ, когда один и тот лее народ, проживая в каком-либо уезде, мог получить право на начальное образование на родном языке, а в другом уезде - нет, что было чревато серьезными социально-политическими последствиями, например, массовой миграцией или протестами населения).
В рамках вопроса о всеобщем обучении дискутировались две основные проблемы: возможность включения православных церковно-приходских учебных заведений в общую сеть начальных школ и проблема образования нерусских народов. Они были тесно связаны между собой. Если считать хорошо отлаженную в России сеть церковно-приходских школ частью системы всеобщего обучения, то считать ли таковой приходские школы других конфессий? В 1909 г. премьер-министр П. А. Столыпин предложил обсудить это на специальном межведомственном совещании, обратив внимание на следующие вопросы: разработку общих оснований употребления местных языков и наречий в сфере образования, усиление роли русского языка в инонациональной школе как государственного, воспитание идеалов гражданственности и государственности, ограждение школы от проникновения идей "национального политиканства". Таким образом, речь шла об укреплении общенационального компонента в школе народов России, который теперь довольно ясно определялся как объем преподавания русского языка, воспитание патриотизма и гражданственности, недопущение в школу идей нарушения целостности государства.
П. А. Столыпин настаивал на том, чтобы вопрос "о замене государственного языка образования был разрешен на государственном уровне, а не каждой школой отдельно", т.е. была бы очерчена область использования в школе родных языков [11]. Школа нерусских народов все более делалась инструментом популистских политических целей множества национальных партий, появившихся в начале XX в. Важным противовесом этому опасному для государства течению должна была выступить единая начальная школа.
Межведомственное совещание, решавшее задачу сочетания этнического компонента с общенациональным в рамках будущего закона о всеобщем начальном образовании, работало в 1910 - 1911 гг. (с перерывами) под председательством товарища министра народного просвеще-
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
ния Л. А. Георгиевского. Тематика совещания включала три группы вопросов: государственное финансирование нерусских начальных школ; статус общеобразовательной конфессиональной школы (например, армянской приходской, немецкой лютеранской, новометодной мусульманской, еврейской, польской католической); сфера употребления местных языков. Если первый вопрос решался в зависимости от возможности включения конкретной школьной структуры в сеть школ всеобщего начального обучения, то решение двух других было гораздо более сложным делом.
Общеобразовательная конфессиональная школа складывалась у ряда народов на протяжении долгого времени. Она выросла из духовных учебных заведений, которые со временем приобретали все более светское содержание образования, хотя по составу учащихся были моноконфессиональными и имели в своих курсах соответствующий вероучительный и даже богословский цикл. К концу XIX в. некоторые системы приобрели законченный вид. Низшие школы, как правило, работали при приходах, хотя иногда принадлежали частным лицам; существовали средние и даже высшие школы. У армян система образования включала церковно-приходские школы, учительские школы или семинарии, Эчмиадзинскую академию; у немцев-лютеран - была еще более разветвленная трехступенчатая система, верхнюю ступень которой представляли богословские факультеты немецких университетов; у мусульман - новометодные мектебе и медресе и высшие мусульманские учебные заведения Каира и Стамбула; у евреев - низшие и учительские школы; у поляков - также низшие и учительские школы с высшими католическими учебными заведениями за рубежом.
Подобные учебные заведения открывались не только в местах традиционного расселения лиц соответствующих конфессий, но и в столичных городах, где были общины того или иного вероисповедания. Так, у лютеран в Санкт-Петербурге при храмах в начале XX в. работали 6 гимназий, 4 реальных училища; в Москве - 2 гимназии и 3 реальных училища. Римско-католической церкви принадлежали 2 гимназии в Санкт-Петербурге и одна в Москве [12].
В этих системах этнический компонент составлял существенную часть образования; инонациональный компонент также играл для многих народов значительную роль (немецкая школа для эстонцев и латышей; польская школа для литовцев; татарская школа для башкир и т.п.); общенациональный компонент практически отсутствовал. У ряда систем конфессиональных школ, которые претендовали на включение их в сеть всеобщего начального обучения, высшие учебные заведения находились за пределами России, в центрах политической и идеологической оппозиции русскому самодержавию. Это не могло не вызывать беспокойства в правительственных кругах.
Совещание рекомендовало рассматривать подобные школы (отличая их от вероучительных конфессиональных) как часть сети всеобщего образования при условии, что преподавание общеобразовательных предметов будет вестись на русском языке, а вероучительных - на соответствующем языке вероисповедания или на родном. Все частные вопросы обучения при этом решались бы в учебном округе. Такая постановка вопроса, с одной стороны, давала возможность свободно развиваться конфессиональным школьным системам в их национальных вариантах, а с другой стороны, ставила их под контроль государства в лице МНП и его местных органов. Деятельность школ должна была соответствовать всем требованиям, изложенным в законе о всеобщем начальном образовании. Эти школы частично субсидировались казной. Новые условия не
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
были одобрены частью национальных элит; религиозные общины также по-разному отнеслись к таким проектам. Была высказана мысль о допустимости таких школ только при этнически однородном составе учащихся.
Область употребления местных языков в казенных училищах ограничивалась "первоначальным обучением"; далее язык, имевший письменность и литературу, мог быть предметом преподавания в том же объеме, что и русский. В частных начальных школах обучение могло происходить на следующих 10-ти языках: польском, литовском, немецком, эстонском, латышском, татарском, бурятском, калмыцком, грузинском и армянском с условием обеспечения преподавания государственного языка, а в ходе объяснительного чтения - сведений по истории и географии России. В последних классах история и география должны были преподаваться на русском языке. В средних частных школах преподавание на местном языке допускалось в младших классах; начиная с третьего, новые предметы должны были преподаваться на русском языке. Участники совещания высказались за полное запрещение частной конфессиональной средней школы (главным образом возникавшей в северо-западных губерниях в имениях и на средства польских помещиков) для лиц одного вероисповедания, кроме еврейской (в черте оседлости).
В решении совещания зафиксировано еще одно важное положение. Было обращено внимание на народы, не вошедшие в "список 10-ти", которые "могли бы пострадать от окружающих народностей с более высокой культурой" [13]. Была отмечена необходимость обеспечения преподавания вероучительных предметов для меньшинства, что осуществлялось с помощью училищных советов (губернских и уездных).
Остались открытыми вопросы длительности обучения на родном языке в начальной школе, языка преподавания вероучения (родной или общеупотребительный в данной конфессии), форм контроля МНП над негосударственной школой, возможности обучения христиан в нехристианских общеобразовательных школах.
Идеалом начальной школы с точки зрения Правительства была "единая для всех народностей империи школа с государственным языком преподавания, не преследующая подавления отдельных национальностей, но воспитывающая в них, как и в природных русских, любовь к России и сознание ее единства, целости и неделимости" [14]. Но государство вынужденно шло на серьезную корректировку этого положения. Использование уже существовавших сетей национальных школ для введения обязательного всеобщего образования диктовалось не только финансовыми соображениями, но и принципом максимального использования традиционных культурных ценностей, недопущения всякой ломки и разрушения имевшегося, даже самого незначительного, культурного потенциала.
Невозможность консолидировать на основе единого вероучения народы страны привела к поиску другого интегрирующего компонента образования, который мог бы быть базой его общенациональной составляющей. Таким компонентом мог стать русский язык и культура. В докладе министра народного просвещения (июнь 1913 г.) было указано, что "Правила..." 1907 г. не обеспечивают знания русского языка и задача, поставленная ими ("приобщение подрастающего поколения к гражданской жизни Отечества"), не может быть выполнена должным образом [15]. По мнению министра, из этих "Правил..." необходимо было исключить указание на возможность пользования родным языком после двух лет обучения, ввести более ранний срок обучения русской грамоте (не позднее 3-го месяца первого года обучения), предложить в качестве учителей только российских подданных,
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
желательно русских, знающих местные языки, или принадлежащих к одной национальности с учащимися. Разработчики новых Правил заключили, что с распространением системы Ильминского на юг цели государства не были достигнуты, но сделали из этого ложный вывод, будто система Ильминского уже выполнила свою миссию и потеряла свое значение. Принцип первоначального обучения на родном языке из "Правил..." 1913 г. был устранен, хотя оно все же допускалось при полном незнакомстве учащихся с русским языком. Разумеется, и требование знания учителями местного языка было отменено, хотя на месте учитель "должен был озаботиться приобретением достаточного для школьных целей знакомства с природным языком учащихся" [16, с. V-VIII].
В отличие от христианского вероучения, всемирной религии с ее наднациональным смыслом, русский язык выполнял в культуре этносов роль не надэтнического, а иноэтнического компонента. Поэтому его использование встречало меньшее сопротивление в нерусской среде, хотя субъективно русскоязычие рассматривалось как покушение на права собственных языков, культур и этническую самостоятельность.
"Правила..." 1913 г. практически не были проведены в жизнь. Начавшаяся вскоре Первая мировая война, а затем и события 1917 г. внесли свои поправки в ход исторического развития российского школьного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Этнографическое обозрение. 1980. N 6.
2. Сборник документов и статей по вопросу об образовании инородцев. СПб., 1869.
3. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения: Т. IV. Царствование императора Александра II. 1865 - 1870. СПб., 1871.
4. Свод законов, циркуляров и справочных сведений по народному образованию в переходный период / Сост. В. И. Чарнолуский. М., 1908.
5. РГИА. Ф. 1278. Оп. 2. Д. 3550. Л. 68.
6. РГИА. Ф. 1278. Оп. 2. Д. 3550. Л. 73 - 74 об.
7. РГИА. Ф. 821. Оп. 133. Д. 468. Л. 12 об.
8. РГИА. Ф. 744. Оп. 1. Д. 242. Л. 80.
9. Фальборк Г. А., Чарнолуский В. И. Настольная книга по народному образованию: законы, распоряжения, правила, инструкции: Т. IV. СПб., 1911.
10. РГИА. Ф. 821. Оп. 133. Д. 468.
11. РГИА. Ф. 231. Оп. 1. Д. 2570. Л. 3 - 3 об.
12. РГИА. Ф. 846. Оп. 1. Д. 165. Л. 23 - 23 об.
13. РГИА. Ф. 846. 0п. 1. Д. 165. Л. 20 - 21.
14. РГИА. Ф. 846. Оп. 1. Д. 165. Л. 19.
15. РГИА. Ф. 744. Оп. 1. Д. 290. Л. 30.
16. Русская школа. 1913. N 9.
стр. 84
Невозможно в пределах одной статьи описать все законодательные и подзаконные акты, касающиеся этого вопроса, поэтому придется ограничиться основными, определяющими политику в сфере просвещения народов России. Большинство из них опубликовано, однако трактовка их в исторической литературе, как правило, носила субъективный характер. Эта критическая традиция, берущая свое начало в публицистике последней трети XIX в. и продолженная советской историографией, до конца не преодолена и по сей день.
Чтобы разобраться не только в букве, но и в смысле предлагаемых вниманию читателя государственных актов, пришлось обратиться и к ним самим, и к "предыстории вопроса", т.е. к истории их разработки. Непредвзятую картину помогли составить документы," хранящиеся в фондах Российского государственного исторического архива в Санкт-Петербурге.
Ко второй половине XIX в. Россия окончательно сформировалась как многонациональная страна. По первой всеобщей переписи 1897 г. в ней насчитывалось 146 языков (в переписи, как известно, отсутствовал вопрос о национальности - зато были пункты о языке и вероисповедании). Сложным был и вероисповедный состав населения: православных христиан - 69,4%, католиков - 9,1%, лютеран - 2,8%, мусульман - 11,1%, иудеев - 4,2%, буддистов - 0,3% всего населения. Удельный вес русскоговорящего населения с 1719 г. по 1917 г. понизился с 70,7 до 44,6%, что было связано с присоединением новых территорий [1, с. 23]. К концу XIX - началу XX в. нерусское население стало преобладающим. Назрел вопрос культурной консолидации, прежде всего с помощью образования.
В этническом отношении Россия включала в себя три типа территорий - исконно русские земли, территории с многонациональным населением, давно заселяемые русскими переселенцами (Поволжье, Приуралье, Дальний Восток, Сибирь, Прибалтика), территории с нерусским населением (Туркестан, Кавказ, Польша, Финляндия). В последней группе русских практически не было (в Туркестане - 91,1% всего населения составляли нерусские, в Закавказье - 94,6%, в Привисленском крае - 93,3%).
Значение этнической составляющей в просвещении народов России было достаточно ярко выражено. Это во многом объяснялось экономическим строем государства, в котором значительным был аграрный сектор. Концентрация промышленности и торговли в нескольких десятках крупных городов, патриархальная жизнь крестьянства, относительно слабая миграционная активность населения, недостаточно развитая инфраструктура сохраняли у многих народов культуру фольклорного типа, основанную на народных обычаях и традициях. Эта культура пере-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
давалась с помощью домашнего, семейного воспитания при почти полном отсутствии организованной сети школьных учреждений.
У российских мусульман, армян, немцев, поляков и некоторых других народов нормой было общественное (школьное) воспитание при приходе. Оно имело свои устоявшиеся подходы, методики обучения, не выраженные в теоретических постулатах, но основанные на педагогическом опыте народа, его культурно-исторических традициях. Подобное образование имело черты систематичности и было культуросообразно. Ценности, прививаемые приходскими школами, носили не только специфически-этнический, но и общечеловеческий характер, хотя и выражались в религиозно-особенной форме.
Процесс экономического развития, а также распространения школьного образования стимулировал утерю национальной замкнутости, этнической ограниченности, элементов исключительно традиционной культуры образованными слоями нерусских народов. Это создавало почву для сближения между культурами, для восприятия культуры государствообразующей нации - русской. Но процесс роста общей образованности активизировал у крупных народов интерес к собственно этнической культуре и вызвал подъем национального чувства (не только в культурной сфере, но и в политической). Эти две тенденции имели вполне объективный характер.
Разное культурное состояние народов требовало и разных подходов государства к образовательной политике. По уровню и состоянию развития языков этносы подразделялись на следующие группы: 1) архаичные (не имевшие письменности); 2) народы, имевшие в конце XIX в. первые литературные опыты (в основном север Европейской части) на основе модифицированного русского алфавита; 3) двуязычные, активно использовавшие чужой литературный язык (например, народы Прибалтики); 4) народы с древним письменным языком на основе оригинальной или заимствованной графики; 5) старописьменные народы, пользовавшиеся языком, близкородственным соседнему (украинцы, башкиры и др.).
К каждой группе необходим был свой подход: если первые две группы, имея свою культуру (фольклорного типа), охотно вливались в общерусский культурный поток, то остальные равно использовали в образовании как реалии своей культурной жизни, так и заимствования, причем совсем не обязательно из русской культурной среды. Поэтому политика в отношении школы западных народов существенно отличалась от политики в отношении восточных.
В России законом предусматривалось "особое состояние" недавно присоединенных регионов в сфере политики и экономики, что выражалось в создании специальных административных единиц (генерал-губернаторство, наместничество), во введении специальных налогов (ясак, кибиточный сбор для кочевников), освобождении от воинской повинности. Низшее административное управление и социально-культурные учреждения (в том числе, образовательные) преимущественно оставались традиционными.
Вопрос о просвещении нерусских народов как части общенационального просвещения был поставлен в правительстве впервые в конце 60-х гг. XIX в. Поводом для его возбуждения был массовый переход татар-христиан Казанской губернии в мусульманскую веру. Поскольку вероотступничество было запрещено законом России, это не могло не вызвать обеспокоенности властей, не желавших осложнений с одной из самых лояльных и крупных национальностей страны.
Просвещенческая политика России была направлена главным образом на Восток, что было связано с общими геополитическими закономерностями ее разви-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
тия. В России существовала сильнейшая в мире школа ориенталистики, причем практического, а не теоретического типа, которая была представлена, кроме столичных востоковедов (специальные факультеты университетов, Лазаревского института восточных языков) учеными Казанского, Харьковского, Одесского университетов. Они принимали активное участие в разработке "Правил о просвещении инородцев" (так назывались законы о школе для нерусских народов), касавшихся восточных народов (т.е. тех, которые находились восточнее и южнее основного ареала расселения русских), как исстари живших в России, так и вновь присоединенных. Такая направленность объяснялась, кроме прочего, тем, что западные этносы имели свои давно функционировавшие школьные системы, и речь здесь шла не столько о создании учебных заведений на научно-педагогической основе, сколько о вхождении их в общероссийское образовательное пространство.
Законов о просвещении нерусских народов за всю историю дореволюционной России было принято четыре: 1) 1870 г. - "О мерах к образованию населяющих Россию инородцев"; 2) 1906 г. - "Правила о начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России"; 3) 1907 г. - "Правила о начальных училищах для инородцев"; 4) 1913 г. - такого же названия. Эти законы регламентировали соотношение этнического и русско-российского (общенационального) компонентов в начальном школьном образовании.
В основе первого закона формально лежала широко известная система казанского просветителя Н. И. Ильминского, опиравшаяся на констатацию необходимости обучения детей на родном языке, в основном в устной форме, и последующего перехода на письменный русский язык. Успех школ Ильминского, признание их общественностью заставили Министерство народного просвещения (МНП) обратить внимание на его педагогическую концепцию.
В то же время министерская комиссия, инспектировавшая сначала Казанский, а затем Одесский учебные округа, представила проект образования для татар, который включал уже существовавшие, но непопулярные у населения русско-татарские школы, татарское отделение при Симферопольской гимназии и татарскую учительскую семинарию в г. Симферополе. В этих учебных заведениях преподавание велось на русском языке, но были и такие предметы, как татарский язык и мусульманское вероучение. Но этот подход нашел в МНП серьезных противников, полагавших, что в государственной школе не могут преподаваться вероучительные предметы иных, кроме православия, конфессий. Министерский проект и концепция Ильминского предстали на суд правительства и педагогической общественности, будучи опубликованными в "Журнале Министерства народного просвещения", а затем отдельным сборником с сопутствующими материалами [2]. В результате подход Ильминского получил большее число сторонников.
Закон о просвещении нерусских национальностей ("Правила..." 1870 г.) состоял из преамбулы и двух частей - "просвещение христиан" и "просвещение магометан". В нем были зафиксированы обязательство государства учить детей первоначально не на государственном, а на их родных языках, принцип предпочтения учителей из своей среды и подчеркивалась необходимость женского образования у восточных народов (которое к тому моменту практически отсутствовало). "Первоначальное обучение" не ограничивалось каким-то определенным сроком - все зависело от местных условий. Этот закон относился ко всем начальным школам - государственным, земским, приходским и частным. Для контроля над содержанием обучения со временем были уч-
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
реждены должности инспекторов нерусских школ [3].
Впервые у восточных народов, входивших в Российскую империю, была создана школьная система, включавшая в себя и этнический, и общенациональный компоненты. Как известно, в г. Казани, являвшейся центром просвещения Поволжья, функционировала учительская семинария под руководством Н. И. Ильминского, которая готовила многонациональный учительский корпус (Казанская центральная крещено-татарская школа). При ней с целью проведения педагогической практики существовало четыре начальных училища: мордовское, черемисское (марийское), чувашское и вотяцкое (удмуртское). Низшую ступень составляли школы грамоты, чаще всего при приходах, но подчинявшиеся общественной организации - братству святителя Гурия, организатором которого фактически был Н. И. Ильминский. Во всех трех звеньях активно использовались местные языки.
Второй раздел закона (о мусульманах) рождался в принципиальных спорах. Многие из входивших в комиссию ученых вообще выступали против этого раздела (например, известный ориенталист проф. В. В. Григорьев). В итоге получился документ рекомендательного характера. Он законодательно оформил введение мусульманского вероучения в курс начального обучения и предусмотрел освобождение учащихся-мусульман от обучения церковно-славянскому языку в системе начальных школ и греческому и немецкому языкам - в гимназиях. По отношению к системе традиционных мусульманских школ (мектебе и медресе) рекомендовалось "располагать местные магометанские общества к устройству классов русского языка".
Следующий закон был принят в 1906 г. Он подтвердил научно-педагогическое и практическое значение системы Ильминского и, обобщив уже имевшийся значительный опыт ее применения в Поволжье, Приуралье, Западной и Восточной Сибири, на Севере, рекомендовал распространить ее на все восточные регионы (т.е. дополнительно на Северном Кавказе и в Средней Азии). Уточнялось, что бесписьменные языки могли использоваться в первоначальном обучении; на литературных же языках обучение велось до освоения детьми русского языка в объеме, необходимом для дальнейшего обучения [4, с. 155 - 157].
Распространение сферы действия системы Ильминского, предполагавшей христианское просвещение масс (православных или языческих), на народы других конфессий не могло дать желаемого результата. Внеэтнический элемент, каковым у Ильминского были православная вера и христианское мировоззрение, по определению не мог сыграть интегрирующей роли среди населения, принадлежавшего к другим религиям.
Положения закона об установлении контроля МНП над мусульманскими школами и о введении русской транскрипции местных языков вместо арабской, о недопущении в школы учителей-иностранцев и иностранных учебников вызвали протест со стороны мусульман. Пункт о контроле касался содержания учебного процесса - МНП с помощью инспекторов народных училищ должно было наблюдать, "чтобы в этих школах не преподавалось ничего противного здравой педагогике и общечеловеческой нравственности". Русская транскрипция должна была, по мысли законодателей, облегчить переход к изучению русского языка. Сопротивление контролю над традиционной школой и русскому алфавиту было таким активным, что фактически эти пункты так и остались на бумаге. Лидеры мусульманской общественности в письме в МНП обращали внимание на то, что проект совмещения мектебе со светской (русско-туземной) школой не имеет под собой реального основания, так как последняя предусматривает в программе при-
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
оритет светских предметов. Светская школа у мусульман была названа авторами письма "несбыточной мечтой" [5].
Мусульманские общественные лидеры настаивали на том, чтобы их требования были учтены в разрабатываемых проектах введения всеобщего начального обучения в России. Для этого было предложено поступать в начальные училища МНП уже окончившим мектебе, сократив его курс до 3-х лет. В программе начального училища предполагалось расширить объем преподавания родного языка и мусульманского вероучения и сократить курс светских предметов. Было высказано мнение о желательности устройства для мусульман не общеобразовательной, а технической и сельскохозяйственной школы [5]. Предлагалось на должности инспекторов местных школ назначать людей соответствующего вероисповедания и с надлежащей подготовкой, а также просмотреть содержание светских учебников, с тем чтобы они не противоречили мусульманскому учению. Такая программа, как мы видим, не выводила образование мусульманских народов за традиционные рамки.
Протест российского мусульманства вызвал и предполагаемый переход на русский алфавит: при этом отмечалось, что алфавит должен рассматриваться не как механическая форма языка, но как его органическая и логическая оболочка. Резюме этих мнений содержалось в следующих положениях: отмена "Правил..." 1906 г.; вывод конфессиональных школ из-под контроля МНП; организация государственной начальной школы соответственно запросам мусульман; преподавание мусульманского вероучения в общеобразовательной школе; права на чины и пенсию учителям начального инородческого училища; наблюдение за мусульманскими школами со стороны Магометанского духовного собрания в г. Оренбурге [6].
Усилия мусульманской общественности России были направлены на сохранение старой системы конфессиональных школ с реформированным содержанием образования (так называемых новометодных). Этот проект вызвал в Правительстве опасения, касавшиеся возможности поглощения динамично развивавшейся мусульманской школьной системой казенных или земских начальных училищ. Такие случаи имели место: так, двухклассное начальное земское училище в г. Иж-Бобинске Вятской губернии влилось в медресе в качестве ее 1-й ступени. В начальных классах (с I по V) обучали по программе министерства, а далее - без учебных программ, на татарском языке и по принципу новометодных медресе [7].
В сентябре 1907 г. при МНП собралось новое межведомственное совещание с участием лиц администрации, крупнейших педагогов России, в частности, Н. А. Бобровникова, С. М. Граменицкого, Н. П. Остроумова, представителей Казанского и Оренбургского учебных округов, Кавказа, Казахской степи, Туркестана и Восточной Сибири, а также представителей мусульманства [8]. В результате его работы через 20 месяцев после принятия закона 1906 г. вышли "Правила..." 1907 г., в которых разрешалось пользоваться как русской, так и арабской транскрипцией языков, а также родным языком первые два года учебы в казенной школе; устанавливалась обязательная принадлежность учителя к тому же народу, что и его ученики, либо к русской национальности. Положение об учебном контроле МНП над мусульманской школой, запрет на преподавание в ней иностранных граждан, недопущение неподцензурной литературы были сохранены [9, с. 500 - 502].
В рамках разрабатывавшегося закона о всеобщем начальном обучении появлялась необходимость не только объединить все школы под одной административной властью, но и юридически оформить и ввести в них общенациональный компонент образования (как в воспита-
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
нии - в виде общегражданского воспитания, так и в обучении - в виде стандартных программ по комплексу предметов, признанных законом обязательными). Правительство, поставленное в затруднительное положение многочисленными требованиями немедленного законодательного введения всеобщего начального обучения, с одной стороны, и недостаточной готовностью к подобной реформе российской пестрой школьной системы, с другой, искало пути выхода из него. МНП постоянно консультировалось с дипломатическими представительствами России в самых разных странах о способах решения проблемы многоязычности и многоконфессиональности школы за рубежом [10].
В четырех самых развитых в отношении образования странах мира (Англии, Франции, Германии и США) родные языки нетитульных народов был практически исключены из школы. В Австрии образование на родном языке допускалось для народов, упомянутых в Конституции, причем только в границах их проживания; в Венгрии существовало образование на местных языках: при этом венгерский был обязательным предметом обучения во всех ее школах.
Последняя модель казалась наиболее привлекательной для России. Однако заимствование какого-либо образца было невозможным из-за характерных особенностей страны (дисперсное проживание народов, расселение русских по всей территории, несовпадение этнических и административных границ, когда один и тот лее народ, проживая в каком-либо уезде, мог получить право на начальное образование на родном языке, а в другом уезде - нет, что было чревато серьезными социально-политическими последствиями, например, массовой миграцией или протестами населения).
В рамках вопроса о всеобщем обучении дискутировались две основные проблемы: возможность включения православных церковно-приходских учебных заведений в общую сеть начальных школ и проблема образования нерусских народов. Они были тесно связаны между собой. Если считать хорошо отлаженную в России сеть церковно-приходских школ частью системы всеобщего обучения, то считать ли таковой приходские школы других конфессий? В 1909 г. премьер-министр П. А. Столыпин предложил обсудить это на специальном межведомственном совещании, обратив внимание на следующие вопросы: разработку общих оснований употребления местных языков и наречий в сфере образования, усиление роли русского языка в инонациональной школе как государственного, воспитание идеалов гражданственности и государственности, ограждение школы от проникновения идей "национального политиканства". Таким образом, речь шла об укреплении общенационального компонента в школе народов России, который теперь довольно ясно определялся как объем преподавания русского языка, воспитание патриотизма и гражданственности, недопущение в школу идей нарушения целостности государства.
П. А. Столыпин настаивал на том, чтобы вопрос "о замене государственного языка образования был разрешен на государственном уровне, а не каждой школой отдельно", т.е. была бы очерчена область использования в школе родных языков [11]. Школа нерусских народов все более делалась инструментом популистских политических целей множества национальных партий, появившихся в начале XX в. Важным противовесом этому опасному для государства течению должна была выступить единая начальная школа.
Межведомственное совещание, решавшее задачу сочетания этнического компонента с общенациональным в рамках будущего закона о всеобщем начальном образовании, работало в 1910 - 1911 гг. (с перерывами) под председательством товарища министра народного просвеще-
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
ния Л. А. Георгиевского. Тематика совещания включала три группы вопросов: государственное финансирование нерусских начальных школ; статус общеобразовательной конфессиональной школы (например, армянской приходской, немецкой лютеранской, новометодной мусульманской, еврейской, польской католической); сфера употребления местных языков. Если первый вопрос решался в зависимости от возможности включения конкретной школьной структуры в сеть школ всеобщего начального обучения, то решение двух других было гораздо более сложным делом.
Общеобразовательная конфессиональная школа складывалась у ряда народов на протяжении долгого времени. Она выросла из духовных учебных заведений, которые со временем приобретали все более светское содержание образования, хотя по составу учащихся были моноконфессиональными и имели в своих курсах соответствующий вероучительный и даже богословский цикл. К концу XIX в. некоторые системы приобрели законченный вид. Низшие школы, как правило, работали при приходах, хотя иногда принадлежали частным лицам; существовали средние и даже высшие школы. У армян система образования включала церковно-приходские школы, учительские школы или семинарии, Эчмиадзинскую академию; у немцев-лютеран - была еще более разветвленная трехступенчатая система, верхнюю ступень которой представляли богословские факультеты немецких университетов; у мусульман - новометодные мектебе и медресе и высшие мусульманские учебные заведения Каира и Стамбула; у евреев - низшие и учительские школы; у поляков - также низшие и учительские школы с высшими католическими учебными заведениями за рубежом.
Подобные учебные заведения открывались не только в местах традиционного расселения лиц соответствующих конфессий, но и в столичных городах, где были общины того или иного вероисповедания. Так, у лютеран в Санкт-Петербурге при храмах в начале XX в. работали 6 гимназий, 4 реальных училища; в Москве - 2 гимназии и 3 реальных училища. Римско-католической церкви принадлежали 2 гимназии в Санкт-Петербурге и одна в Москве [12].
В этих системах этнический компонент составлял существенную часть образования; инонациональный компонент также играл для многих народов значительную роль (немецкая школа для эстонцев и латышей; польская школа для литовцев; татарская школа для башкир и т.п.); общенациональный компонент практически отсутствовал. У ряда систем конфессиональных школ, которые претендовали на включение их в сеть всеобщего начального обучения, высшие учебные заведения находились за пределами России, в центрах политической и идеологической оппозиции русскому самодержавию. Это не могло не вызывать беспокойства в правительственных кругах.
Совещание рекомендовало рассматривать подобные школы (отличая их от вероучительных конфессиональных) как часть сети всеобщего образования при условии, что преподавание общеобразовательных предметов будет вестись на русском языке, а вероучительных - на соответствующем языке вероисповедания или на родном. Все частные вопросы обучения при этом решались бы в учебном округе. Такая постановка вопроса, с одной стороны, давала возможность свободно развиваться конфессиональным школьным системам в их национальных вариантах, а с другой стороны, ставила их под контроль государства в лице МНП и его местных органов. Деятельность школ должна была соответствовать всем требованиям, изложенным в законе о всеобщем начальном образовании. Эти школы частично субсидировались казной. Новые условия не
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
были одобрены частью национальных элит; религиозные общины также по-разному отнеслись к таким проектам. Была высказана мысль о допустимости таких школ только при этнически однородном составе учащихся.
Область употребления местных языков в казенных училищах ограничивалась "первоначальным обучением"; далее язык, имевший письменность и литературу, мог быть предметом преподавания в том же объеме, что и русский. В частных начальных школах обучение могло происходить на следующих 10-ти языках: польском, литовском, немецком, эстонском, латышском, татарском, бурятском, калмыцком, грузинском и армянском с условием обеспечения преподавания государственного языка, а в ходе объяснительного чтения - сведений по истории и географии России. В последних классах история и география должны были преподаваться на русском языке. В средних частных школах преподавание на местном языке допускалось в младших классах; начиная с третьего, новые предметы должны были преподаваться на русском языке. Участники совещания высказались за полное запрещение частной конфессиональной средней школы (главным образом возникавшей в северо-западных губерниях в имениях и на средства польских помещиков) для лиц одного вероисповедания, кроме еврейской (в черте оседлости).
В решении совещания зафиксировано еще одно важное положение. Было обращено внимание на народы, не вошедшие в "список 10-ти", которые "могли бы пострадать от окружающих народностей с более высокой культурой" [13]. Была отмечена необходимость обеспечения преподавания вероучительных предметов для меньшинства, что осуществлялось с помощью училищных советов (губернских и уездных).
Остались открытыми вопросы длительности обучения на родном языке в начальной школе, языка преподавания вероучения (родной или общеупотребительный в данной конфессии), форм контроля МНП над негосударственной школой, возможности обучения христиан в нехристианских общеобразовательных школах.
Идеалом начальной школы с точки зрения Правительства была "единая для всех народностей империи школа с государственным языком преподавания, не преследующая подавления отдельных национальностей, но воспитывающая в них, как и в природных русских, любовь к России и сознание ее единства, целости и неделимости" [14]. Но государство вынужденно шло на серьезную корректировку этого положения. Использование уже существовавших сетей национальных школ для введения обязательного всеобщего образования диктовалось не только финансовыми соображениями, но и принципом максимального использования традиционных культурных ценностей, недопущения всякой ломки и разрушения имевшегося, даже самого незначительного, культурного потенциала.
Невозможность консолидировать на основе единого вероучения народы страны привела к поиску другого интегрирующего компонента образования, который мог бы быть базой его общенациональной составляющей. Таким компонентом мог стать русский язык и культура. В докладе министра народного просвещения (июнь 1913 г.) было указано, что "Правила..." 1907 г. не обеспечивают знания русского языка и задача, поставленная ими ("приобщение подрастающего поколения к гражданской жизни Отечества"), не может быть выполнена должным образом [15]. По мнению министра, из этих "Правил..." необходимо было исключить указание на возможность пользования родным языком после двух лет обучения, ввести более ранний срок обучения русской грамоте (не позднее 3-го месяца первого года обучения), предложить в качестве учителей только российских подданных,
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
желательно русских, знающих местные языки, или принадлежащих к одной национальности с учащимися. Разработчики новых Правил заключили, что с распространением системы Ильминского на юг цели государства не были достигнуты, но сделали из этого ложный вывод, будто система Ильминского уже выполнила свою миссию и потеряла свое значение. Принцип первоначального обучения на родном языке из "Правил..." 1913 г. был устранен, хотя оно все же допускалось при полном незнакомстве учащихся с русским языком. Разумеется, и требование знания учителями местного языка было отменено, хотя на месте учитель "должен был озаботиться приобретением достаточного для школьных целей знакомства с природным языком учащихся" [16, с. V-VIII].
В отличие от христианского вероучения, всемирной религии с ее наднациональным смыслом, русский язык выполнял в культуре этносов роль не надэтнического, а иноэтнического компонента. Поэтому его использование встречало меньшее сопротивление в нерусской среде, хотя субъективно русскоязычие рассматривалось как покушение на права собственных языков, культур и этническую самостоятельность.
"Правила..." 1913 г. практически не были проведены в жизнь. Начавшаяся вскоре Первая мировая война, а затем и события 1917 г. внесли свои поправки в ход исторического развития российского школьного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Этнографическое обозрение. 1980. N 6.
2. Сборник документов и статей по вопросу об образовании инородцев. СПб., 1869.
3. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения: Т. IV. Царствование императора Александра II. 1865 - 1870. СПб., 1871.
4. Свод законов, циркуляров и справочных сведений по народному образованию в переходный период / Сост. В. И. Чарнолуский. М., 1908.
5. РГИА. Ф. 1278. Оп. 2. Д. 3550. Л. 68.
6. РГИА. Ф. 1278. Оп. 2. Д. 3550. Л. 73 - 74 об.
7. РГИА. Ф. 821. Оп. 133. Д. 468. Л. 12 об.
8. РГИА. Ф. 744. Оп. 1. Д. 242. Л. 80.
9. Фальборк Г. А., Чарнолуский В. И. Настольная книга по народному образованию: законы, распоряжения, правила, инструкции: Т. IV. СПб., 1911.
10. РГИА. Ф. 821. Оп. 133. Д. 468.
11. РГИА. Ф. 231. Оп. 1. Д. 2570. Л. 3 - 3 об.
12. РГИА. Ф. 846. Оп. 1. Д. 165. Л. 23 - 23 об.
13. РГИА. Ф. 846. 0п. 1. Д. 165. Л. 20 - 21.
14. РГИА. Ф. 846. Оп. 1. Д. 165. Л. 19.
15. РГИА. Ф. 744. Оп. 1. Д. 290. Л. 30.
16. Русская школа. 1913. N 9.
стр. 84
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПРОСВЕЩЕНИЕ НЕРУССКИХ НАРОДОВ В РОССИИ (1861-1917 гг.)
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193919976 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций