РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-11-01
Источник: http://portalus.ru

Решая проблему соответствия образовательной программы андрагогическим идеям и их привлекательности для педагогов как взрослых учащихся, необходимо ответить на три основных вопроса [1, с. 15]: В какой мере учтена специфика взрослого обучающегося? В какой степени реализован андрагогический подход, каковы его ценности и принципы? Как определяются исходные запросы учащихся и какова возможность для совместного проектирования обучения?

Попытаемся ответить на эти вопросы.

Об обучении взрослых по-взрослому. Одно из главных противоречий современного отечественного постдипломного педагогического образования состоит в том, что в сложившейся практике преобладает подход скорее вузовский, а порою и просто "школьный", когда со взрослыми людьми пытаются работать "по-детски". Вряд ли есть необходимость доказывать неприемлемость такого подхода.

Для взрослых предметом рефлексии становятся в первую очередь смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они анализируют значение компетентностей, способствующих или мешающих эффективности их работы. Образовательная ситуация на этом этапе, в зависимости от ответов на вопросы о собственной компетентности, проектируется и конструируется самим слушателем. В качестве строительного материала выступают самообразование, взаимообучение и поиск подходящих образовательных программ (а не просто выбор из предложенного). Взрослый в этом случае является не просто потребителем образовательных услуг, а их заказчиком. Если этого не происходит, то образование взрослых воспроизводит качества дошкольного и школьного основного образования. ("Мы пришли на курсы, сделайте, чтобы нам было не скучно и было из чего выбрать!") [2, с. 32].

На что в этой связи нужно обратить внимание? В большинстве программ постдипломного образования педагогов заложена возможность выбора материала, тем, проблематики, но эти программы, главным образом, сориентированы на информирование. В частности, на это указывает соотношение лекционных и практических часов. Ознакомительный, информационный характер таких программ проявляется в их целях, где использованы слова: познакомить, сделать обзор, дать информацию, сформировать представления о том-то...

По сути, такой образовательный процесс можно охарактеризовать как "просвещение незнающих", которые с предлагаемым содержанием как бы совсем незнакомы, или свободный доступ к излагаемой преподавателем информации для них закрыт. Тот факт, что обучающихся в системе повышения квалификации часто называют слушателями, - не есть ли это своеобразный диагноз их ведущей деятельности? (Мы не раз сталкивались со следующей ситуацией: когда слушателям выданы материалы лекций, у них пропадает желание слушать то, что они и так могут прочитать).

Наличие ознакомительных курсов, конечно, необходимо. Другое дело, какова их доля в общем объеме предлагаемых форм обучения. Представляется, что она не может быть слишком большой. Кроме того, важно осознать, в какой степени в этих информационных курсах обеспечены полнота, необходимое и достаточное содержание для введения в любую проблему профессиональной деятельности. Мы согласны с Н. Е. Вераксой, подчерки-

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

вающим важность обеспечения в содержании любого предметного знания трех пространств:

- смыслового, т.е. отражающего место обсуждаемого вопроса в системе человеческих смыслов и ценностей конкретного слушателя;

- нормативного, т.е. описывающего обсуждаемый предмет как сложившуюся систему знаний, положений, утверждений (что называется "вчерашние сведения, зафиксированные сегодня для жизни в завтрашнем дне");

- диалектического, т.е. дискуссионного, в рамках которого осуществляется преобразование, развитие, а значит, жизнь обсуждаемого предмета или темы; как правило, это обеспечивается наличием дискуссионных и проблемных вопросов [3, с. 124 - 125].

Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление педагогом современной социокультурной среды, профессиональной педагогической реальности и определение своего отношения к ним, детерминированы содержанием смыслового ядра образовательной среды и операционально сводятся к значимой смысловой триаде: осознание - понимание - принятие [4, с. 25].

Для реализации смыслового и диалектического пространств необходим переход от монологических форм организации процесса обучения к диалогическим.

О соответствии образовательных программ андрагогическим принципам. Сегодня, рассуждая об андрагогических принципах, авторы называют разное их число. Кратко и достаточно условно можно выделить четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен при создании программ обучения взрослых в соответствии с андрагогическими идеями.

Во-первых, принцип самостоятельности или субъектности, т.е. реализации инициативной, авторской позиции участников на всех основных этапах учебы - от целеполагания, планирования, реализации своей образовательной деятельности до ее контроля и коррекции. Взрослый человек сам учитывает собственные ресурсы, видит варианты, осуществляет свой выбор с учетом обнаруженных возможностей и отвечает за него. О взрослом мы говорим как о сформированной индивидуальности, обладающей чертами уникальности и неповторимости. Это основа его жизненной продуктивности, вклада в общество и культуру. Уровень самостоятельности, субъектности обучающихся определяется степенью их инициативного участия в процессе обучения, а не просто реактивного, когда имеют место в основном их ответы-реакции на наши стимулы-предложения. Стало быть, разработчикам программ важно осознать, где и как часто инициатива будет предоставлена участникам.

Что в практике обучения взрослых может противоречить идее самостоятельности? На наш взгляд, препятствия для реализации этой идеи возникают в:

целеполагании, когда цели в программах сформулированы с акцентом на том, что будут делать преподаватели - обучать, знакомить, формировать, готовить. Эти цели ограничены только предметной ориентацией (формирование конкретных профессиональных знаний или умений) без учета личностно ориентированных целей (то, что связано с самопознанием, саморазвитием, самообразованием участников);

построении содержания, когда в программе оно ограничено только нормативным пространством;

технологическом отношении, когда предпочтение отдано фронтальным, лекционным формам, которые препятствуют инициативному активному участию обучающихся в образовательном процессе.

Для обеспечения принципа самостоятельности в рамках учебных занятий важна и логика движения в освоении содержания курса. В частности, начинать необ-

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

ходимо с прояснения отношения участников к обсуждаемой теме, проблеме, деятельности на основании личностных смыслов и собственной системы ценностей. Далее идет этап осознания участниками своих возможностей, внутренних резервов, логики и средств осуществления деятельности; своего места в ней; разработка плана действий. И лишь на этой осмысленной и осознанной основе - деятельностное воплощение, реализация замысла [5].

Отметим еще одно обстоятельство, косвенно влияющее на субъектность, на авторскую позицию обучающегося. В некоторых программах отмечается, что слушатели должны уметь и знать то-то и то-то. С позиций уважения субъектности обучающегося целесообразно формулировать результаты освоения не в модальности долженствования, а в модальности открывающейся возможности: в результате освоения курса участники смогут научиться, узнать...

Принцип самостоятельности смыкается с идеями индивидуализации обучения и вариативности образовательной программы.

Индивидуализация обучения предполагает ориентацию на конкретные образовательные потребности и цели учащихся, их уровень подготовки и другие особенности. В этом плане важен учет их избирательного отношения к целям, содержанию, способам реализации целей. Таким образом, необходимо, с одной стороны, усиление адресности программы, а с другой - воплощение идеи кооперативное? в обучении, то есть создание условий для совместного творчества во взрослой аудитории - разноликой и противоречивой.

Вариативность, гибкость образовательной программы означает создание условий для выбора учащимся целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Во-вторых, принцип рефлексивности - т.е. наличие в образовательной программе возможностей для постоянного осмысления учащимися основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное - собственных изменений; для развития способности к рефлексии, поскольку именно с этим качеством связаны новообразования личности и специфика всех проявлений во взрослом состоянии. Это качество является ключевым в развитии человека как личности, индивидуальности, профессионала, мастера. Реализация этого принципа связана с созданием условий для осознания участниками собственного опыта, для их работы со смыслами и ценностями не только своей индивидуальной профессиональной деятельности, но и своих организаций и коллективов в целом. Важное место отводится анализу происходящих изменений, совместному решению проблем. Речь идет о специальных усилиях по созданию рефлексивной среды обучения. Наиболее важны в этом отношении помощь в актуализации индивидуального опыта каждого участника и организация процессов обсуждения таким образом, чтобы они стали "коллекционированием" опыта, когда участники, сопоставляя услышанное от других с собственными идеями и представлениями, могли продвигаться в собственной деятельности, помогая тем самым профессионально-личностному становлению других [6, с. 22].

В-третьих, принцип развития образовательных потребностей. С учетом того, что взрослые обучающиеся готовы учиться только тому, что им нужно, перед организаторами образования взрослых всегда стоит задача выяснения их потребностей. Однако просьба к слушателям сформулировать свой запрос, проблему нередко вызывает у них немалые трудности. Чаще они готовы просто принять предлагаемое. Позже, когда участники активно входят в работу, в обсуждение разных проблем, у них появляются и во-

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

просы, и предложения. Следовательно, работа в этом направлении требует определенной настройки слушателей на это действие, "разогрева", серьезных организационных усилий. Здесь важно прояснить не только явные, но и скрытые, т.е. пока неосознанные, или невербализованные запросы и потребности (С. Г. Вершловский). Другое дело, что ориентироваться только на запросы и жизненный опыт обучающихся, как правило, недостаточно, поскольку это может привести к снижению образовательной планки. Не раз отмечалось, что образование взрослых не может строиться только на сегодняшнем запросе слушателя. Важно строить обучение, не только выявляя и восполняя сиюминутные "дефициты" учащихся, но и способствуя развитию у них новых потребностей, открытию новых образовательных "горизонтов".

В реализации использования этого принципа находят воплощение идеи открытости, инновационности, предполагающие знакомство с прогрессивными образовательными идеями и их освоение.

В-четвертых, принцип актуализации результатов обучения, т.е. его безусловная результативность для взрослого обучающегося, предоставление возможности безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств.

В силу множественности и неоднозначности целей, а также разнообразия индивидуальных смыслов, которые на каждом этапе учебного занятия участники определяют для себя, можно констатировать и принципиальную неоднозначность результатов обучения. Как мы уже отмечали, одним из ключевых результатов в постдипломном образовании должна стать динамика самопознания слушателей. Она у каждого своя. Разумеется, о результатах в личностном плане можно говорить только с определенной степенью вероятности. Но повышенную практичность результатов обучения на курсах СПК, т.е. возможность своевременного внесения необходимых изменений в собственную профессиональную деятельность, в деятельность своих коллективов хочется рассматривать как общий признак для любого курса в практике обучения взрослых.

О результатах в постдипломном образовании можно говорить в разной временной перспективе (ежедневный, еженедельный, общий как итог освоения курса) и на разных уровнях. Например, можно рассматривать результаты с точки зрения эмоционального состояния на финише, тех впечатлений, которые курсы произвели на слушателей, а можно оценивать результаты на уровне деятельности. С позиций обозначенного принципа, интерес представляют результаты на уровне конкретного продукта - исследования и данные его обработки, интерпретации; идеи по разрешению обсуждаемых проблем, тексты-обобщения, тексты-самоисследования, эссе. Сегодня можно говорить о разных технологиях проведения заключительных занятий, где есть задача подведения итогов и предъявления "отчетного продукта". Это и технология микроисследований, которые слушатели осуществляют в процессе обучения на курсах. Технология проектирования, где конечным продуктом является собственно проект разрешения наиболее актуальных проблем. Технология рефлексивных мастерских, где конечным результатом, выраженным в письменном слове, может стать и текст-эссе, и аналитический текст. Технология создания портфолио.

Наиболее важным в плане обсуждаемого принципа является то, что любой такой итог становится реальным побуждением или опорой для конкретных сегодняшних действий, улучшающих в чем-то качество жизни или деятельности в профессии, а не абстрактными рассуждениями о чем-либо.

По существу, реализация принципа развития образовательных потребностей

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

обучающихся и есть ответ на вопрос об определении исходных запросов учащихся. Здесь важно, каким образом продумана и обеспечена в программе возможность для совместного со слушателями планирования обучения. В начале статьи мы отмечали, что на этапе постдипломного обучения образовательная ситуация должна не столько выбираться на основе рефлексии (подходит - не подходит, что лишнее...), сколько непременно проектироваться и конструироваться самим взрослым. Если этого не происходит, то образование взрослых людей воспроизводит качества дошкольного, начального или основного школьного обучения. Именно проектирование и конструирование образовательной ситуации самим взрослым определяют качественно иной уровень постдипломного образования.

Есть разные варианты обеспечения этого. Например, обозначение "вилки" часов на изучение той или иной темы (минимальное - максимальное с выходом на разный результат) и последующее определение самим слушателем необходимого для него объема часов по конкретной тематике; наличие инварианта и вариативных тем (для выбора и самостоятельного формулирования обучающимися).

Но представляется, что есть еще один аспект этой проблемы. Как отмечает А. А. Вербицкий, содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны и проблемны. Поэтому основной единицей содержания постдипломного педагогического обучения должна выступать не "порция информации" или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация. В этом смысле тот раздел тематического плана, который создается с участием слушателей системы СПК, может выглядеть, например, как перечень основных проблем, сформулированных самими слушателями, над разрешением которых они планируют поработать в рамках проектируемого курса.

Итак, есть проблема перехода системы постдипломного педагогического образования собственно к андрагогической модели, т.е. необходимость все больше применять в обучении собственно андрагогический подход при проектировании целей и содержания этого образования, выборе его форм и организационных процедур, при определении критериев его результативности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Братченко С. Л. Критерии профессионального мастерства, или вопросы, которые я задаю себе, работая андрагогом... // Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования: Материалы III Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2003.

2. Плотникова Е. В. Отношение взрослых к образовательной ситуации как условие и результат эффективного образования // Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования: Материалы III Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2003.

3. Веракса Н. Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. N 3.

4. Воронцова В. Г., Воронцов Г. Д. Информологический подход в постдипломном образовании (к постановке проблемы) // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: Материалы IV Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2004.

5. Основы андрагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И. А. Колесниковой. М., 2003.

6. Рожанский М. Я. Студия развития гуманитарного опыта // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы II Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2002.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

© М. Г. ЕРМОЛАЕВА () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.