ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - СТРАТЕГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Регионы", "региональные проблемы", "региональная политика" и многие другие словосочетания в последние годы стали настолько часто употребляться в средствах массовой информации, научной и публицистической литературе, в государственных документах и выступлениях политиков, что складывается впечатление о явном приоритете в реальной жизни и общественном мнении россиян региональной проблематики [1, с. 14]. Такой процесс имеет под собой объективную основу. Регионализация, одно из стратегических направлений современной политики, во многом определяется федеральным устройством Российского государства.
Усиление региональной проблематики - естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования и образовательной политики, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников учебно-воспитательной деятельности.
Сам феномен регионализма, если его понимать как становление автономных самодеятельных субъектов политических, экономических, социальных отношений, обусловлен развитием гражданского общества, правового государства, демократии. Юридически в Законе РФ "Об образовании" впервые закреплено положение о свободе и плюрализме в образовании, а субъекты Федерации наделены правом определения и осуществления политики в области образования, не противоречащей политике Российской Федерации. В их ведении находятся разработка и реализация республиканских, региональных программ развития образования, включая международные, с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей.
Однако на пути развития процессов регионализации образования возникает ряд препятствий и трудностей: низкий уровень осознания в регионах образовательных потребностей населения; несформированность готовности и способности региона выступить в качестве субъекта образовательной политики; неразработанность философских, методологических, методических оснований для интеграции и дифференциации федерального и регионального компонентов образования.
Многие издержки, такие как низкий уровень реализации социально-адаптивной функции образования, недостаточное осознание культурных смыслов и ценностей образования его непосредственными участниками, а также отставание содержания образования от темпов развития научного, культурного потенциала региона, от основных тенденций социально-экономического развития, специфически проявляющихся на региональном уровне, - все это является следствием невразумительной региональной политики.
Безусловно, воспроизводство единых образовательных стандартов возможно и осуществимо из единого центра. Однако развитие образования требует учета многообразия тенденций социального характера в сочетании со спецификой местного опыта и предполагает создание своих моделей, программ в контексте единого образовательного пространства.
Главная цель современного этапа регионализации образования состоит в том, чтобы повернуть систему "лицом" к конкретным и реальным носителям образовательных потребностей, целей и ценностей, добиться оптимального сочетания частных, региональных и федеральных интересов, отражающих процессы демократизации общества, создающего региональное образовательное пространство через координацию действий его различных субъектов, проявление творческих инициатив, оказание образовательных услуг.
Важно иметь в виду, что глубинной основой регионализации является процесс становления гражданского общества как системы взаимодействующих групп и общностей людей, свободно строящих программу своей деятельности, не подчиненных контролю бюрократических структур, определяющих свои отношения в соответствии с выработанными договорными нормами в едином культурно-договорном пространстве.
Следовательно, суть управленческой политики в области регионализации образования как раз и заключается в создании условий для демократизации образовательных отношений, развития местной инициативы, в "выстраивании" стратегии формирования демократичного регионального образовательного пространства.
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
В педагогической науке пока единично представлены исследования по проблематике региональных образовательных систем. В ряде публикаций приводятся интересные соображения, но не всегда дается их убедительное обоснование. Неясно, на чем основаны выдвигаемые прогнозы и новые модели учреждений образования, неубедительно доказывается необходимость экспериментальной проверки именно данной модели, ее преимущества перед другими. Задачи общества направлены на повышение социальной эффективности образовательного процесса, создание условий для готовности учителей к преобразованию собственного опыта. Их выполнение требует тщательного изучения перспектив развития каждого звена региональной образовательной системы, а также учета социально-экономических тенденций и собственно педагогических факторов в развитии образования - этой важной сферы общественного прогресса в регионе.
Одним из показателей полноты решения той или иной научной проблемы, определяющих действенность влияния теории на совершенствование педагогической практики, является четкость и однозначность понятийного аппарата. В настоящее время нет общепризнанной трактовки региональной образовательной системы. В зарубежной и отечественной науке существует немало определений содержания понятия "регион". Некоторые исследователи предпочитают рассматривать его как хозяйственно-экономическую общность. В этом контексте российские трактовки этого феномена отождествляются с так называемыми экономическими районами, например, Волго-Вятским, Иркутским экономическими районами (регионами) и т.д.
Многим исследователям импонирует точка зрения профессора Дортмундского университета Л. Рэмхельда, который считает само понятие "регион" супертермином, включающим в себя ряд основополагающих признаков: определенную территорию, население, общность истории, природных проблем. По его мнению, регион - это географическая зона с социально-экономической и этнокультурной общностью, с населением от двух до пяти миллионов человек и диаметром территории не менее 150 км.
Многие авторы в качестве региона называют географически-административную единицу в России (область, край, республику, автономный округ или область). Существует и синтезирующее определение региона в качестве совокупности районов и городов, исторически тяготеющих к одному хозяйственному, культурному и административному центру. В. В. Ильин, выступающий с позиций глобалистического подхода, предлагает рассматривать регионы в качестве ассоциации близлежащих национально-государственных формирований, однородных по экономико-географическим, национально-культурным, общественно-политическим параметрам.
Г. В. Марченко, эксперт Центра экономических и политических исследований (ЭПИцентра), связывает содержание феномена "регион" с особенностями современной России, подчеркивая, что это понятие допускает широкое толкование. В числе показателей регионализации страны называются такие, как географическое расположение (например Сибирь, Урал), культурно-историческое пространство (Центральная Россия), экономические особенности (экономический район), политико-административное деление (область, край, республика), юридическая принадлежность (субъект Федерации) и т.д.
Все регионы в тот или иной период исторического развития государства составляют иерархически соподчиненную систему, в которой могут быть выделены регионы первого, второго и т.д. порядков. Зачастую под регионом N 1 понимают различные части территории в зависимости от критериев их выделения. На-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
пример, к середине 1990-х гг. в РФ политико-административными регионами первого порядка были республики, края, области, города (всего 78), а юридическими, подписавшими Федеративный договор - субъекты Федерации (всего 89).
Анализируя различные подходы к определению ключевого понятия, дадим следующее определение: регион - это часть территории государства, имеющая законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного управления и находящаяся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления. Однако, глубже рассматривая проблему предмета исследования, определяя важность социума не как такового вообще, а регионального социума со своими проблемами развития и многочисленными связями между различными сторонами общественной жизни и сложным комплексом нравственных, политико-правовых, идеологических, социально-экономических и социально-культурных отношений, приходим к необходимости уточнить понимание региона как территориальной и социально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных, экономических, социальных и политических процессов, обеспечивающей социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультурном и других аспектах.
Уральские педагоги К. И. Зубков, А. П. Тимошенко, А. И. Кузьмин, В. В. Алексеев и др. предлагают, на наш взгляд, удачную трактовку дефиниции "регионализм" в качестве различных форм социально-культурной и политической самоидентификации территорий, отражающей идеи, настроения, действия, направленные на сохранение самобытности региона, повышение его статуса. К основным направлениям регионализма они относят движение за самостоятельность территориальных сообществ в контексте соблюдения этнокультурных, социально-экономических и политических прав.
Таким образом, регион - это не просто административная система, а действующая общность, отличающаяся единством экономической, политической и духовной жизни. Это пространство, способствующее социализации человека, формированию, сохранению и передаче норм жизни, сохранению и развитию природных и культурных богатств. Это и образовательное пространство, т.е. совокупность образовательных учреждений, расположенных на данной территории, где крепнут основные социально-экономические связи, определяющие особенности социально-культурной инфраструктуры.
Понятие "региональное образовательное пространство", на наш взгляд, является базовым, так как позволяет выразить, а значит, и не упустить из вида основные смыслы развития образования - обеспечить целостность региональной политики в сфере образования, ее несводимость к отдельным модификациям образовательных программ и предметов обучения к уровню образовательных учреждений и управленческих действий сверху. Региональное образовательное пространство означает относительную автономию и самоценность образования для социальных подсистем общества, а это обусловливает его приоритет как в сфере финансирования, так и в социально-производственных отношениях.
В условиях формирования гражданского общества относительная автономия развития сферы образования, активность и самостоятельность проводимой в этой области политики становятся, особенно на региональном уровне, эффективным способом привлечения людских ресурсов и свободных капиталов, как это и происходит во всем мире. Это означает, что образовательное пространство региона может получить дополнительные ресурсы финансирования. Развитие образовательных инициатив сегодня обнаруживает тенденцию к возникновению объедине-
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
ний и ассоциаций, образовательных системокомплексов не по признаку их территориальной или административной принадлежности, а по содержанию самих тенденций развития сферы образования. В этом смысле образовательное пространство региона еще только начинает складываться как относительно автономная социальная подсистема.
Изучение и удовлетворение образовательных потребностей жителей региона, выработка стратегии в области развития образования впервые становятся не только прерогативой Центра, но и самих регионов. При этом программные установки развития образования не "спускаются" всецело сверху, ибо стратегическое мышление, целостное видение регионального образовательного пространства, способность правильно выделять свои приоритеты становятся условием эффективной образовательной политики. Это приводит к значительному расширению программно-проективных и инициативных функций специалистов-управленцев, которые прежде выполняли главным образом административно-контрольные функции.
Содержание региональной политики в области образования не может быть сведено к осуществлению узко понимаемых национально-региональных интересов. Однако своеобразие национальных традиций, культуры региона не может быть отдано в угоду односторонним увлечениям образцами зарубежных педагогических систем. Региональная политика в области образования должна отвечать глобальным и местным, общим и частным, уникальным и универсальным особенностям, учитывать своеобразие насущных потребностей и необходимость подъема образования на уровень мировых образцов.
Такая сбалансированность - это уже "высший пилотаж", высокий уровень образовательной политики, свидетельство гибкости, динамичности, развитости как управленческого мышления, так и региональных образовательных процессов. Его достижение возможно при условии постоянного изучения тенденций развития образовательного пространства региона, маркетинга возникающих образовательных потребностей при пристальном внимании к динамике происходящих процессов, к появляющимся новым факторам, ведущим к изменению инфраструктур образовательного пространства.
Выделим несколько подходов к пониманию сути процесса регионализации образования. Согласно одному из них, регионализация - это процесс, который не касается содержания образования и разрабатывается по-прежнему централизованно и в современных условиях является функцией федерального уровня. Прерогативой же региональной политики становятся в этом случае только формы и механизмы реализации Федеральных образовательных стандартов в региональных условиях, выполнение управленческих действий по обеспечению качества образования, соответствующего Федеральным стандартам [2].
У такой позиции есть аргументация. Во-первых, децентрализация в вопросах содержания образования может привести к тому, что образование, которое школьник получит, например в Иркутске, окажется несопоставимым с тем, что получено в Рязани. Такими же неоднозначными будут методы и приемы работы педагогов в разных областях.
Во-вторых, базовый стандарт, определяемый сегодня на федеральном уровне, не закрывает, как ранее, пути для варьирования содержания образования на местах, и нужно концентрировать усилия на повышении качества образования.
В-третьих, абсурдно говорить о регионализации содержания образования, например, по таким предметам, как математика, физика или химия. Обучение физике не может быть разным по содержанию и методам в Калуге или в Рязани.
Другой подход заключается в том, что отбор содержания образования составля-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ет суть регионализации образования. Это постоянный процесс совершенствования содержания образования (его целей, ценностей, смысловых установок, использование технологий обучения для достижения результатов), непрерывного взаимодействия субъектов образовательного пространства с учетом динамики развития региональных процессов. В этом случае усиливается влияние субъектов Федерации на развитие региона, используя образовательный потенциал.
Нужно передавать учащимся не столько предметные знания, информацию о регионе, сколько деятельностные методы мышления, обеспечивающие проектирование нестандартных управленческих решений, преобразование сложившейся ситуации, освоение методов подобного мышления, что способствует формированию личности, которая может ставить цели развития региона [3, с. 54 - 59].
На наш взгляд, регионализация образования предполагает выход на еще более глубокий уровень концептуального осмысления содержания образования, ориентирующегося на фундаментальные современные парадигмы, к которым отнесем следующие:
* модель предметной организации содержания образования, в центре которой знания об объекте - информационный подход;
* технологически ориентированные модели организации содержания образования, согласно которым оно структурируется в зависимости от технологии (методик) преподавания или от деятельности учащегося, в основе - деятельностный подход;
* личностно ориентированные модели организации содержания образования, т.е. антропонимические (здесь мы используем термин П. Г. Щедровицкого), где главное - способы соединения содержания образования с семантикой индивидуального развития, в основе - способы самоопределения, индивидуальная направленность образования;
* социокультурные модели отбора содержания образования, где оно строится на основе многообразных социокультурных кодов сообществ, наций, этнических групп. В основе последних - исторически сложившиеся и возникающие вновь социокультурные механизмы трансляции и воспроизводства знаний, ценностей.
Эта первичная типология образовательных парадигм позволяет увидеть, во-первых, то, что не каждая из них совместима с региональным подходом к развитию образования. Так, предметная и деятельностная парадигмы, в принципе, тяготеют к инвариантным, универсальным способам конструирования содержания образования и не вписываются автоматически в процессы вариативности и диверсификации образовательных систем. В этом смысле предложение дополнить предметные знания деятельностным содержанием образования, на наш взгляд, не является достаточным обоснованием необходимости регионального подхода. Следовательно, регионализация образования только тогда приобретет свои адекватные формы, когда реализуется переход к более глубокому уровню концептуализации содержания образования и настанет пора создания личностно ориентированных и культуросообразных моделей организации содержания образования.
Рассматривая эти парадигмы, необходимо ответить на такие вопросы: как выявить индивидуальную тематику становления личности и понять механизмы влияния на отбор содержания образования? Каковы социокультурные коды региональной жизнедеятельности и как помочь личности в овладении ими для решения проблем жизненного и профессионального самоопределения? Как использовать региональные социокультурные коды в качестве средств выхода личности
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
к мировому опыту? Конструирование содержания образования в контексте этих парадигм должно быть ориентировано на освоение культуры и воссоздание традиций регионально-этнической жизни.
На наш взгляд, в перспективе возможен синтез вышеперечисленных подходов. Определенная разорванность парадигм, характеризуя современную ситуацию на концептуальном уровне осмысления содержания образования, приводит к тому, что "сама проблематика содержания представляет форменный скандал в педагогике" [4, с. 42].
Сейчас усиливается многообразие позиций, подходов, многие из которых начинают обнаруживать признаки концептуальной общности, но все же преобладают ситуации, связанные с "разборками", "диверсификацией", "плюрализмом". Это время "разбрасывать камни", за которым должна прийти пора их собирать. Регионализация образования, на наш взгляд, отвечает требованиям периода "собирания камней", ведущего к интеграции различных парадигм, но на новых основаниях, при сохранении индивидуального, культурного, национального, регионального своеобразия.
В содержании образования, очевидно, должны быть выделены новые базовые единицы, которые могли бы органично включать, по крайней мере, четыре составляющих: предметные знания, деятельностные структуры, индивидуальную семантику, социокультурные коды. Если первые (предметные знания и деятельностные структуры) могут быть основой для стандартизации и унификации содержания образования, то вторые (индивидуальная семантика и социокультурные коды) - в большей степени должны отражать индивидуальное и социокультурное своеобразие в системе образования.
Создание моделей содержания образования - длительный процесс, требующий серьезной работы, направленной на выявление реальных образцов, способствующих созданию региональных моделей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борисенков В. П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. N 4.
2. Сковородников В. В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования. Красноярск, 1997.
3. Подобед В. И., Казарцев С. Д. Региональные аспекты управления // Сов. педагогика. 1988. N 11.
4. Подобед В. И., Жилина А. И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе // Сов. педагогика. 1989. N б.
стр. 32
Усиление региональной проблематики - естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования и образовательной политики, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников учебно-воспитательной деятельности.
Сам феномен регионализма, если его понимать как становление автономных самодеятельных субъектов политических, экономических, социальных отношений, обусловлен развитием гражданского общества, правового государства, демократии. Юридически в Законе РФ "Об образовании" впервые закреплено положение о свободе и плюрализме в образовании, а субъекты Федерации наделены правом определения и осуществления политики в области образования, не противоречащей политике Российской Федерации. В их ведении находятся разработка и реализация республиканских, региональных программ развития образования, включая международные, с учетом национальных и региональных социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей.
Однако на пути развития процессов регионализации образования возникает ряд препятствий и трудностей: низкий уровень осознания в регионах образовательных потребностей населения; несформированность готовности и способности региона выступить в качестве субъекта образовательной политики; неразработанность философских, методологических, методических оснований для интеграции и дифференциации федерального и регионального компонентов образования.
Многие издержки, такие как низкий уровень реализации социально-адаптивной функции образования, недостаточное осознание культурных смыслов и ценностей образования его непосредственными участниками, а также отставание содержания образования от темпов развития научного, культурного потенциала региона, от основных тенденций социально-экономического развития, специфически проявляющихся на региональном уровне, - все это является следствием невразумительной региональной политики.
Безусловно, воспроизводство единых образовательных стандартов возможно и осуществимо из единого центра. Однако развитие образования требует учета многообразия тенденций социального характера в сочетании со спецификой местного опыта и предполагает создание своих моделей, программ в контексте единого образовательного пространства.
Главная цель современного этапа регионализации образования состоит в том, чтобы повернуть систему "лицом" к конкретным и реальным носителям образовательных потребностей, целей и ценностей, добиться оптимального сочетания частных, региональных и федеральных интересов, отражающих процессы демократизации общества, создающего региональное образовательное пространство через координацию действий его различных субъектов, проявление творческих инициатив, оказание образовательных услуг.
Важно иметь в виду, что глубинной основой регионализации является процесс становления гражданского общества как системы взаимодействующих групп и общностей людей, свободно строящих программу своей деятельности, не подчиненных контролю бюрократических структур, определяющих свои отношения в соответствии с выработанными договорными нормами в едином культурно-договорном пространстве.
Следовательно, суть управленческой политики в области регионализации образования как раз и заключается в создании условий для демократизации образовательных отношений, развития местной инициативы, в "выстраивании" стратегии формирования демократичного регионального образовательного пространства.
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
В педагогической науке пока единично представлены исследования по проблематике региональных образовательных систем. В ряде публикаций приводятся интересные соображения, но не всегда дается их убедительное обоснование. Неясно, на чем основаны выдвигаемые прогнозы и новые модели учреждений образования, неубедительно доказывается необходимость экспериментальной проверки именно данной модели, ее преимущества перед другими. Задачи общества направлены на повышение социальной эффективности образовательного процесса, создание условий для готовности учителей к преобразованию собственного опыта. Их выполнение требует тщательного изучения перспектив развития каждого звена региональной образовательной системы, а также учета социально-экономических тенденций и собственно педагогических факторов в развитии образования - этой важной сферы общественного прогресса в регионе.
Одним из показателей полноты решения той или иной научной проблемы, определяющих действенность влияния теории на совершенствование педагогической практики, является четкость и однозначность понятийного аппарата. В настоящее время нет общепризнанной трактовки региональной образовательной системы. В зарубежной и отечественной науке существует немало определений содержания понятия "регион". Некоторые исследователи предпочитают рассматривать его как хозяйственно-экономическую общность. В этом контексте российские трактовки этого феномена отождествляются с так называемыми экономическими районами, например, Волго-Вятским, Иркутским экономическими районами (регионами) и т.д.
Многим исследователям импонирует точка зрения профессора Дортмундского университета Л. Рэмхельда, который считает само понятие "регион" супертермином, включающим в себя ряд основополагающих признаков: определенную территорию, население, общность истории, природных проблем. По его мнению, регион - это географическая зона с социально-экономической и этнокультурной общностью, с населением от двух до пяти миллионов человек и диаметром территории не менее 150 км.
Многие авторы в качестве региона называют географически-административную единицу в России (область, край, республику, автономный округ или область). Существует и синтезирующее определение региона в качестве совокупности районов и городов, исторически тяготеющих к одному хозяйственному, культурному и административному центру. В. В. Ильин, выступающий с позиций глобалистического подхода, предлагает рассматривать регионы в качестве ассоциации близлежащих национально-государственных формирований, однородных по экономико-географическим, национально-культурным, общественно-политическим параметрам.
Г. В. Марченко, эксперт Центра экономических и политических исследований (ЭПИцентра), связывает содержание феномена "регион" с особенностями современной России, подчеркивая, что это понятие допускает широкое толкование. В числе показателей регионализации страны называются такие, как географическое расположение (например Сибирь, Урал), культурно-историческое пространство (Центральная Россия), экономические особенности (экономический район), политико-административное деление (область, край, республика), юридическая принадлежность (субъект Федерации) и т.д.
Все регионы в тот или иной период исторического развития государства составляют иерархически соподчиненную систему, в которой могут быть выделены регионы первого, второго и т.д. порядков. Зачастую под регионом N 1 понимают различные части территории в зависимости от критериев их выделения. На-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
пример, к середине 1990-х гг. в РФ политико-административными регионами первого порядка были республики, края, области, города (всего 78), а юридическими, подписавшими Федеративный договор - субъекты Федерации (всего 89).
Анализируя различные подходы к определению ключевого понятия, дадим следующее определение: регион - это часть территории государства, имеющая законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного управления и находящаяся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления. Однако, глубже рассматривая проблему предмета исследования, определяя важность социума не как такового вообще, а регионального социума со своими проблемами развития и многочисленными связями между различными сторонами общественной жизни и сложным комплексом нравственных, политико-правовых, идеологических, социально-экономических и социально-культурных отношений, приходим к необходимости уточнить понимание региона как территориальной и социально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных, экономических, социальных и политических процессов, обеспечивающей социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультурном и других аспектах.
Уральские педагоги К. И. Зубков, А. П. Тимошенко, А. И. Кузьмин, В. В. Алексеев и др. предлагают, на наш взгляд, удачную трактовку дефиниции "регионализм" в качестве различных форм социально-культурной и политической самоидентификации территорий, отражающей идеи, настроения, действия, направленные на сохранение самобытности региона, повышение его статуса. К основным направлениям регионализма они относят движение за самостоятельность территориальных сообществ в контексте соблюдения этнокультурных, социально-экономических и политических прав.
Таким образом, регион - это не просто административная система, а действующая общность, отличающаяся единством экономической, политической и духовной жизни. Это пространство, способствующее социализации человека, формированию, сохранению и передаче норм жизни, сохранению и развитию природных и культурных богатств. Это и образовательное пространство, т.е. совокупность образовательных учреждений, расположенных на данной территории, где крепнут основные социально-экономические связи, определяющие особенности социально-культурной инфраструктуры.
Понятие "региональное образовательное пространство", на наш взгляд, является базовым, так как позволяет выразить, а значит, и не упустить из вида основные смыслы развития образования - обеспечить целостность региональной политики в сфере образования, ее несводимость к отдельным модификациям образовательных программ и предметов обучения к уровню образовательных учреждений и управленческих действий сверху. Региональное образовательное пространство означает относительную автономию и самоценность образования для социальных подсистем общества, а это обусловливает его приоритет как в сфере финансирования, так и в социально-производственных отношениях.
В условиях формирования гражданского общества относительная автономия развития сферы образования, активность и самостоятельность проводимой в этой области политики становятся, особенно на региональном уровне, эффективным способом привлечения людских ресурсов и свободных капиталов, как это и происходит во всем мире. Это означает, что образовательное пространство региона может получить дополнительные ресурсы финансирования. Развитие образовательных инициатив сегодня обнаруживает тенденцию к возникновению объедине-
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
ний и ассоциаций, образовательных системокомплексов не по признаку их территориальной или административной принадлежности, а по содержанию самих тенденций развития сферы образования. В этом смысле образовательное пространство региона еще только начинает складываться как относительно автономная социальная подсистема.
Изучение и удовлетворение образовательных потребностей жителей региона, выработка стратегии в области развития образования впервые становятся не только прерогативой Центра, но и самих регионов. При этом программные установки развития образования не "спускаются" всецело сверху, ибо стратегическое мышление, целостное видение регионального образовательного пространства, способность правильно выделять свои приоритеты становятся условием эффективной образовательной политики. Это приводит к значительному расширению программно-проективных и инициативных функций специалистов-управленцев, которые прежде выполняли главным образом административно-контрольные функции.
Содержание региональной политики в области образования не может быть сведено к осуществлению узко понимаемых национально-региональных интересов. Однако своеобразие национальных традиций, культуры региона не может быть отдано в угоду односторонним увлечениям образцами зарубежных педагогических систем. Региональная политика в области образования должна отвечать глобальным и местным, общим и частным, уникальным и универсальным особенностям, учитывать своеобразие насущных потребностей и необходимость подъема образования на уровень мировых образцов.
Такая сбалансированность - это уже "высший пилотаж", высокий уровень образовательной политики, свидетельство гибкости, динамичности, развитости как управленческого мышления, так и региональных образовательных процессов. Его достижение возможно при условии постоянного изучения тенденций развития образовательного пространства региона, маркетинга возникающих образовательных потребностей при пристальном внимании к динамике происходящих процессов, к появляющимся новым факторам, ведущим к изменению инфраструктур образовательного пространства.
Выделим несколько подходов к пониманию сути процесса регионализации образования. Согласно одному из них, регионализация - это процесс, который не касается содержания образования и разрабатывается по-прежнему централизованно и в современных условиях является функцией федерального уровня. Прерогативой же региональной политики становятся в этом случае только формы и механизмы реализации Федеральных образовательных стандартов в региональных условиях, выполнение управленческих действий по обеспечению качества образования, соответствующего Федеральным стандартам [2].
У такой позиции есть аргументация. Во-первых, децентрализация в вопросах содержания образования может привести к тому, что образование, которое школьник получит, например в Иркутске, окажется несопоставимым с тем, что получено в Рязани. Такими же неоднозначными будут методы и приемы работы педагогов в разных областях.
Во-вторых, базовый стандарт, определяемый сегодня на федеральном уровне, не закрывает, как ранее, пути для варьирования содержания образования на местах, и нужно концентрировать усилия на повышении качества образования.
В-третьих, абсурдно говорить о регионализации содержания образования, например, по таким предметам, как математика, физика или химия. Обучение физике не может быть разным по содержанию и методам в Калуге или в Рязани.
Другой подход заключается в том, что отбор содержания образования составля-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
ет суть регионализации образования. Это постоянный процесс совершенствования содержания образования (его целей, ценностей, смысловых установок, использование технологий обучения для достижения результатов), непрерывного взаимодействия субъектов образовательного пространства с учетом динамики развития региональных процессов. В этом случае усиливается влияние субъектов Федерации на развитие региона, используя образовательный потенциал.
Нужно передавать учащимся не столько предметные знания, информацию о регионе, сколько деятельностные методы мышления, обеспечивающие проектирование нестандартных управленческих решений, преобразование сложившейся ситуации, освоение методов подобного мышления, что способствует формированию личности, которая может ставить цели развития региона [3, с. 54 - 59].
На наш взгляд, регионализация образования предполагает выход на еще более глубокий уровень концептуального осмысления содержания образования, ориентирующегося на фундаментальные современные парадигмы, к которым отнесем следующие:
* модель предметной организации содержания образования, в центре которой знания об объекте - информационный подход;
* технологически ориентированные модели организации содержания образования, согласно которым оно структурируется в зависимости от технологии (методик) преподавания или от деятельности учащегося, в основе - деятельностный подход;
* личностно ориентированные модели организации содержания образования, т.е. антропонимические (здесь мы используем термин П. Г. Щедровицкого), где главное - способы соединения содержания образования с семантикой индивидуального развития, в основе - способы самоопределения, индивидуальная направленность образования;
* социокультурные модели отбора содержания образования, где оно строится на основе многообразных социокультурных кодов сообществ, наций, этнических групп. В основе последних - исторически сложившиеся и возникающие вновь социокультурные механизмы трансляции и воспроизводства знаний, ценностей.
Эта первичная типология образовательных парадигм позволяет увидеть, во-первых, то, что не каждая из них совместима с региональным подходом к развитию образования. Так, предметная и деятельностная парадигмы, в принципе, тяготеют к инвариантным, универсальным способам конструирования содержания образования и не вписываются автоматически в процессы вариативности и диверсификации образовательных систем. В этом смысле предложение дополнить предметные знания деятельностным содержанием образования, на наш взгляд, не является достаточным обоснованием необходимости регионального подхода. Следовательно, регионализация образования только тогда приобретет свои адекватные формы, когда реализуется переход к более глубокому уровню концептуализации содержания образования и настанет пора создания личностно ориентированных и культуросообразных моделей организации содержания образования.
Рассматривая эти парадигмы, необходимо ответить на такие вопросы: как выявить индивидуальную тематику становления личности и понять механизмы влияния на отбор содержания образования? Каковы социокультурные коды региональной жизнедеятельности и как помочь личности в овладении ими для решения проблем жизненного и профессионального самоопределения? Как использовать региональные социокультурные коды в качестве средств выхода личности
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
к мировому опыту? Конструирование содержания образования в контексте этих парадигм должно быть ориентировано на освоение культуры и воссоздание традиций регионально-этнической жизни.
На наш взгляд, в перспективе возможен синтез вышеперечисленных подходов. Определенная разорванность парадигм, характеризуя современную ситуацию на концептуальном уровне осмысления содержания образования, приводит к тому, что "сама проблематика содержания представляет форменный скандал в педагогике" [4, с. 42].
Сейчас усиливается многообразие позиций, подходов, многие из которых начинают обнаруживать признаки концептуальной общности, но все же преобладают ситуации, связанные с "разборками", "диверсификацией", "плюрализмом". Это время "разбрасывать камни", за которым должна прийти пора их собирать. Регионализация образования, на наш взгляд, отвечает требованиям периода "собирания камней", ведущего к интеграции различных парадигм, но на новых основаниях, при сохранении индивидуального, культурного, национального, регионального своеобразия.
В содержании образования, очевидно, должны быть выделены новые базовые единицы, которые могли бы органично включать, по крайней мере, четыре составляющих: предметные знания, деятельностные структуры, индивидуальную семантику, социокультурные коды. Если первые (предметные знания и деятельностные структуры) могут быть основой для стандартизации и унификации содержания образования, то вторые (индивидуальная семантика и социокультурные коды) - в большей степени должны отражать индивидуальное и социокультурное своеобразие в системе образования.
Создание моделей содержания образования - длительный процесс, требующий серьезной работы, направленной на выявление реальных образцов, способствующих созданию региональных моделей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борисенков В. П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. N 4.
2. Сковородников В. В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования. Красноярск, 1997.
3. Подобед В. И., Казарцев С. Д. Региональные аспекты управления // Сов. педагогика. 1988. N 11.
4. Подобед В. И., Жилина А. И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе // Сов. педагогика. 1989. N б.
стр. 32
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - СТРАТЕГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193919613 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций