ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ВЗГЛЯД НА ПАРАДИГМЫ И ИЗМЕНЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Судя по современным научно-педагогическим публикациям, популярность термина "парадигма", пожалуй, сравнима с популярностью таких общенаучных категорий, как система, процесс, модель. Он достаточно прочно вошел в научную лексику и часто используется в педагогических работах. Широко распространено мнение о смене парадигмы в педагогике. Поскольку понятие парадигмы не всегда явно определяется, а количество выделяемых типов парадигм превышает два десятка, то, даже принимая как аксиому отнесенность педагогики к парадигмальной области знания, закономерно задаешься рядом вопросов. Какие объяснительные функции выполняет данное понятие? Существует ли объективная необходимость во введении нового понятия, или оно может быть заменено одним из имеющихся? Имеет ли понятие парадигмы в педагогике свою специфику, собственно педагогическое содержание? Меняется ли парадигма педагогики, и какая именно? Не ставя перед собой задачу дать исчерпывающие ответы на эти вопросы, предпримем попытку направляемого ими анализа научно-педагогических работ.
В педагогике можно выделить, как минимум, два типа смыслового наполнения рассматриваемого термина. Во-первых, это близкое к классическому куновскому, общенаучному пониманию парадигмы как модели научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования (А. А. Арламов, Е. В. Бережнова, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, В. Нургалиев и др.).
Второе понимание парадигмы трактует ее как основания, идеи, подходы к проектированию образовательных систем, как базовые модели или стратегии образования. В такой интерпретации, как правило, используется понятие образовательной (воспитательной) парадигмы, и оно сопровождается терминами, отражающими основную направленность образования, источник и способ постановки педагогических целей. Так, выделяются формирующая и гуманистическая (Е. В. Бондаревская), личностью ориентированная и духовно ориентированная (Т. И. Власова), научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И. А. Колесникова), авторитарная, манипулятивная и поддерживающая (Г. Б. Корнетов), традиционно-формирующая, традиционно-развивающая, личностью ориентированная (С. В. Кульневич), традиционалистская, рационалистическая и гуманистическая (В. Я. Пилиповский), духовная и светская (И. А. Соловцова), педагогическая, аидрагогическая, акмеологическая и коммуникативная (Ю. Г. Фокин) и другие парадигмы.
Следует отметить, что подавляющая часть имплицитно представленного в научно-педагогических работах понимания парадигмы относится именно к этой группе. За распространенными утверждениями о полипарадигмалыюсти педагогической реальности или о смене парадигмы также, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме.
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
Противопоставление отнесения понятия парадигмы сугубо к научной деятельности (первое понимание парадигмы) и к объекту науки (второе понимание) преодолевается в двойственной трактовке педагогической парадигмы как определенного стандарта в решении и исследовательских, и образовательных задач (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Е. Шкабара и др.)- Однако это не столько интегральное, синтетическое, сколько суммативное понятие, так как указанные группы задач существенно различаются между собой.
Нужно сказать, что многообразие в науке имеет свои положительные стороны. Невозможно охватить единым взглядом все образование, адекватно представить, рассматривая его из одной точки. Поэтому чем больше теорий, чем шире их "разброс", тем больше граней реальности попадают в сферу научного рассмотрения. Появление конкурирующих теорий также продуктивно с точки зрения наличия оппонентов, которые не дают застаиваться науке, "вязнуть" в стереотипах, принимать на веру исходные положения. Наиболее ценное знание формируется именно в "зазорах между конкурирующими взглядами на реальность" (М. К. Мамардашвили). С другой стороны, для того чтобы хотя бы выявить различия между такими взглядами, необходим "общий язык". Отсутствие же единства в трактовке базовых терминов отнюдь не способствует прогрессу науки.
В этой связи нельзя не согласиться с В. В. Краевским, Н. Л. Коршуновой и другими учеными, отстаивающими позиции закрепления однозначности термина "парадигма" в его общенаучной трактовке [1; 2]. Однако тот смысл, который вкладывается классической наукой в понятие парадигмы, не имеет в "нормальной науке" (Т. Кун) особого эвристического значения. Неудивительно, что его востребованность в педагогике, характеризующейся эволюционным развитием, невелика, поскольку оно "перекрывается" понятием методологии.
Вероятно, распространенность этого термина в педагогике свидетельствует о востребованности его в другой интерпретации. Трудно как не считаться с вхождением "парадигмы" в педагогическую лексику, так и объяснить это лишь случайностью или модой на термин. С этих позиций отрицание необходимости использования понятия парадигмы в педагогике или невозможности его использования по отношению не к научной деятельности, а к образованию, представляется не самым продуктивным ходом. Возможно, следует более внимательно отнестись к смысловому наполнению термина и допустить его собственно педагогическое, отличное от других наук толкование.
В связи с этим поставим вопрос о правомерности отнесения понятия парадигмы к объекту педагогики - образованию, предварительно выяснив, включает ли та или иная парадигма характеристики объекта науки. Обратимся к первоначалам. Греческое слово "paradeigma" дословно означает то, что предопределяет характер проявления, манифестации, оставаясь вне проявления ("para-" это "сверх", "над", "через", "около", а "deigma" - "проявление", "манифестация"). В самом широком смысле, парадигма - это не проявленная сама по себе и не поддающаяся прямой рефлексии структурирующая реальность, которая, всегда оставаясь за кадром, устанавливает основные, фундаментальные пропорции человеческого мышления и человеческого бытия [3]. "Специфика парадигмы, - считает А. Г. Дугин, - состоит в том, что в ней гносеологический и онтологический моменты еще не разделены (выделено нами. - Н. Л. ) и подлежат дифференциации лишь по мере того, как базовые интуиции, проходя через парадигматическую решетку, оформляются в то или иное утверждение гносеологического или онтологического характера" [3, с. 38].
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
Нужно сказать, что в дополнениях Т. Куна к своей классической работе "Структура научных революций" не исключается возможность отнесения к парадигме онтологических характеристик объекта науки. Так, парадигма или "дисциплинарная матрица", согласно Т. Куну [4], содержит несколько компонентов, в числе которых метафизические части парадигм. В их авторской трактовке и примерах без труда можно увидеть не только гносеологический, но и онтологический момент - модель объекта науки или его части. Таким образом, каждая научная парадигма соотносится не только с образцами решения исследовательских задач, но и с представлениями об объекте науки, что очевидно, поскольку эталоны исследования, подход к объекту и ракурс его рассмотрения в определенной мере производны от сущностных характеристик объекта исследования.
Следует также отметить, что, наряду с термином "парадигма", в науке существуют другие термины того же смыслового ряда, выполняющие аналогичные объяснительные функции, например, "ядро исследовательской программы" (И. Лакатос), "исследовательская традиция" (Л. Лаудан), "основания науки" (Н. Н. Моисеев, В. С. Степин), "стиль мышления" (Е. Н. Князева, В. С. Швырев). Наиболее аналитичное, на наш взгляд, представление о таком конструкте развернуто В. С. Степиным в рамках исследования оснований науки. Согласно ученому, основания науки выступают системообразующим фактором научной дисциплины, они функционируют как глобальная исследовательская программа, целенаправляющая научный поиск. Основания науки включают три компонента [5]:
- специальную научную картину мира (дисциплинарную онтологию), которая вводит обобщенный образ предмета данной науки в его главных системно-структурных характеристиках;
- идеалы и нормы исследования (описания и объяснения, доказательности и обоснования, а также идеалы строения и организации знания), которые определяют обобщенную схему метода научного познания;
- философские основания науки, которые обосновывают принятую картину мира, а также идеалы и нормы науки, благодаря чему вырабатываемые наукой представления о действительности и методах ее познания включаются в поток культурной трансляции.
Эти представления позволяют нам признать правомерным выделение в парадигме двух составляющих: онтологической (генерализованные представления об объекте науки) и гносеологической (образцы научной деятельности).
Для фундаментальных наук, основными задачами которых являются описание, объяснение и прогнозирование явлений фрагмента реальности, который она изучает, такое понимание парадигмы отвечает их запросу. Педагогика же, помимо научно-теоретической, реализует не менее важную функцию - конструктивно-техническую (нормативную, регулятивную), которая побуждает педагогов использовать понятие парадигмы в отношении моделей должного образования, понимать ее как некоторую совокупность ведущих идей в проектировании и осуществлении этого процесса, "модель решения образовательных задач" (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).
На наш взгляд, в целях упорядочивания имеющихся в педагогике представлений о парадигме, целесообразно развести понятия научной и образовательной парадигмы1 . Учитывая исходное толкование
--------------------------------------------------------------------------------
1 Здесь мы опираемся не только на признание двух сторон педагогики (фундаментальной и прикладной), но и на существующие продуктивные подходы дифференциации некоторых понятий, традиционно относящихся к сфере научной деятельности (например, разведение Е. В. Бережновой методологической культуры педагога-исследователя и учителя [б]).
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
парадигмы, а также вышеизложенные рассуждения, предложим следующее их понимание.
Научная педагогическая парадигма - это онтологические и гносеологические представления об образовании и науке, определяющие характер, идеалы, нормы научно-педагогического исследования, а также служащие основанием методологии педагогики. Образовательная парадигма - это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику. Совпадая в части специальной картины мира и философских оснований, эти парадигмы будут различаться в идеалах и нормах, которые в первом случае относятся к исследованию сущего, во втором - к проектированию и осуществлению должного. Такое разделение парадигм "возвращает педагогам права" на использование рассматриваемого термина в различных контекстах.
Объяснительный и предсказательный потенциал обсуждаемого понятия наиболее полно раскрывается при использовании парадигмального анализа. Парадигмальный анализ педагогической науки и образования представляет собой восхождение к некоторой совокупности предельных оснований (аксиоматическому базису), являющихся регулятивом научного познания и преобразования педагогической действительности. В качестве такого базиса выступает определенное видение мира в человеке и человека в мире и образовании: понимание природы человека, его места и назначения во Вселенной, сущности образования, признание наличия или необходимости наличия в человеке тех или иных сторон, проявлений, подлежащих развитию, формированию в процессе образования и пр. Основная функция парадигмального анализа заключается в том, что он позволяет "подняться" к исходным постулатам, прояснить, осознать их и при необходимости подвергнуть критическому анализу. Реализация этой функции позволит избежать в педагогике "теневой аксиоматики" (А. В. Непомнящий), иногда отражающей устаревшие представления о мире, что, как хотелось бы ожидать, будет способствовать прогрессу науки. Также парадигмальный анализ может использоваться и уже используется в педагогических исследованиях в качестве методологического "инструмента", позволяющего предвидеть и учитывать "движение" науки, в качестве "системы координат" для сравнительного анализа научно-педагогических теорий, образцов, подходов к совершенствованию образования, а также в качестве способа концептуализации взглядов на образование.
Применим парадигмальный анализ в целях поиска ответа на актуальный для современной педагогики вопрос о возможном изменении ее парадигмы и характеристиках научного исследования, отвечающего требованиям современной научной парадигмы.
Традиционная парадигма педагогики, закрепленная веком научных поисков и миллионами научных работ, формировалась в русле позитивизма, гносеологических установок и идеалов, регулирующих любой научный поиск. Безусловно, в педагогике модели научной деятельности и образцы построения теории приобрели некоторые специфичные черты, но образцом для нее, как и для других гуманитарных наук, была классическая наука, естественнонаучное познание.
Если обратиться к классикам, можно утверждать, что смена парадигмы сопряжена с научной революцией [4] или перестройкой оснований науки [5]. Однако перестройка оснований науки не является актом внезапной смены парадигмы, а представляет собой процесс, который начинается задолго до непосредственного преобразования норм исследования и научной картины мира с философского
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
осмысления тенденций научного развития и рефлексии оснований культуры. В. С. Степиным выделены два пути перестройки оснований науки: 1) за счет внутридисциплинарного развития знаний, включения в сферу исследования новых объектов, накопления парадоксов и проблем и 2) за счет междисциплинарных связей, переноса из одной науки в другую дисциплинарных онтологии, идеалов и норм исследования [5]. Такого рода "парадигмальные прививки" (второй путь) открывают иное поле научных проблем, способствуют рассмотрению явлений, которые до этого вообще не попадали в сферу научного поиска. Таким образом, утверждение о постепенной смене парадигмы позволяет нам говорить о возможности анализа предпосылок такой смены, а выделенные два ее пути диктуют необходимость рассмотрения их на уровне как собственно педагогическом, так и общенаучном. Опираясь на фундаментальный труд В. С. Степина "Теоретическое знание", проанализируем их последовательно.
Как уже указывалось, основания науки включают три компонента: картину мира, идеалы и нормы исследования, философские основания науки. Картина мира - это "форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному историческому этапу ее развития, форма, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска" [5, с. 197]. В зависимости от уровня систематизации знаний выделяют три типа научной картины мира: общая, обозначающая горизонт систематизации знаний, полученных во всех науках, формирующая целостный образ Вселенной, жизни, общества и человека; картина мира, систематизирующая знания в конкретной сфере наук (естественных, социальных); специальная научная картина мира - дисциплинарная онтология или картина исследуемой реальности (фрагмента универсума, изучаемого соответствующей наукой и образующего предмет ее исследования) [5]. Таким образом, общенаучные предпосылки смены парадигмы в педагогике следует искать в возможных изменениях общей картины мира и картины мира гуманитарных наук (изменение образа человека), а конкретнонаучные - в изменениях педагогической дисциплинарной онтологии, идеалов и норм педагогических исследований2 .
Не ставя задачу всестороннего анализа общенаучной картины мира, остановимся лишь на некоторых значимых в контексте обсуждаемой проблемы ее аспектах. Предварительно необходимо отметить, что, по мнению философов (Н. Н. Моисеев, В. С. Степин, В. С. Швырев и др.), на современном этапе уже существуют основания говорить о единой общенаучной картине мира, предпосылками создания которой служат: переход науки к постнеклассической стадии, современные идеи глобального эволюционизма, концепции самоорганизации, позволяющие устранить традиционный разрыв как внутри естественных наук о живой и неживой природе, так и между гуманитарными и естественными науками.
Постнеклассическая наука предполагает изменение типа научной рациональности, она не элиминирует при теоретическом объяснении и описании всего, что относится к субъекту познания, его целям и ценностям, средствам и операциям его деятельности [5]. В современной науке учитывается соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ее ценностно-целевыми
--------------------------------------------------------------------------------
2 Философские основания науки, как правило, гетерогенны. Они допускают вариации философских идей и категориальных смыслов, применяемых в исследовательской деятельности [5]. Поэтому анализ философских оснований, на наш взгляд, малоэффективен в поиске предпосылок смены парадигмы в педагогике.
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
структурами. При этом эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.
Универсальный эволюционизм "создает основу для рассмотрения человека как объекта космической эволюции, закономерного и естественного этапа в развитии нашей Вселенной, ответственного за состояние мира, в который сам человек погружен" [5, с. 662]. В научную картину мира входят представления об органической включенности человека в целостный космос и о соразмерности человека как результата космической эволюции породившему его миру.
В. С. Степин, анализируя современную научную картину мира, обращает особое внимание на ее необычные свойства: соответствие не только новым научным взглядам, формирующимся в недрах западной культуры в связи с осмыслением глобальных проблем, но и философским идеям "русского космизма", выросшим на почве самобытной культуры России и ее Серебряного века, а также философским и мировоззренческим представлениям традиционных культур Востока [5]. Интересно, что к аналогичным выводам в процессе анализа "сверхобобщающих парадигм" приходит и А. Г. Дугин [З]3 .
В целом, анализ общенаучной картины мира свидетельствует об изменении места человека в ней. Человек в его научной интерпретации как отстраненно познающее и преобразующее объекты мира конечное биосоциальное существо превращается в "космобиопсихосоциальное" (Ю. Г. Волков) образование, масс-энергоинформационное единство, соразмерное миру и эволюционирующее по общим с ним законам, не порабощающее природу, а вступающее в диалог с ней (И. Пригожин), обеспечивающий коэволюцию человека и природы (Н. Н. Моисеев).
Уточним образ человека, представленный в картине мира, систематизирующей знания в науках, непосредственно его изучающих. Очевидно, что за счет междисциплинарных связей эта картина мира взаимосвязана с общенаучной. Не удаляясь в анализ характера такой взаимосвязи, обратим внимание на изменение представлений о человеке в психологическом знании. Наш интерес именно к психологии обусловлен, во-первых, многообразием ее связей с педагогикой, в том числе и носящих характер базисных, поставляющих основания педагогических теорий, во-вторых, центральным местом психологии в системе наук о человеке.
По мнению философов и психологов (В. П. Зинченко, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Н. И. Кузнецова, В. А. Мазилов, А. А. Пузырей, А. В. Юревич и др.), психология испытывает кризис. Как ответ на кризисные явления, изменение общенаучной картины мира, современные тенденции развития цивилизации, таящие угрозу уничтожения собственно человеческого в человеке, в психологии изменяется видение своего объекта и подходов к его познанию, а именно:
- появляются идеи необходимости "сопряжения формирующего эксперимента с принципом благоговения перед развитием" (М. С. Гусельцева), поскольку объектом психологии являются сложные саморазвивающиеся системы;
- возникают сомнения в возможности строго экспериментальной психологии иметь дело с реальным человеком в реальной жизни [7], в связи с чем естественнонаучная парадигма познания человека, приводящая к созданию абстрактно-объектных моделей его отдельных сторон и проявлений, дополняется гуманитарной, предполагающей видение человека в его целостности, понимание изучения как взаимоотношения с изучаемым объектом, использование герменевтических, феноменологических методов его познания;
--------------------------------------------------------------------------------
3 В этой связи можно говорить о закономерности обращения педагогов к идеям отечественных ученых-космистов, переосмысления этих идей в контексте современной науки.
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
- укрепляет свои позиции гуманистическая психология, представляющая человека как интегральное единство телесного, душевного и духовного опыта, обращающаяся к содержанию и процессу бытия, а не к отдельным психическим механизмам, переходящая к взаимодействию с человеком на уровне "субъект - субъект";
- психология отказывается от нейтралитета по отношению к нравственным ценностям и ищет свое место в пространстве "наука - религия - человек" (В. Е. Каган).
Анализ научных работ ведущих отечественных психологов (А. С. Арсеньев, Б. С. Братусь, А. А. Мелик-Пашаев, А. Б. Орлов, В. И. Слободчиков и др.) позволяет отметить еще одну тенденцию в современной психологии: признание единства человека с Миром, полагание духовности самой глубинной сутью человека, имеющей внепространственную и вневременную природу. Все более распространенными становятся гуманистические идеи о самоценности каждого человека, о наличии у него уникального духовного и творческого потенциала, потребности и способности к самореализации.
Такие представления о человеке, безусловно, оказывают влияние и на выбор способов изучения (методы психологического исследования) и взаимодействия с ним (методы практической психологии). Особые "подвижки" видны в практической психологии и психотерапии, где средства профессионального взаимодействия приобретают диалогическую направленность, ориентированность не на "вскрытие и испытание неизвестности Другого" (А. А. Голов), а на безоценочное понимание и безусловное принятие его уникального внутреннего мира во всей полноте и напряженности его жизненных проблем. Возможно, именно по причине следования академической психологии естественнонаучному идеалу познания возникает разрыв между ней и практической психологией, которая ищет свою методологию (И. В. Вачков, И. Н. Карицкий и др.), создает в противовес академической психотехническую теорию (Ф. Е. Василюк), отвечающую идеалам постнеклассической науки.
На наш взгляд, несмотря на все указанные тенденции, говорить о существенной трансформации картины мира гуманитарных наук, равно как и о смене парадигмы в психологии, все-таки преждевременно. Отечественная академическая психология еще достаточно прочно стоит на естественнонаучных позициях, реально, на уровне норм и требований, не рассматривая альтернативу существующим методам исследования и, по сути, только пытаясь создавать адекватный инструментарий для целостного изучения человека (работы К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Непомнящей и др.). Однако нужно сказать, что описанные выше тенденции изменения образа человека в психологии в определенной мере согласованы с общими социокультурными изменениями в России и с современной общенаучной картиной мира. Это позволяет нам говорить об изменениях в психологии не как о флуктуациях, а как об определенных упрочивающихся тенденциях.
От анализа общенаучных предпосылок смены парадигмы в педагогике перейдем к анализу внутринаучных. Существуют ли изменения в собственно педагогической картине исследуемой реальности, порождаемые изменением образа человека в науке вообще и в психологии, в частности? Следует отметить, что понятие "картина мира", отнесенное к психологии, раскрывается как образ человека, поскольку изучаемая психологией реальность - человек. Объектом педагогики является не сам человек, а его образование (воспитание, обучение). Однако научные представления об образовании, как указывалось выше, в значительной степени детерминированы тем образом человека, который явно или неявно существу-
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
ет в науке, что позволяет нам предполагать взаимосвязь изменений в психологии и педагогике.
Действительно, анализ современных взглядов на образование показывает наличие тенденции рассмотрения ученика как целостного существа, не сводимого к совокупности физиологических и психических функций или соответствующей социальной роли, повышение интереса к собственно человеческому, личностному в ребенке, обращение к экзистенциальным и аксиологическим вопросам, понятиям духовности и субъектности.
Изменяется и смысл базовых категорий педагогики. Так, в определениях образования "появляется" человек, причем не просто присваивающий, а познающий и творящий культуру. Представление о воспитании как о формировании социально полезных качеств сменяется представлением о нем как о смыслопорождающем процессе (Е. В. Бондаревская), процессе интериоризации культурных ценностей (И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов), "ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитания" (Н. М. Борытко). В понятии обучения образ запоминающего информацию ученика заменяется образом ученика, распознающего и приумножающего знания, проявляющего себя в процессе познания как личность, субъект учения и жизнедеятельности. Педагогическая наука постепенно переходит от осмысления обучения как процесса передачи - усвоения знаний, имеющего результатом "обнищание души при обогащении информацией" (А. Н. Леонтьев), к обучению как сфере "выращивания опыта быть личностью" (В. В. Сериков), как "возвышению души по ходу освоения учебного материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой природе" (В. М. Букатов).
Поскольку понятие - это научная модель реальности, зависящая от ракурса ее рассмотрения, целевых и методологических установок исследователя, то трансформация смысла основных категорий, безусловно, говорит об изменении картины изучаемой сферы реальности.
Еще один момент, связанный с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики. Изменение представлений об объекте исследования влечет за собой необходимость формирования новых понятий или их заимствования из других наук. Нужно сказать, что современная педагогика, приняв ориентацию на личность и признавая право человека на реализацию собственных потребностей и собственного жизненного пути, существенно сблизилась с психологией. Об этом свидетельствует все более широкое распространение в педагогических работах терминов "личность", "субъект", "индивидуальность", "ценность", "смысл", "развитие", "поддержка" и других, интерпретации которых привлекаются из работ психологов4 . Мы считаем правомерным рассматривать такие заимствования как своего рода трансляцию образа человека из одной науки в другую, как "парадигмальные прививки" (В. С. Степин).
К другим собственно педагогическим предпосылам смены научной парадигмы педагогики необходимо отнести повыше-
--------------------------------------------------------------------------------
4 Предвидя возражения по поводу отрицания собственно педагогического смысла этих понятий (хотя специфика их педагогического использования автором признается), отметим, что это отдельный методологический вопрос, который в пределе формулируется так: "Должна ли педагогика иметь свою модель человека (теорию личности и ее становления в процессе образования)?". Поскольку любая модель не полна по определению, то каждая наука смотрит на человека через "призму" своих задач и создает свою модель, адекватную ее ракурсу рассмотрения. Хотя объектом педагогики человек не является, ей нельзя отказать в праве видеть человека по-своему. Однако в том случае, если ее задачи пересекаются с задачами другой науки, где имеются значительные наработки в этой сфере, создание собственной модели будет равнозначно изобретению велосипеда. Таким образом, чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо сопоставить психологическое и педагогическое знание, а также задачи практической психологии и педагогики на современном уровне их развития, что выходит за пределы настоящей статьи.
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
ние интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление проблем и противоречий, в качестве основных из которых можно отметить разрыв науки и практики, отсутствие понятийно-терминологического единства, неспособность изучить и объяснить некоторые явления в образовании имеющимися методами, с помощью наличного понятийно-терминологического аппарата.
Сравнивая отечественные научно-педагогические работы 1960 - 1970-х гг. с работами последнего десятилетия, нетрудно заметить большую многоплановость в последних философских вопросов, разнообразие философских позиций исследователей. Конечно, это в определенной мере является следствием изменения социокультурной ситуации в стране. Однако только этим фактором невозможно объяснить возросшую потребность критического философско-рефлексивного переосмысления оснований науки, бурное развитие такой сферы знаний, как философия образования, расширение функции методологии педагогики как "своеобразной прикладной сферы философии человека" (В. В. Сериков). По мнению науковедов, такие факты свидетельствуют о близкой научной революции, т.е. о смене парадигмы.
Еще одна проблема, подтверждающая эту версию, - дистанцирование науки и практики, которое проявляется в утверждениях о том, что наука работает "сама на себя", что получаемые в вузе педагогические знания слабо используются будущими педагогами в практической работе и т.п. На наш взгляд, причина такого положения дел кроется в исходных основаниях научных теорий. Неполнота научной модели человека, "потеря" важнейших его сторон приводит к тому, что научные теории "не работают" на практике5 . (Это подтверждается как в педагогике, так и в других сферах гуманитарной практики, например во врачевании, психотерапии, практической психологии). Современные гуманистические теории образования опираются уже на другой, более адекватный действительности образ человека. Казалось бы, проблема разрыва науки и практики должна быть решена. Однако теперь в образовании утвердился "неустойчивый баланс личностно ориентированной теории и авторитарно управляемой практики" (Н. Б. Крылова), что не позволяет сделать вывод о решении проблемы6 .
Следующий важный вопрос: изменяются ли характеристики научного исследования? Поскольку общие системно-структурные характеристики предмета исследования выражаются специальной картиной мира (дисциплинарной онтологией), постольку она должна вводиться коррелятивно схеме метода, выраженного в идеалах и нормах познания, которые образуют целостную систему, включающую идеалы и нормы объяснения и описания, доказательности и обоснованности знания, построения и организации знаний [5].
Как уже отмечалось, и в академической психологии, и в научной педагогике традиционно сложилась ориентация на
--------------------------------------------------------------------------------
5 Педагогические теории долгое время редуцировали ребенка до его социальной роли - ученика. В них ребенок не имеет других потребностей, кроме познавательной, он способен 45 мин концентрировать внимание на предлагаемой учителем деятельности, возможно не представляющей для него никакого интереса, у него нет жизненных проблем, он должен учиться и выполнять все, что требуется. (Конечно, эти требования научно обоснованы, но в качестве одного из обоснований не выступают ли те же "мифы" о ребенке?) В этой ситуации закономерна потеря наукой своей функции, которая отвечает за направление и оснащение практики моделями, подходами и способами деятельности.
6 На подтверждении наличия и факторах, оказывающих влияние на эту проблему, следует останавливаться отдельно. Позволим себе здесь лишь указать на основную ее причину, выявляемую с помощью парадигмального анализа образования, - взгляды на человека, в русле которых учеными разрабатываются современные педагогические теории, противоречат мировоззренческим установкам большей части учителей.
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
естественнонаучный идеал познания, причем в его позитивистском (классическом) наполнении. Соотнося потребность в изменении идеалов исследования в психологии и педагогике, нетрудно увидеть общее: изменяющиеся представления о человеке, интерес к собственно "человеческому его измерению" приводит к тому, что методы гуманитарного познания ("понимающие", диалогические, апеллирующие более к смыслу, чем к факту) начинают занимать позиции, сопоставимые с традиционными позитивистскими методами познания. При этом основные идеалы научности и нормы исследования и в той, и в другой науке остаются незыблемыми, равно как и требования к научным работам. На наш взгляд, наблюдается определенное противоречие между изменившейся научной картиной изучаемой реальности и постулатами позитивистской науки, в частности ориентацией на объективное постижение объекта, сциентистский образец методов.
В то лее время в науке существуют предпосылки разрешения названного противоречия. Как указывает А. В. Кезин, современные стандарты научности лишаются своей обособленной самоценности и во все большей степени рассматриваются как средство решения проблем, стоящих перед человечеством, что порождает, в частности, представление о необходимости разных стандартов и идеалов научности, в гораздо большей степени отвечающее универсальному познавательному интересу [8].
Мы не беремся точно сказать, каковы должны быть идеалы и нормы исследования образования, адекватные современным представлениям о нем. Существуют мнения о перспективности перехода в педагогических исследованиях к синергетической методологии, к новым методам, в основе которых "лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода "педагогических сред", обеспечивающих развитие личности" [9, с. 11], предположения о том, что количественные, статистические методы будут заменены или примут подчиненное положение по сравнению с качественными, а также другие прогнозы развития идеалов и методов научно-педагогической деятельности. На наш взгляд, наиболее важным в таких прогнозах является идея о том, что в качестве объекта изучения должна выступать некая более широкая ситуация, охватывающая не только изучаемую часть реальности вместе с целостным развивающимся человеком, но и самого исследователя, который "должен иметь дело со своим неустранимым присутствием в составе условий существования изучаемого объекта" [7, с. 28]. Как считает А. А. Пузырей, допущение, при котором единственно только и можно вести исследование в такой ситуации, должно состоять в предположении как бы абсолютной прозрачности исследователя для самого себя, возможности для наблюдателя поместить себя перед собой в одном ряду с наблюдаемым объектом [7]. Минимально необходимым условием этого служит осознание и экстрагирование исследователем собственных мировоззренческих установок и ценностей, относящихся к объекту исследования.
Итак, анализ общенаучной картины мира, образа человека в психологии, дисциплинарной онтологии и современного состояния педагогики позволяет нам говорить о том, что основания педагогики претерпевают изменения, а именно о следующих предпосылках смены научной парадигмы педагогики:
- признание важной роли человека в процессах глобального эволюционизма, распространение идей бесконечного человека, соразмерного породившему его миру, находящих отражение в общенаучной картине мира;
- изменение образа человека в психологии, проявляющееся во введении собственно человеческих его проявлений в
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
сферу науки, в тенденции изучения человека не только с точки зрения его сторон, проявлений и функций, но и с позиции его уникальности, целостности, единства с миром;
- признание "субъективного измерения" науки, распространение методов гуманитарного познания, поиск новых подходов и методов исследования в психологии и педагогике;
- изменение смысла базовых категорий педагогики;
- повышение интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление в педагогической сфере проблем и противоречий.
Однако преобразованная картина педагогической реальности еще не повлекла за собой отвечающих ей изменений идеалов и норм исследования, что позволяет нам сделать вывод не о смене парадигмы педагогической науки, а об определенных тенденциях ее развития.
Следует отдельно отметить соответствие "движения" педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных
проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире.
ЛИТЕРАТУРА
1. Коршунова Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. 2002. N 7.
2. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3.
3. Дугин А. Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М., 2002.
4. Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.
5. Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2000.
6. Бережнова Е. В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Дис. ... докт. пед. наук. Волгоград, 2003.
7. Психология и новые идеалы научности (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1993. N 5.
8. Философия и методология науки. Ч. 1: Учеб. пособие для подготовки магистров и аспирантов всех специальностей / С. В. Девятова, А. В. Кезин и др. М., 1994.
9. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
стр. 26
В педагогике можно выделить, как минимум, два типа смыслового наполнения рассматриваемого термина. Во-первых, это близкое к классическому куновскому, общенаучному пониманию парадигмы как модели научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования (А. А. Арламов, Е. В. Бережнова, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, В. Нургалиев и др.).
Второе понимание парадигмы трактует ее как основания, идеи, подходы к проектированию образовательных систем, как базовые модели или стратегии образования. В такой интерпретации, как правило, используется понятие образовательной (воспитательной) парадигмы, и оно сопровождается терминами, отражающими основную направленность образования, источник и способ постановки педагогических целей. Так, выделяются формирующая и гуманистическая (Е. В. Бондаревская), личностью ориентированная и духовно ориентированная (Т. И. Власова), научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И. А. Колесникова), авторитарная, манипулятивная и поддерживающая (Г. Б. Корнетов), традиционно-формирующая, традиционно-развивающая, личностью ориентированная (С. В. Кульневич), традиционалистская, рационалистическая и гуманистическая (В. Я. Пилиповский), духовная и светская (И. А. Соловцова), педагогическая, аидрагогическая, акмеологическая и коммуникативная (Ю. Г. Фокин) и другие парадигмы.
Следует отметить, что подавляющая часть имплицитно представленного в научно-педагогических работах понимания парадигмы относится именно к этой группе. За распространенными утверждениями о полипарадигмалыюсти педагогической реальности или о смене парадигмы также, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме.
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
Противопоставление отнесения понятия парадигмы сугубо к научной деятельности (первое понимание парадигмы) и к объекту науки (второе понимание) преодолевается в двойственной трактовке педагогической парадигмы как определенного стандарта в решении и исследовательских, и образовательных задач (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Е. Шкабара и др.)- Однако это не столько интегральное, синтетическое, сколько суммативное понятие, так как указанные группы задач существенно различаются между собой.
Нужно сказать, что многообразие в науке имеет свои положительные стороны. Невозможно охватить единым взглядом все образование, адекватно представить, рассматривая его из одной точки. Поэтому чем больше теорий, чем шире их "разброс", тем больше граней реальности попадают в сферу научного рассмотрения. Появление конкурирующих теорий также продуктивно с точки зрения наличия оппонентов, которые не дают застаиваться науке, "вязнуть" в стереотипах, принимать на веру исходные положения. Наиболее ценное знание формируется именно в "зазорах между конкурирующими взглядами на реальность" (М. К. Мамардашвили). С другой стороны, для того чтобы хотя бы выявить различия между такими взглядами, необходим "общий язык". Отсутствие же единства в трактовке базовых терминов отнюдь не способствует прогрессу науки.
В этой связи нельзя не согласиться с В. В. Краевским, Н. Л. Коршуновой и другими учеными, отстаивающими позиции закрепления однозначности термина "парадигма" в его общенаучной трактовке [1; 2]. Однако тот смысл, который вкладывается классической наукой в понятие парадигмы, не имеет в "нормальной науке" (Т. Кун) особого эвристического значения. Неудивительно, что его востребованность в педагогике, характеризующейся эволюционным развитием, невелика, поскольку оно "перекрывается" понятием методологии.
Вероятно, распространенность этого термина в педагогике свидетельствует о востребованности его в другой интерпретации. Трудно как не считаться с вхождением "парадигмы" в педагогическую лексику, так и объяснить это лишь случайностью или модой на термин. С этих позиций отрицание необходимости использования понятия парадигмы в педагогике или невозможности его использования по отношению не к научной деятельности, а к образованию, представляется не самым продуктивным ходом. Возможно, следует более внимательно отнестись к смысловому наполнению термина и допустить его собственно педагогическое, отличное от других наук толкование.
В связи с этим поставим вопрос о правомерности отнесения понятия парадигмы к объекту педагогики - образованию, предварительно выяснив, включает ли та или иная парадигма характеристики объекта науки. Обратимся к первоначалам. Греческое слово "paradeigma" дословно означает то, что предопределяет характер проявления, манифестации, оставаясь вне проявления ("para-" это "сверх", "над", "через", "около", а "deigma" - "проявление", "манифестация"). В самом широком смысле, парадигма - это не проявленная сама по себе и не поддающаяся прямой рефлексии структурирующая реальность, которая, всегда оставаясь за кадром, устанавливает основные, фундаментальные пропорции человеческого мышления и человеческого бытия [3]. "Специфика парадигмы, - считает А. Г. Дугин, - состоит в том, что в ней гносеологический и онтологический моменты еще не разделены (выделено нами. - Н. Л. ) и подлежат дифференциации лишь по мере того, как базовые интуиции, проходя через парадигматическую решетку, оформляются в то или иное утверждение гносеологического или онтологического характера" [3, с. 38].
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
Нужно сказать, что в дополнениях Т. Куна к своей классической работе "Структура научных революций" не исключается возможность отнесения к парадигме онтологических характеристик объекта науки. Так, парадигма или "дисциплинарная матрица", согласно Т. Куну [4], содержит несколько компонентов, в числе которых метафизические части парадигм. В их авторской трактовке и примерах без труда можно увидеть не только гносеологический, но и онтологический момент - модель объекта науки или его части. Таким образом, каждая научная парадигма соотносится не только с образцами решения исследовательских задач, но и с представлениями об объекте науки, что очевидно, поскольку эталоны исследования, подход к объекту и ракурс его рассмотрения в определенной мере производны от сущностных характеристик объекта исследования.
Следует также отметить, что, наряду с термином "парадигма", в науке существуют другие термины того же смыслового ряда, выполняющие аналогичные объяснительные функции, например, "ядро исследовательской программы" (И. Лакатос), "исследовательская традиция" (Л. Лаудан), "основания науки" (Н. Н. Моисеев, В. С. Степин), "стиль мышления" (Е. Н. Князева, В. С. Швырев). Наиболее аналитичное, на наш взгляд, представление о таком конструкте развернуто В. С. Степиным в рамках исследования оснований науки. Согласно ученому, основания науки выступают системообразующим фактором научной дисциплины, они функционируют как глобальная исследовательская программа, целенаправляющая научный поиск. Основания науки включают три компонента [5]:
- специальную научную картину мира (дисциплинарную онтологию), которая вводит обобщенный образ предмета данной науки в его главных системно-структурных характеристиках;
- идеалы и нормы исследования (описания и объяснения, доказательности и обоснования, а также идеалы строения и организации знания), которые определяют обобщенную схему метода научного познания;
- философские основания науки, которые обосновывают принятую картину мира, а также идеалы и нормы науки, благодаря чему вырабатываемые наукой представления о действительности и методах ее познания включаются в поток культурной трансляции.
Эти представления позволяют нам признать правомерным выделение в парадигме двух составляющих: онтологической (генерализованные представления об объекте науки) и гносеологической (образцы научной деятельности).
Для фундаментальных наук, основными задачами которых являются описание, объяснение и прогнозирование явлений фрагмента реальности, который она изучает, такое понимание парадигмы отвечает их запросу. Педагогика же, помимо научно-теоретической, реализует не менее важную функцию - конструктивно-техническую (нормативную, регулятивную), которая побуждает педагогов использовать понятие парадигмы в отношении моделей должного образования, понимать ее как некоторую совокупность ведущих идей в проектировании и осуществлении этого процесса, "модель решения образовательных задач" (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).
На наш взгляд, в целях упорядочивания имеющихся в педагогике представлений о парадигме, целесообразно развести понятия научной и образовательной парадигмы1 . Учитывая исходное толкование
--------------------------------------------------------------------------------
1 Здесь мы опираемся не только на признание двух сторон педагогики (фундаментальной и прикладной), но и на существующие продуктивные подходы дифференциации некоторых понятий, традиционно относящихся к сфере научной деятельности (например, разведение Е. В. Бережновой методологической культуры педагога-исследователя и учителя [б]).
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
парадигмы, а также вышеизложенные рассуждения, предложим следующее их понимание.
Научная педагогическая парадигма - это онтологические и гносеологические представления об образовании и науке, определяющие характер, идеалы, нормы научно-педагогического исследования, а также служащие основанием методологии педагогики. Образовательная парадигма - это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику. Совпадая в части специальной картины мира и философских оснований, эти парадигмы будут различаться в идеалах и нормах, которые в первом случае относятся к исследованию сущего, во втором - к проектированию и осуществлению должного. Такое разделение парадигм "возвращает педагогам права" на использование рассматриваемого термина в различных контекстах.
Объяснительный и предсказательный потенциал обсуждаемого понятия наиболее полно раскрывается при использовании парадигмального анализа. Парадигмальный анализ педагогической науки и образования представляет собой восхождение к некоторой совокупности предельных оснований (аксиоматическому базису), являющихся регулятивом научного познания и преобразования педагогической действительности. В качестве такого базиса выступает определенное видение мира в человеке и человека в мире и образовании: понимание природы человека, его места и назначения во Вселенной, сущности образования, признание наличия или необходимости наличия в человеке тех или иных сторон, проявлений, подлежащих развитию, формированию в процессе образования и пр. Основная функция парадигмального анализа заключается в том, что он позволяет "подняться" к исходным постулатам, прояснить, осознать их и при необходимости подвергнуть критическому анализу. Реализация этой функции позволит избежать в педагогике "теневой аксиоматики" (А. В. Непомнящий), иногда отражающей устаревшие представления о мире, что, как хотелось бы ожидать, будет способствовать прогрессу науки. Также парадигмальный анализ может использоваться и уже используется в педагогических исследованиях в качестве методологического "инструмента", позволяющего предвидеть и учитывать "движение" науки, в качестве "системы координат" для сравнительного анализа научно-педагогических теорий, образцов, подходов к совершенствованию образования, а также в качестве способа концептуализации взглядов на образование.
Применим парадигмальный анализ в целях поиска ответа на актуальный для современной педагогики вопрос о возможном изменении ее парадигмы и характеристиках научного исследования, отвечающего требованиям современной научной парадигмы.
Традиционная парадигма педагогики, закрепленная веком научных поисков и миллионами научных работ, формировалась в русле позитивизма, гносеологических установок и идеалов, регулирующих любой научный поиск. Безусловно, в педагогике модели научной деятельности и образцы построения теории приобрели некоторые специфичные черты, но образцом для нее, как и для других гуманитарных наук, была классическая наука, естественнонаучное познание.
Если обратиться к классикам, можно утверждать, что смена парадигмы сопряжена с научной революцией [4] или перестройкой оснований науки [5]. Однако перестройка оснований науки не является актом внезапной смены парадигмы, а представляет собой процесс, который начинается задолго до непосредственного преобразования норм исследования и научной картины мира с философского
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
осмысления тенденций научного развития и рефлексии оснований культуры. В. С. Степиным выделены два пути перестройки оснований науки: 1) за счет внутридисциплинарного развития знаний, включения в сферу исследования новых объектов, накопления парадоксов и проблем и 2) за счет междисциплинарных связей, переноса из одной науки в другую дисциплинарных онтологии, идеалов и норм исследования [5]. Такого рода "парадигмальные прививки" (второй путь) открывают иное поле научных проблем, способствуют рассмотрению явлений, которые до этого вообще не попадали в сферу научного поиска. Таким образом, утверждение о постепенной смене парадигмы позволяет нам говорить о возможности анализа предпосылок такой смены, а выделенные два ее пути диктуют необходимость рассмотрения их на уровне как собственно педагогическом, так и общенаучном. Опираясь на фундаментальный труд В. С. Степина "Теоретическое знание", проанализируем их последовательно.
Как уже указывалось, основания науки включают три компонента: картину мира, идеалы и нормы исследования, философские основания науки. Картина мира - это "форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному историческому этапу ее развития, форма, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска" [5, с. 197]. В зависимости от уровня систематизации знаний выделяют три типа научной картины мира: общая, обозначающая горизонт систематизации знаний, полученных во всех науках, формирующая целостный образ Вселенной, жизни, общества и человека; картина мира, систематизирующая знания в конкретной сфере наук (естественных, социальных); специальная научная картина мира - дисциплинарная онтология или картина исследуемой реальности (фрагмента универсума, изучаемого соответствующей наукой и образующего предмет ее исследования) [5]. Таким образом, общенаучные предпосылки смены парадигмы в педагогике следует искать в возможных изменениях общей картины мира и картины мира гуманитарных наук (изменение образа человека), а конкретнонаучные - в изменениях педагогической дисциплинарной онтологии, идеалов и норм педагогических исследований2 .
Не ставя задачу всестороннего анализа общенаучной картины мира, остановимся лишь на некоторых значимых в контексте обсуждаемой проблемы ее аспектах. Предварительно необходимо отметить, что, по мнению философов (Н. Н. Моисеев, В. С. Степин, В. С. Швырев и др.), на современном этапе уже существуют основания говорить о единой общенаучной картине мира, предпосылками создания которой служат: переход науки к постнеклассической стадии, современные идеи глобального эволюционизма, концепции самоорганизации, позволяющие устранить традиционный разрыв как внутри естественных наук о живой и неживой природе, так и между гуманитарными и естественными науками.
Постнеклассическая наука предполагает изменение типа научной рациональности, она не элиминирует при теоретическом объяснении и описании всего, что относится к субъекту познания, его целям и ценностям, средствам и операциям его деятельности [5]. В современной науке учитывается соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ее ценностно-целевыми
--------------------------------------------------------------------------------
2 Философские основания науки, как правило, гетерогенны. Они допускают вариации философских идей и категориальных смыслов, применяемых в исследовательской деятельности [5]. Поэтому анализ философских оснований, на наш взгляд, малоэффективен в поиске предпосылок смены парадигмы в педагогике.
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
структурами. При этом эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.
Универсальный эволюционизм "создает основу для рассмотрения человека как объекта космической эволюции, закономерного и естественного этапа в развитии нашей Вселенной, ответственного за состояние мира, в который сам человек погружен" [5, с. 662]. В научную картину мира входят представления об органической включенности человека в целостный космос и о соразмерности человека как результата космической эволюции породившему его миру.
В. С. Степин, анализируя современную научную картину мира, обращает особое внимание на ее необычные свойства: соответствие не только новым научным взглядам, формирующимся в недрах западной культуры в связи с осмыслением глобальных проблем, но и философским идеям "русского космизма", выросшим на почве самобытной культуры России и ее Серебряного века, а также философским и мировоззренческим представлениям традиционных культур Востока [5]. Интересно, что к аналогичным выводам в процессе анализа "сверхобобщающих парадигм" приходит и А. Г. Дугин [З]3 .
В целом, анализ общенаучной картины мира свидетельствует об изменении места человека в ней. Человек в его научной интерпретации как отстраненно познающее и преобразующее объекты мира конечное биосоциальное существо превращается в "космобиопсихосоциальное" (Ю. Г. Волков) образование, масс-энергоинформационное единство, соразмерное миру и эволюционирующее по общим с ним законам, не порабощающее природу, а вступающее в диалог с ней (И. Пригожин), обеспечивающий коэволюцию человека и природы (Н. Н. Моисеев).
Уточним образ человека, представленный в картине мира, систематизирующей знания в науках, непосредственно его изучающих. Очевидно, что за счет междисциплинарных связей эта картина мира взаимосвязана с общенаучной. Не удаляясь в анализ характера такой взаимосвязи, обратим внимание на изменение представлений о человеке в психологическом знании. Наш интерес именно к психологии обусловлен, во-первых, многообразием ее связей с педагогикой, в том числе и носящих характер базисных, поставляющих основания педагогических теорий, во-вторых, центральным местом психологии в системе наук о человеке.
По мнению философов и психологов (В. П. Зинченко, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Н. И. Кузнецова, В. А. Мазилов, А. А. Пузырей, А. В. Юревич и др.), психология испытывает кризис. Как ответ на кризисные явления, изменение общенаучной картины мира, современные тенденции развития цивилизации, таящие угрозу уничтожения собственно человеческого в человеке, в психологии изменяется видение своего объекта и подходов к его познанию, а именно:
- появляются идеи необходимости "сопряжения формирующего эксперимента с принципом благоговения перед развитием" (М. С. Гусельцева), поскольку объектом психологии являются сложные саморазвивающиеся системы;
- возникают сомнения в возможности строго экспериментальной психологии иметь дело с реальным человеком в реальной жизни [7], в связи с чем естественнонаучная парадигма познания человека, приводящая к созданию абстрактно-объектных моделей его отдельных сторон и проявлений, дополняется гуманитарной, предполагающей видение человека в его целостности, понимание изучения как взаимоотношения с изучаемым объектом, использование герменевтических, феноменологических методов его познания;
--------------------------------------------------------------------------------
3 В этой связи можно говорить о закономерности обращения педагогов к идеям отечественных ученых-космистов, переосмысления этих идей в контексте современной науки.
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
- укрепляет свои позиции гуманистическая психология, представляющая человека как интегральное единство телесного, душевного и духовного опыта, обращающаяся к содержанию и процессу бытия, а не к отдельным психическим механизмам, переходящая к взаимодействию с человеком на уровне "субъект - субъект";
- психология отказывается от нейтралитета по отношению к нравственным ценностям и ищет свое место в пространстве "наука - религия - человек" (В. Е. Каган).
Анализ научных работ ведущих отечественных психологов (А. С. Арсеньев, Б. С. Братусь, А. А. Мелик-Пашаев, А. Б. Орлов, В. И. Слободчиков и др.) позволяет отметить еще одну тенденцию в современной психологии: признание единства человека с Миром, полагание духовности самой глубинной сутью человека, имеющей внепространственную и вневременную природу. Все более распространенными становятся гуманистические идеи о самоценности каждого человека, о наличии у него уникального духовного и творческого потенциала, потребности и способности к самореализации.
Такие представления о человеке, безусловно, оказывают влияние и на выбор способов изучения (методы психологического исследования) и взаимодействия с ним (методы практической психологии). Особые "подвижки" видны в практической психологии и психотерапии, где средства профессионального взаимодействия приобретают диалогическую направленность, ориентированность не на "вскрытие и испытание неизвестности Другого" (А. А. Голов), а на безоценочное понимание и безусловное принятие его уникального внутреннего мира во всей полноте и напряженности его жизненных проблем. Возможно, именно по причине следования академической психологии естественнонаучному идеалу познания возникает разрыв между ней и практической психологией, которая ищет свою методологию (И. В. Вачков, И. Н. Карицкий и др.), создает в противовес академической психотехническую теорию (Ф. Е. Василюк), отвечающую идеалам постнеклассической науки.
На наш взгляд, несмотря на все указанные тенденции, говорить о существенной трансформации картины мира гуманитарных наук, равно как и о смене парадигмы в психологии, все-таки преждевременно. Отечественная академическая психология еще достаточно прочно стоит на естественнонаучных позициях, реально, на уровне норм и требований, не рассматривая альтернативу существующим методам исследования и, по сути, только пытаясь создавать адекватный инструментарий для целостного изучения человека (работы К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Непомнящей и др.). Однако нужно сказать, что описанные выше тенденции изменения образа человека в психологии в определенной мере согласованы с общими социокультурными изменениями в России и с современной общенаучной картиной мира. Это позволяет нам говорить об изменениях в психологии не как о флуктуациях, а как об определенных упрочивающихся тенденциях.
От анализа общенаучных предпосылок смены парадигмы в педагогике перейдем к анализу внутринаучных. Существуют ли изменения в собственно педагогической картине исследуемой реальности, порождаемые изменением образа человека в науке вообще и в психологии, в частности? Следует отметить, что понятие "картина мира", отнесенное к психологии, раскрывается как образ человека, поскольку изучаемая психологией реальность - человек. Объектом педагогики является не сам человек, а его образование (воспитание, обучение). Однако научные представления об образовании, как указывалось выше, в значительной степени детерминированы тем образом человека, который явно или неявно существу-
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
ет в науке, что позволяет нам предполагать взаимосвязь изменений в психологии и педагогике.
Действительно, анализ современных взглядов на образование показывает наличие тенденции рассмотрения ученика как целостного существа, не сводимого к совокупности физиологических и психических функций или соответствующей социальной роли, повышение интереса к собственно человеческому, личностному в ребенке, обращение к экзистенциальным и аксиологическим вопросам, понятиям духовности и субъектности.
Изменяется и смысл базовых категорий педагогики. Так, в определениях образования "появляется" человек, причем не просто присваивающий, а познающий и творящий культуру. Представление о воспитании как о формировании социально полезных качеств сменяется представлением о нем как о смыслопорождающем процессе (Е. В. Бондаревская), процессе интериоризации культурных ценностей (И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов), "ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитания" (Н. М. Борытко). В понятии обучения образ запоминающего информацию ученика заменяется образом ученика, распознающего и приумножающего знания, проявляющего себя в процессе познания как личность, субъект учения и жизнедеятельности. Педагогическая наука постепенно переходит от осмысления обучения как процесса передачи - усвоения знаний, имеющего результатом "обнищание души при обогащении информацией" (А. Н. Леонтьев), к обучению как сфере "выращивания опыта быть личностью" (В. В. Сериков), как "возвышению души по ходу освоения учебного материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой природе" (В. М. Букатов).
Поскольку понятие - это научная модель реальности, зависящая от ракурса ее рассмотрения, целевых и методологических установок исследователя, то трансформация смысла основных категорий, безусловно, говорит об изменении картины изучаемой сферы реальности.
Еще один момент, связанный с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики. Изменение представлений об объекте исследования влечет за собой необходимость формирования новых понятий или их заимствования из других наук. Нужно сказать, что современная педагогика, приняв ориентацию на личность и признавая право человека на реализацию собственных потребностей и собственного жизненного пути, существенно сблизилась с психологией. Об этом свидетельствует все более широкое распространение в педагогических работах терминов "личность", "субъект", "индивидуальность", "ценность", "смысл", "развитие", "поддержка" и других, интерпретации которых привлекаются из работ психологов4 . Мы считаем правомерным рассматривать такие заимствования как своего рода трансляцию образа человека из одной науки в другую, как "парадигмальные прививки" (В. С. Степин).
К другим собственно педагогическим предпосылам смены научной парадигмы педагогики необходимо отнести повыше-
--------------------------------------------------------------------------------
4 Предвидя возражения по поводу отрицания собственно педагогического смысла этих понятий (хотя специфика их педагогического использования автором признается), отметим, что это отдельный методологический вопрос, который в пределе формулируется так: "Должна ли педагогика иметь свою модель человека (теорию личности и ее становления в процессе образования)?". Поскольку любая модель не полна по определению, то каждая наука смотрит на человека через "призму" своих задач и создает свою модель, адекватную ее ракурсу рассмотрения. Хотя объектом педагогики человек не является, ей нельзя отказать в праве видеть человека по-своему. Однако в том случае, если ее задачи пересекаются с задачами другой науки, где имеются значительные наработки в этой сфере, создание собственной модели будет равнозначно изобретению велосипеда. Таким образом, чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо сопоставить психологическое и педагогическое знание, а также задачи практической психологии и педагогики на современном уровне их развития, что выходит за пределы настоящей статьи.
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
ние интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление проблем и противоречий, в качестве основных из которых можно отметить разрыв науки и практики, отсутствие понятийно-терминологического единства, неспособность изучить и объяснить некоторые явления в образовании имеющимися методами, с помощью наличного понятийно-терминологического аппарата.
Сравнивая отечественные научно-педагогические работы 1960 - 1970-х гг. с работами последнего десятилетия, нетрудно заметить большую многоплановость в последних философских вопросов, разнообразие философских позиций исследователей. Конечно, это в определенной мере является следствием изменения социокультурной ситуации в стране. Однако только этим фактором невозможно объяснить возросшую потребность критического философско-рефлексивного переосмысления оснований науки, бурное развитие такой сферы знаний, как философия образования, расширение функции методологии педагогики как "своеобразной прикладной сферы философии человека" (В. В. Сериков). По мнению науковедов, такие факты свидетельствуют о близкой научной революции, т.е. о смене парадигмы.
Еще одна проблема, подтверждающая эту версию, - дистанцирование науки и практики, которое проявляется в утверждениях о том, что наука работает "сама на себя", что получаемые в вузе педагогические знания слабо используются будущими педагогами в практической работе и т.п. На наш взгляд, причина такого положения дел кроется в исходных основаниях научных теорий. Неполнота научной модели человека, "потеря" важнейших его сторон приводит к тому, что научные теории "не работают" на практике5 . (Это подтверждается как в педагогике, так и в других сферах гуманитарной практики, например во врачевании, психотерапии, практической психологии). Современные гуманистические теории образования опираются уже на другой, более адекватный действительности образ человека. Казалось бы, проблема разрыва науки и практики должна быть решена. Однако теперь в образовании утвердился "неустойчивый баланс личностно ориентированной теории и авторитарно управляемой практики" (Н. Б. Крылова), что не позволяет сделать вывод о решении проблемы6 .
Следующий важный вопрос: изменяются ли характеристики научного исследования? Поскольку общие системно-структурные характеристики предмета исследования выражаются специальной картиной мира (дисциплинарной онтологией), постольку она должна вводиться коррелятивно схеме метода, выраженного в идеалах и нормах познания, которые образуют целостную систему, включающую идеалы и нормы объяснения и описания, доказательности и обоснованности знания, построения и организации знаний [5].
Как уже отмечалось, и в академической психологии, и в научной педагогике традиционно сложилась ориентация на
--------------------------------------------------------------------------------
5 Педагогические теории долгое время редуцировали ребенка до его социальной роли - ученика. В них ребенок не имеет других потребностей, кроме познавательной, он способен 45 мин концентрировать внимание на предлагаемой учителем деятельности, возможно не представляющей для него никакого интереса, у него нет жизненных проблем, он должен учиться и выполнять все, что требуется. (Конечно, эти требования научно обоснованы, но в качестве одного из обоснований не выступают ли те же "мифы" о ребенке?) В этой ситуации закономерна потеря наукой своей функции, которая отвечает за направление и оснащение практики моделями, подходами и способами деятельности.
6 На подтверждении наличия и факторах, оказывающих влияние на эту проблему, следует останавливаться отдельно. Позволим себе здесь лишь указать на основную ее причину, выявляемую с помощью парадигмального анализа образования, - взгляды на человека, в русле которых учеными разрабатываются современные педагогические теории, противоречат мировоззренческим установкам большей части учителей.
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
естественнонаучный идеал познания, причем в его позитивистском (классическом) наполнении. Соотнося потребность в изменении идеалов исследования в психологии и педагогике, нетрудно увидеть общее: изменяющиеся представления о человеке, интерес к собственно "человеческому его измерению" приводит к тому, что методы гуманитарного познания ("понимающие", диалогические, апеллирующие более к смыслу, чем к факту) начинают занимать позиции, сопоставимые с традиционными позитивистскими методами познания. При этом основные идеалы научности и нормы исследования и в той, и в другой науке остаются незыблемыми, равно как и требования к научным работам. На наш взгляд, наблюдается определенное противоречие между изменившейся научной картиной изучаемой реальности и постулатами позитивистской науки, в частности ориентацией на объективное постижение объекта, сциентистский образец методов.
В то лее время в науке существуют предпосылки разрешения названного противоречия. Как указывает А. В. Кезин, современные стандарты научности лишаются своей обособленной самоценности и во все большей степени рассматриваются как средство решения проблем, стоящих перед человечеством, что порождает, в частности, представление о необходимости разных стандартов и идеалов научности, в гораздо большей степени отвечающее универсальному познавательному интересу [8].
Мы не беремся точно сказать, каковы должны быть идеалы и нормы исследования образования, адекватные современным представлениям о нем. Существуют мнения о перспективности перехода в педагогических исследованиях к синергетической методологии, к новым методам, в основе которых "лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода "педагогических сред", обеспечивающих развитие личности" [9, с. 11], предположения о том, что количественные, статистические методы будут заменены или примут подчиненное положение по сравнению с качественными, а также другие прогнозы развития идеалов и методов научно-педагогической деятельности. На наш взгляд, наиболее важным в таких прогнозах является идея о том, что в качестве объекта изучения должна выступать некая более широкая ситуация, охватывающая не только изучаемую часть реальности вместе с целостным развивающимся человеком, но и самого исследователя, который "должен иметь дело со своим неустранимым присутствием в составе условий существования изучаемого объекта" [7, с. 28]. Как считает А. А. Пузырей, допущение, при котором единственно только и можно вести исследование в такой ситуации, должно состоять в предположении как бы абсолютной прозрачности исследователя для самого себя, возможности для наблюдателя поместить себя перед собой в одном ряду с наблюдаемым объектом [7]. Минимально необходимым условием этого служит осознание и экстрагирование исследователем собственных мировоззренческих установок и ценностей, относящихся к объекту исследования.
Итак, анализ общенаучной картины мира, образа человека в психологии, дисциплинарной онтологии и современного состояния педагогики позволяет нам говорить о том, что основания педагогики претерпевают изменения, а именно о следующих предпосылках смены научной парадигмы педагогики:
- признание важной роли человека в процессах глобального эволюционизма, распространение идей бесконечного человека, соразмерного породившему его миру, находящих отражение в общенаучной картине мира;
- изменение образа человека в психологии, проявляющееся во введении собственно человеческих его проявлений в
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
сферу науки, в тенденции изучения человека не только с точки зрения его сторон, проявлений и функций, но и с позиции его уникальности, целостности, единства с миром;
- признание "субъективного измерения" науки, распространение методов гуманитарного познания, поиск новых подходов и методов исследования в психологии и педагогике;
- изменение смысла базовых категорий педагогики;
- повышение интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление в педагогической сфере проблем и противоречий.
Однако преобразованная картина педагогической реальности еще не повлекла за собой отвечающих ей изменений идеалов и норм исследования, что позволяет нам сделать вывод не о смене парадигмы педагогической науки, а об определенных тенденциях ее развития.
Следует отдельно отметить соответствие "движения" педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных
проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире.
ЛИТЕРАТУРА
1. Коршунова Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. 2002. N 7.
2. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3.
3. Дугин А. Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М., 2002.
4. Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.
5. Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2000.
6. Бережнова Е. В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Дис. ... докт. пед. наук. Волгоград, 2003.
7. Психология и новые идеалы научности (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1993. N 5.
8. Философия и методология науки. Ч. 1: Учеб. пособие для подготовки магистров и аспирантов всех специальностей / С. В. Девятова, А. В. Кезин и др. М., 1994.
9. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
стр. 26
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ВЗГЛЯД НА ПАРАДИГМЫ И ИЗМЕНЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193919559 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций