РАЗВИТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему РАЗВИТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

Деятельность преподавателя вуза относится к типу профессий, в которых не каждый человек может добиться нужной эффективности. По нашим данным, значительное число преподавателей вуза по разным параметрам не вполне соответствуют требованиям профессионально-педагогической деятельности (78,2%). Означает ли это, что они являются для нее профессионально непригодными? Полагаем, что нет. Не отрицая необходимости природных задатков и способностей, мы понимаем профессиональную пригодность преподавателя вуза как вероятностную характеристику его индивидуальности, отражающую не только возможности, но и стремление достигать высоких результатов в деятельности при соответствующей подготовке.

Профессиональная пригодность не является неизменной характеристикой. Строго говоря, она формируется в процессе работы: во-первых, через развитие у преподавателя соответствующих ценностных ориентации и мотивации на данный вид деятельности и, во-вторых, путем создания соответствующих условий для развития у него необходимых индивидуальных профессиональных качеств. Для этого следует выявить возможности преподавателя вуза и определить на этой основе пути его активного приспособления к требованиям педагогической деятельности.

Говоря о преподавателе, необходимо уделять особое внимание его моральному облику, нравственности, гражданственности. По мнению Е. П. Белозерцева, "в педагогической деятельности критерии гражданских черт личности чаще, чем в других, совпадают с критериями уровня профессиональной деятельности", и профессию педагога, в большей степени, чем другие, "характеризует высокая степень взаимосвязи, взаимопроникновения нравственности, профессионализма, социальной зрелости" [1, с. 86]. На ведущую роль гражданских качеств в личности преподавателя обращают внимание Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин.

Согласно данным, полученным нами в ходе опроса, значительная часть студентов (64,5%) в качестве одной из причин неудовлетворенности существующим взаимодействием с преподавателями называют несоответствие между их профессиональными и нравственными качествами. Следовательно, если у преподавателя в ценностном компоненте индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) отсутствуют или недостаточно выражены именно последние качества, то можно говорить о его профессиональной (полной или частичной) непригодности. К сожалению, вузовский педагог зачастую забывает, что в своей деятельности он реализует не только образовательно-технологическую, но и профессионально-гуманистическую и личностно-воспитательную функции, и недостаток качеств данной группы негативно сказывается на эффективности ИСПД.

Профессиональный труд преподавателя вуза обязательно должен содержать педагогический и исследовательский компоненты, но их взаимодействие зависит от ценностных ориентации конкретного человека и может иметь несколько вариантов сочетаний. Рассмотрим их более подробно.

Явное преобладание научной направленности над педагогической (+Н, -П) приводит к тому, что преподаватель начинает пренебрежительно относиться к обучающей деятельности, объясняя это занятостью, нехваткой времени и т.п. Для таких педагогов характерно участие в научных исследованиях как наиболее

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

значимых в развитии собственной личности.

Во взаимоотношениях со студентами существует заметная отстраненность, которая исчезает лишь в общении с теми, кто увлечен наукой. Преподаватели с максимальной научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, тем самым превращая общие курсы в специальные. Но следует постоянно помнить, что увлеченность наукой, не подчиненная "увлеченности" педагога личностью студента, может увести его с собственно преподавательской работы.

Явное преобладание педагогической деятельности над научной (+П, -Н). Представители этой группы стремятся к высокому качеству преподавания, чему способствуют развитые дидактические и речевые способности. Они в основном ориентированы на профессиональные ценности, чаще всего устанавливают деловые, корректные и требовательные рабочие отношения с учащимися. Но их работа не всегда удовлетворяет запросы творческих, нацеленных на научные исследования студентов. Преподаватели с узкопедагогической направленностью настолько увлекаются подготовкой к занятиям, разработкой новых курсов и методических материалов, что не оставляют себе времени для систематической научной работы. Постепенно они теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно владеют современными научными знаниями.

От активной научной деятельности - к активной педагогической (+Н, +П). Эти преподаватели эрудированны, профессионально компетентны, отличаются глубоким знанием своей специальности. Для них характерно активное отношение к своей работе и к окружающим людям. Увлечение наукой, желание передать полученные сведения своим студентам, вдохновить и пробудить интерес к знаниям и вместе с тем развить их способности к научной деятельности побуждает таких преподавателей к поиску оригинальных методов обучения, обращению к психолого-педагогической литературе с тем, чтобы сделать учебный процесс ярким и запоминающимся.

От активной педагогической деятельности - к активной научной (+П, +Н). Представители этой группы в достаточной степени владеют своей специальностью и методикой преподавания, отработали свою систему методических приемов, умело налаживают и поддерживают контакты со студентами. Отличаются эмоциональностью, иногда несколько экзальтированы. Использование метода проблемного изложения при чтении лекций, "размышление вслух", живой диалог нередко стимулируют преподавателя к нетрадиционным подходам, теоретическим находкам.

Мы рассматриваем преподавателя как активного субъекта деятельности, который должен ориентироваться не только в объективных требованиях профессии, но и индивидуальных качествах, необходимых для ее выполнения. Анализ результатов проведенного нами анкетирования позволил выявить наиболее важные качества педагога. Мы соотнесли полученные данные с выделенными нами компонентами ИСПД (ценностным - Ц, интеллектуальным - Ин, конативным - К, эмоциональным - Э, механизмом саморегуляции - Ср) и получили следующую картину.

Таблица 1

Наиболее важные профессиональные качества преподавателя

Структурные компоненты
Качества преподавателя

Ц
- творческое начало (57%);

- взаимопонимание со студентами (48%);

- уважение студентов (48%);

- общая эрудированность (36%);

- моральная чистоплотность (19%).

Ин
- знание своего предмета (91%);

- интеллектуальный уровень (78%);


стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

- неординарное мышление (39%);

- находчивость (9%).

К
- умелое изложение материала (91%);

- требовательность (74%);

- справедливость (70%);

- умение заинтересовать своим предметом (65%);

- ответственность (52%);

- тактичность (39%);

- терпение (35%);

- правильная речь (35%);

- доброта (26%);

- опрятность (26%);

- общительность (4%).

Э
- чувство юмора (42%);

- обаяние (22%);

- оптимизм (9%).

Ср
- стремление к саморазвитию (48%);

- необходимость самоанализа (37%).


Отметим очень большой разброс выделенных преподавателями качеств с явным преобладанием интеллектуального компонента и некоторых элементов конативного; элементы ценностного являются одновременно элементами вышеназванных.

Мы предложили преподавателям проранжировать названные качества, что позволило выявить динамику изменения их важности в зависимости от стажа работы в высшей школе.

Стаж до 5 лет - внимание уделяется качествам конативного и интеллектуального компонентов, творческое начало занимает третье место, но эмоциональность и индивидуальность располагаются на последних местах. Преподаватели открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Еще не самоопределились в профессиональном плане, не ощущают целостность своей индивидуальности как преподавателя, находятся в состоянии поиска, но без учета индивидуального компонента и процессов рефлексии и саморегуляции.

Можно констатировать, что педагоги, не владея необходимыми знаниями о влиянии индивидуальных различий на процесс формирования ИСПД, не понимая его сущности, стадий и механизмов развития, осуществляют этот процесс стихийно. Но стихийный выбор способов действий не обязательно приведет к рациональному уровню развития ИСПД: являясь "удобным" для педагога, он может игнорировать потребности студентов и не учитывать в достаточной степени требования профессии. Именно в это время необходимо внешнее формирующее воздействие на развитие ИСПД.

Стаж 5 - 10 лет - на первые места преподаватели ставят такие качества, как доброта, правильная речь, знание своего предмета. Творческое начало отступает на седьмое место, а стремление к саморазвитию - на шестое. Педагоги не стремятся к самоисследованиям и самоизменениям, имеют невысокий уровень внутренней конфликтности. Можно предположить, что многие молодые педагоги в начале профессиональной деятельности сталкиваются с большим объемом нагрузки, что побуждает их к использованию наиболее знакомых форм и методов обучения. Нередко вузовская среда сама создает ситуации невостребованности творческого поиска. Понижение рейтинга качества "стремление к саморазвитию" связано, на наш взгляд, также с уменьшением внимания преподавателей к научной деятельности: "Диссертация защищена, - теперь можно отдохнуть". Этот период в профессиональной деятельности преподавателя следует отнести к ситуации равновесия; сформированный стихийно ИСПД может находиться на первом или втором уровне развития.

Стаж 10 - 20 лет - на первый план выходят "стремление к саморазвитию, умение заинтересовать своим предметом и знание своего предмета", а "умелое изложение материала" отодвигается на шестое место. Как показали проведенные нами лонгитюдные исследования, подобное перераспределение качеств является скорее закономерным, чем случайным.

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

Именно в данном возрасте большинство преподавателей, попадая по разным причинам в ситуацию неравновесия, находясь на стадии самоопределения, совершает принципиальный выбор между дальнейшей направленностью своей деятельности: "преимущественно научной" или "преимущественно педагогической". Обе категории усиленно занимаются саморазвитием, но в разных сферах профессии.

Следует отметить, что опытные преподаватели выработали собственную модель ИСПД и склонны к ее защите, они достигли определенной целостности самовосприятия, чувствуют себя в общении со студентами уверенно, могут свободно самовыражаться, иногда признают ошибки. Но в то же время для них характерны педагогические стереотипы, категоричное и безапелляционное как самовосприятие и самооценка, так и восприятие студентов.

Для этой группы необходима активная рефлексивная деятельность, направленная на саморегуляцию и самосовершенствование ИСПД, развитие открытости в восприятии нового. Но, не владея необходимыми рефлексивными умениями и умениями саморегуляции, преподаватель, даже выбрав педагогическую направленность, будет только усиливать недостатки существующего ИСПД.

Стаж свыше 20 лет - на первое место преподаватели ставят "умелое изложение материала, интеллектуальный уровень, знание своего предмета", среднее ранговое место занимает "творческое начало", но "стремление к саморазвитию" отходит на седьмое место, а "взаимопонимание со студентами" - на последнее (общение становится более отстраненным, менее эмоциональным, ориентированным на деловой аспект взаимодействия). Эти преподаватели ощущают собственную неадекватность современным педагогическим ситуациям, но вместе с тем большинство из них отличается повышенной ригидностью. В данном случае необходима работа по снятию фрустрирующего состояния, что может заключаться в конструировании новых ценностей в педагогической деятельности, активизации рефлексии и саморегуляции, развитии мотивации к самоизменению ИСПД.

Мы подробно проанализировали мнения преподавателей о важности для них в профессиональной работе определенных качеств личности. Но это односторонняя точка зрения на образовательный процесс в вузе. Необходимость самоанализа педагогической деятельности отмечают только 37% опрошенных, что коррелирует с данными Б. И. Мареева, согласно которым 66,8% преподавателей вузов затрудняются в осмыслении собственного опыта, а 74,2% - в освещении инновационного опыта своих коллег и его адаптации [2].

Исходя из идеи личностно ориентированного образования и учитывая рассмотренные выше противоречия, мы провели экспертную оценку необходимых для преподавателя качеств с позиций другого субъекта образовательного процесса - студентов.

Таблица 2

Необходимые качества преподавателя с точки зрения субъектов образовательного процесса

Студенты
Качества
Преподаватели

1
Чувство юмора
12

2
Взаимопонимание
7

3
Справедливость
13

4
Умелое изложение материала
2

5
Доброта
4

6
Знание своего предмета
1

7
Интеллектуальный уровень
3

8
Терпение
8

9
Тактичность
5

10
Общительность
11

11
Уважение учащихся
9

12
Эрудиция
6

13
Заинтересованность предметом
10


Наглядно видно, что ожидания студентов и видение преподавателей находятся на почти диаметрально противополож-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

ных уровнях, хотя такие качества, как умелое изложение материала, доброта, терпение, общительность и уважение учащихся попадают в область пересечения, названную нами "зоной гармонии". К сожалению, недостаточное знание преподавателями необходимости целенаправленного развития ИСПД в соответствии с запросами студентов и требованиями профессиональной деятельности приводит к тому, что у многих из них в ходе накопления индивидуального профессионального опыта формируется неэффективный ИСПД.

В процессе эмпирического исследования мы выявили факты недостаточной подготовки преподавателей и по своей специальности (напомним, что знание предмета занимает по важности первое ранговое место). По нашим данным, проверочную работу по специальности с первого раза выполняют 24 - 29% преподавателей (по данным Л. П. Алексеевой и Н. С. Шаблыгиной - 20 - 25% от 80% педагогов, считающих знание предмета основным слагаемым профессионального мастерства [3]).

Особые сложности связаны с преподаванием вновь появившихся дисциплин. По итогам самооценки и оценки коллег, знания преподавателей в новых неклассических курсах оцениваются следующим образом:

12,2% - глубокие знания теории преподаваемой учебной дисциплины и использование конкретного фактического материала;

36% - знание теории носит абстрактный характер, без фактического материала;

51,8% - поверхностное представление о теории, преобладание конкретного фактического материала.

В связи этим приведем слова Е. Ляховича о беспрецедентном "невежестве" современных преподавателей, для которых характерны "разорванная, мозаичная картина мира, незнание и непонимание особенностей научно-технического прогресса, его природных, социальных и культурных возможностей и последствий, отсутствие языковой и психологической культуры, скудная начитанность" [4, с. 23].

На основании проанализированного эмпирического материала отметим следующее: важнейшей предпосылкой формирования основ ИСПД является нахождение оптимального соответствия между требованиями к формируемому стилю и особенностями личности преподавателя. Но нельзя подменять целостную, развивающуюся индивидуальность педагога изучением универсального набора черт и внешних факторов, ответственных за их проявление.

Сложность заключается как в трудности выбора необходимых качеств личности преподавателя, так и в том, что даже выявленная совокупность часто не определяет эффективность педагогической деятельности. Следовательно, для развития ИСПД преподавателя важно не только наличие определенных индивидуальных качеств, но и то, как они проявляются в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Интересные данные получены нами при количественном анализе факторов, от которых, по мнению педагогов и студентов, зависит эффективность образовательного процесса в высшей школе.

Таблица 3

Факторы от которых зависит эффективность учебного процесса, глазами респондентов (в % к общему числу опрошенных)

Факторы
Преподаватели
Студенты

Изменить традиционные формы учебного процесса
31
31

Изменить содержание учебного процесса
28
28

Дать студентам возможность выбора курса
33
52

Повысить компетентность преподавателя
45
60

Повысить уровень культуры общения преподавателя и студента
25
45

Дать студентам возможность выбора




стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------
преподавателя
22
38

Изменить систему контроля за знаниями студентов
30
25

Повысить этическую и психологическую культуру студентов
48
35

Изменить ИСПД преподавателя
37
59

Изменить соотношение между профессиональными и индивидуальными качествами преподавателя
35
48

Развивать интерес студентов к получению образования, специальности
50
28


Мы видим, что в "зоне гармонии" находятся факторы, связанные с внешней стороной организации учебного процесса: изменение содержания, форм и методов обучения, системы контроля. Но чем больше выявленные факторы затрагивают индивидуальность преподавателя, тем сильнее расхождения во мнениях студентов и педагогов, что позволяет указать на наличие негативных данных о потребности преподавателей в самоанализе и имеющихся у них рефлексивных навыках.

Преподаватели склонны объяснять свои успешные, этически приемлемые, социально одобряемые действия своими способностями, убеждениями, нравственными качествами, а неудачные и неодобряемые студентами и коллегами - случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и т.д. Кроме этого, свои ошибки они обусловливают особенностями изучаемых объектов, в то время как ошибки коллег объясняют их индивидуальными особенностями.

По данным исследований Санкт-Петербургского университета, 59% преподавателей считают, что они готовят среднего специалиста, а 17% думают, что готовят просто плохого специалиста с низким профессиональным и культурным уровнем [5]. По данным нашего исследования, педагоги считают, что они работают:

- творчески - 49,1%;

- добросовестно, но без интереса - 36,7%;

- явно ниже своих возможностей - 13,5%;

- кое-как - 0,7%.

Основными причинами, отрицательно сказывающимися на профессиональной деятельности, преподаватели считают низкую зарплату (83,6%), слабое материально-техническое обеспечение (64,2%), большую педагогическую нагрузку (45,5%), уровень подготовки студентов (23,5%) и отношение студентов к учебе (22,4%).

Преподаватели косвенно признают, что имеющийся у них ИСПД чаще всего не соответствует требованиям педагогической профессии, но не собираются активно работать над его изменением, считая, что основные причины недостаточной эффективности их деятельности непосредственно от них не зависят. Данная "эго-защитная" (А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский) тенденция, связанная со стремлением преподавателя к сохранению ИСПД, препятствует интерпретации неудач как проявления недостатка интеллекта и способностей и, соответственно, возникновению на этой почве профессионального когнитивного диссонанса. Как мы уже отмечали, преподаватель чаще всего сам не разрушает то равновесное состояние, которое он устанавливает посредством ИСПД между собственной индивидуальностью и профессиональной деятельностью.

Исходя из разработанного общего алгоритма развития ИСПД преподавателя, в основе которого находится рефлексивный самоанализ индивидуальных особенностей и опыта саморегулируемого развития стиля, мы попросили педагогов вуза определить присущий им тип темперамента и охарактеризовать особенности имеющегося ИСПД. К сожалению, многие преподаватели (32%) на данный вопрос не ответили, не определив свой ИСПД и не вспомнив классические типы темперамента. В результате обработки ответов мы получили следующие данные:

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------
До 5 лет преподавания
эмоциональный; диалоговый; коммуникабельный; совершенствующийся; с элементами творчества; с упором на саморазвитие студентов. Преобладание холерического (60%), сангвинического (20%) и флегматично-сангвинического (20%) темпераментов

5 - 10 лет преподавания
совместной заинтересованности; открытый; внимательно-тактичный; слабо реагирующий на изменения; авторитарный; дистанционный. В группе преобладает сангвинический тип темперамента(60%), флегматично-сангвинический (30%) и холерический (10%)

10 - 20 лет преподавания
близкий к классическому; обязательный; даю хорошие знания; с преобладанием авторитарности; стабильный; обязательный; уважительно-требовательный. В группе преобладание холерического (42%) типа, 29% - сангвиники и 29% - флегматики

Более 20 лет преподавания
суховато-лаконичный; требовательно-четкий; академический; профессиональный; строгий, но справедливый. Сангвиников в группе 40%, флегматиков - 40%, холериков - 20%


Опираясь на полученные данные, отметим, что внешнее самовосприятие ИСПД связано с тремя группами образов, которые выражаются в совокупности качеств, характеризующих преподавателя. Первая группа включает образы, характеризующие устойчивость стиля: стабильный, профессиональный, академический, близкий к классическому, суховато-лаконичный, традиционный, дистанционный, авторитарный и др. Вторая группа образов характеризует ИСПД как развивающуюся структуру. Сюда входят такие характеристики, как: открытый, реагирующий на изменения, совершенствующийся, совместной заинтересованности, изменяющийся, стремящийся к творчеству, саморазвитию студентов и др. Третья группа образов характеризует взаимоотношения со студентами: обязательный, внимательный, тактичный, дающий хорошие знания, умеющий ценить свое и чужое время, умеющий слушать и понимать, уважающий студентов, коммуникабельный, диалоговый и др.

Полученные результаты позволяют констатировать, что преподаватели высшей школы слабо знакомы со своими индивидуальными особенностями; не видят взаимосвязи между темпераментом и ИСПД; не понимают сущности и структуры ИСПД, реализуя его на стихийном или репродуктивном уровне. Они склонны к завышенной самооценке, при характеристике внешних проявлений ИСПД практически никто из опрошенных не использовал отрицательные образы - "консервативный, закрытый, неадекватно реагирующий на изменения, игнорирующий нововведения, деградирующий, необязательный, не умеющий объяснять, постоянно опаздывающий, унижающий достоинство студентов, замкнутый" и др. Однако студенты называют многие из этих качеств, отвечая на вопрос: "Что вам труднее всего простить преподавателю?". Период преподавания до 5 лет является наиболее благоприятным для оказания формирующего воздействия на развитие ИСПД педагога: самоописания рассматриваемой группы отличаются направленностью на самоизменение, диалоговое общение, эмоциональность, стремлением к творчеству. Их отличает потребность в психолого-педагогических знаниях - 93%, в то время, как среди проработавших 5 - 10 лет их 43%, а с 10 - 20-летним стажем - всего 29%.

Как мы уже отмечали, преподаватели в качестве одного из ведущих факторов повышения эффективности образовательного процесса называют необходимость изменения форм и методов обучения, что является косвенным подтверждением стремлений к изменению конативного компонента ИСПД. Индивидуальные предпочтения педагогов, безусловно, имеются в каждой возрастной категории, но преобладающей является общая тенденция к стандартизации: преподаватели предпочитают традиционные методы и формы обучения (особенно те, у которых стаж превышает 10 лет). Если молодые преподаватели еще используют проблемно-поисковые методы, то после 5 - 10 лет

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

работы основная роль отводится репродуктивным методам. Многие слабо знакомы с педагогикой высшей школы, активными методами и формами обучения, не владеют соответствующей терминологией.

Можно констатировать, что у преподавателей есть существенное расхождение между осознанием необходимости использования активных форм и методов обучения для подготовки творческих, интеллектуальных студентов и реальными дидактическими средствами, используемыми в образовательном процессе. Но здесь мы сталкиваемся с противоречием, проявляющимся в деятельности многих вузовских педагогов: понимая и признавая важность подобного знания, они, тем не менее, практически не прилагают усилий, чтобы повысить свою подготовку в данном направлении, считая имеющуюся вполне достаточной.

Однако следует избегать и "педагогического тоталитаризма", при котором делается попытка внедрить "самые лучшие" формы и методы работы. Поскольку внутренние компоненты ИСПД преподавателя нестандартны даже при стандартных требованиях педагогической деятельности, то вряд ли целесообразно всеобщее распространение передового педагогического опыта без учета индивидуального своеобразия конкретного преподавателя.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что большинство преподавателей недостаточно четко осознают педагогические задачи своей деятельности, не имеют четких представлений о педагогике высшей школы, не анализируют, из чего складывается профессиональная пригодность и педагогическое мастерство, что такое ИСПД и каковы способы его развития и самосовершенствования. Следовательно, у педагогов в имеющейся ситуации возможны следующие традиционные пути устранения несоответствия между индивидуальностью и педагогической деятельностью:

1. Стихийный или естественный отбор, заключающийся в том, что преподаватель, оказавшийся не на своем месте, испытывает при этом неприятные переживания, а результативность его деятельности падает. Подобный вариант установления "гармонии" между педагогом и учебной работой нежелателен: здесь много самостоятельности, самоопределения, но очень велика вероятность неудачных выборов, т.е. самоопределение в данном случае не обеспечено средствами психологии и педагогики.

2. На стадии самоопределения ИСПД у преподавателя выражен мысленный перебор возможных вариантов будущих стилей. Здесь на первое место выступает выбор подходящего для него в данный момент ИСПД, причем при отсутствии хорошего педагогического руководства вынужденная самостоятельность может также привести к неудачному выбору.

3. Не располагая возможностью получить систематические знания в области развития ИСПД, преподаватель может войти в режим "самоучки", но здесь речь идет не об использовании и переборе наличных вариантов субъективных или объективных факторов профессионального успеха, а о создании того, чего пока еще нет; в данном случае - о формировании внутренних компонентов ИСПД.

4. Заново создаваться могут не только индивидуально-профессионально-ценные качества преподавателя, но и внешние условия и средства педагогической деятельности.

5. В ситуации выбора преподаватель может быть обеспечен компетентным консультированием, сопровождаемым рекомендациями по самоосознанию, самоопределению и самоосуществлению, по совершенствованию механизмов ИСПД. Самостоятельность педагога, процесс его самоопределения здесь сохраняются и обогащаются опытом педагога-консультанта.

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

В результате проведенного анализа развития ИСПД преподавателя можно сделать следующие выводы:

- использование понятия ИСПД необходимо для понимания взаимоотношений индивидуальности преподавателя и объективных требований педагогической деятельности: с одной стороны, особенности индивидуальности оказывают существенное влияние на процесс и результат педагогической деятельности, с другой - само формирование индивидуальности преподавателя в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием;

- вариативность развития ИСПД детерминируется не "внешним" через "внутреннее" (педагогической деятельностью через индивидуальность преподавателя) и не "внутренним" через "внешнее", а "симультанной" (В. С. Мерлин) системой внешних и внутренних условий, изменяющихся на разных ступенях профессионально-педагогической деятельности;

- преподаватель, ориентируясь в объективных требованиях педагогической деятельности, может выбрать цели и операции, в большей или меньшей степени соответствующие индивидуальным особенностям и, следовательно, в большей или меньшей степени эффективные. Выбор таких целей, средств и операций, которые наиболее эффективны при данных индивидуальных свойствах, характеризует уровень развития ИСПД.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белозерцев Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. N 9.

2. Мареев В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе. Ростов-н/Д, 1999.

3. Алексеева Л. П., Шаблыпина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М., 1994.

4. Ляхович Е. Личность и культура // Вестник высшей школы. 1990. N 3.

5. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. Ростов-н/Д, 1998.

стр. 80

Комментируем публикацию: РАЗВИТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА


© Л. Н. МАКАРОВА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.