ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ОСВОЕНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ОСВОЕНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

Интенсивные изменения в социально-экономической сфере нашего общества обусловливают инновационные процессы в системе образования. Сегодня общество предъявляет новые требования к выпускнику школы, которому предстоит осваивать ряд массовых творческих профессий, что заставляет переходить с традиционных систем обучения на новые технологии. Происходящие в обществе процессы стимулируют учителя к разным видам инновационной деятельности [1].

Результаты социологических опросов показывают, что, хотя инновационные изменения и стали заметным явлением в российской системе образования, во многих школах они незначительны. Об этом свидетельствует распределение ответов учителей на наш вопрос о том, как часто в образовательных учреждениях, где они работают, внедряются новшества: крайне редко (16%); довольно часто (29%); иногда что-то меняется - 53%; затрудняются ответить - 2%.

Модернизация образовательных систем требует существенного профессионального роста учителя в процессе освоения новых технологий. Выделим противоречия между новыми требованиями к подготовке учителя на уровне государственной политики в образовании и ограниченными возможностями реализации этих требований, а также между потребностью школы в обучении учителей новым образовательным технологиям и недостаточными возможностями различных курсов повышения квалификации для подготовки учителя к применению этих технологий.

Сложность разрешения данной проблемы заключается в том, что время, отводимое для подготовки специалистов в рамках системы повышения квалификации учителей, ограничено, а требования к качеству их готовности к работе по инновационным технологиям достаточно высокие. Очевидно, что психолого-дидактические затруднения - это субъективно-объективное отражение противоречий процесса обучения, движущая сила его развития.

В психологии затруднения трактуются как перерыв в деятельности, наступающий в связи с какой-либо преградой или помехой. Они возникают как по объективным причинам, так и по субъективным. Часто они вызваны состоянием тревожности учителя, его напряженностью, неудовлетворенностью своими действиями и отсутствием условий для преодоления возникающих преград. Напротив, собранность, мобилизационная готовность, эмоциональный подъем обеспечивают совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, формирование умений и навыков, необходимых для преодоления дидактических затруднений [2; 3].

Попадая в новые условия освоения инновационных технологий, педагог испытывает массу сложностей. Нередко он осознает свою неготовность работать по-новому в изменившихся условиях. Ему приходится осваивать незнакомые для себя способы учебной деятельности, включаться в неизвестную ему образовательную ситуацию, находить иные пути разрешения дидактических проблем при внедрении новой технологии.

Психолого-дидактические затруднения можно описать как объективные, субъективные или смешанные профессиональные переживания учителя, вызванные сложностями в овладении теоретическими сведениями, методическими рекомендациями и практическими приемами обучения. В методической работе они про-

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

являются как внешне и внутренне обусловленные. Первые связаны с плохой проработкой методических рекомендаций. Вторые - отражают барьеры, возникающие в связи с отсутствием опыта, что объясняется трудностями научно-методического обеспечения в контексте перевода его на практический язык. Затруднения на уровне практических приемов учебной деятельности, как правило, отражают недостаток опыта применения тех или иных средств обучения.

В своем диссертационном исследовании "Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников" (1974) С. И. Высоцкая указывала на то, что сформированность стимулирующей функции трудностей является условием активного отношения учителя к решению педагогических задач, творческой готовности к их разработке, определяет позитивную роль затруднений в образовательном процессе.

Проведенное нами исследование показало, что большинство учителей, обучающихся в системе повышения квалификации, при реальном столкновении с трудностями в освоении новой технологии испытывают растерянность, блокирующую мыследеятельность. В ситуации освоения инновационной технологии данную блокаду можно объяснить с позиции возникновения у учителя антиинновационного барьера, который может проявиться в процессе его обучения. Этот барьер в профессионально-педагогической деятельности учителя - понятие, традиционно используемое в психологической литературе [4, с. 175 - 178].

Он обусловлен как индивидуальными качествами учителя, так и социально-психологическими особенностями педагогического сообщества. Внешне этот барьер проявляется в стереотипах, существующих в педагогическом менталитете относительно конкретных инноваций. Укажем только на некоторые высказывания учителей: "такое новшество у нас вводится"; "нововведения не решат наших проблем"; "дело начато, но требует доработки". Внешне проявляемый в этих рассуждениях данный барьер вызван целым рядом причин. Если он обусловлен сложностями учебной информации, то ее необходимо адаптировать до уровня доступности осмысления учителями.

Идея диагностики трудностей, возникающих у учителей в процессе повышения квалификации, обсуждается в работах Я. С. Турбовского [5, с. 38 - 47]. Он предлагает механизмы, с помощью которых можно на диагностической основе преодолевать дидактические трудности в системе непрерывного образования, в том числе и педагогического, с помощью анализа и обобщения передового опыта. Важно, чтобы учитель увидел связь между своей деятельностью и достигнутым результатом.

Опыт работы по инновационным технологиям показывает, что перечень трудностей учителей не ограничивается только дидактическими. Существует еще целый ряд затруднений, которые возникают в результате освоения учителями новых видов деятельности, таких, как разработка творческих учебных заданий для учащихся и исследовательская работа преподавателей с учебным материалом. Проблема неготовности к освоению новых видов деятельности возникает, на наш взгляд, из-за недостаточной психологической подготовки. Рассматривая деятельность как многоуровневое, полиструктурное образование, В. Д. Шадриков устанавливает в ней такие уровни, как личностно-мотивационный, компонентно-целевой, индивидуально-психологический и психофизиологический [6], а в генезисе (процессе развития) психологической системы деятельности выделяет формирование мотивов профессиональной деятельности, ее цели, представления о программе информационного обеспечения и т.д.

Динамика мотивационной структуры проявляется в формировании мотивов

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

профессиональной деятельности на основе общих потребностей личности, в изменении мотивов деятельности в ходе профессионализации. Стимулирование деятельности "должно не только учитывать имеющиеся потребности работника, но и формировать общественно значимые потребности личности. Система стимулирования должна учитывать не только настоящий момент, она должна быть обращена в будущее" [6, с. 132].

Формирование психологической системы деятельности следует рассматривать как одну из важных задач обучения учителей инновационным технологиям, а критерии диагностики научения должны отражать уровень сформированности отдельных компонентов этой системы (мотивов, целей, информационной основы, правил решения, критериев достижения и предпочтительности), отдельных конкретных действий в целом: эффективности исполнения, развития способностей, уровня функционирования физиологических механизмов деятельности [6, с. 128].

Анализ затруднений учителей при прохождении ими курсов повышения квалификации с целью овладения инновационными технологиями обучения показывает, что это трудности самого разного характера. По причинам неясности возникновения и проявления в учебном процессе их невозможно достаточно четко разделить на психологические и дидактические. Поэтому, на наш взгляд, правильнее их определить как психолого-дидактические затруднения. Это объективные, субъективные или смешанные профессиональные переживания учителя, обусловленные как сложностями овладения теоретическими сведениями, так и методическими рекомендациями и практическими приемами образовательной деятельности.

Наше исследование проведено на базе 18 общеобразовательных муниципальных средних школ г. Томска и на факультете начальных классов Томского государственного педагогического университета, а также в Томском областном институте повышения квалификации работников образования. В исследовании приняли участие 320 учителей начальных классов - слушателей системы повышения квалификации учителей.

Нами проведены занятия с группами учителей, которые участвовали в формирующем (110 человек) и в констатирующем исследовании (ПО человек) по 90 ч в каждой группе. Учителя контрольной группы (50 человек) работают в средних школах г. Томска (N 7, 27, 28, 30). Контрольную группу, а также группы констатирующего и формирующего исследования составили учителя следующих разновозрастных категорий различного уровня квалификации и разрядов (см.: табл.).

Таблица

Сравниваемые характеристики
Контрольная группа
Группа констатирующего исследования
Группа формирующего исследования

Возраст




25 - 35
40%
40,5%
39,25%

35 - 45
42%
41,7%
41,7%

45 - 55
18%
17,7%
18,9%

Разряд ЕТС




7 - 9
16%
16,5%
15,2%

10 - 11
8%
7,6%
7,6%

12 - 13
76%
75,9%
77%

Стаж работы




до 5
20%
20,2%
21,5%

5 - 10
32%
31,6%
31,6%

10 - 15
48%
48,1%
46,8%


По данным анкетирования был сделан вывод о том, что решающее значение в подготовке учителей начальных классов к творческой деятельности имеет разработка новых подходов к организации учебного процесса. Особое внимание было обращено на творческие задания при профессиональной переподготовке учителей с целью развития у них навыков творческой и конструктивной деятельности. Исследование проводилось на курсах по технологии преподавания практического человекознания в начальных классах

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

школы. После того, как учителя познакомились с этим курсом и с учебным пособием на эту тему, перед ними была поставлена задача разработать несколько тем, предложенных в учебнике, и творческие задания проблемного характера для учащихся.

На этапе продвижения и овладения навыками творческой деятельности решаются следующие задачи: актуализации знаний и профессионального опыта педагога; исследования того, что педагог не знает, но хотел бы знать; конструирования и творческого обобщения того, что педагог знает и умеет с учетом поступления новой информации. Завершающий этап работы - сотрудничество с учителем по внедрению результатов обучения в практику - реализуется после первой сессии, когда слушатели курсов пытались внедрить развивающие приемы в учебный процесс начальных классов под руководством куратора-психолога. В ходе исследования был измерен уровень развития творческих способностей педагогов на входе и выходе. Диагностика затруднений учителей осуществлялась непосредственно при прохождении ими процесса обучения на курсах. При этом затруднения оказались индикаторами для руководителя курсов и самих педагогов, показывающими уровень овладения методикой инновационного обучения. Выяснилось, что на каждом этапе овладения методикой - свои проблемы.

В послекурсовой период организуется методическая деятельность учителей по определенной теме; обеспечивается их участие в творческих группах при обсуждении проблем внедрения инновационного обучения в педагогическую практику; учителя осуществляют самоанализ своих уроков в целях накопления материалов для следующего цикла. Работа, направленная на преодоление затруднений в процессе повышения квалификации учителей, выглядит следующим образом. В курсовой период ведется педагогическое наблюдение, проводится самоанализ трудностей, уточняются причины их возникновения, намечаются меры их преодоления. В послекурсовой период идет работа над методической темой, в творческих группах обсуждаются проблемы внедрения итогов исследовательской деятельности.

В результате такой работы выявляется ряд психолого-дидактических затруднений, связанных со сложностью осмысления категориального аппарата и механизмов инновационной технологии, с практическим применением усвоенных слушателями сведений по данной проблематике, а также трудностей, встречающихся у слушателей в процессе самостоятельной разработки творческих заданий и познавательных задач для учащихся.

Существуют субъективные (внутренние) и объективные (внешние) факторы, вызывающие затруднения в процессе обучения учителей. К первому блоку отнесем барьеры деятельности, т.е. систему запретов, мешающих педагогу выполнять свои профессиональные функции. Внутренне обусловленные барьеры нередко связаны с отрицательным опытом участия в инновационной деятельности. Внешне обусловленные - формируются под влиянием объективных и субъективных внешних причин, например, в ситуации, когда учитель делает заключение по поводу плохой памяти у ученика, что может вызвать у последнего устойчивые представления о своей неполноценности.

Вторая группа дидактических затруднений вызвана отсутствием или слабым развитием необходимых способностей: например, в процессе обучения учителя часто сетуют по поводу нехватки у них фантазии для разработки творческих заданий, чрезвычайно важного качества, необходимого при формулировании познавательных задач для учащихся как компонента информационных технологий. Объективная трудность - отсутствие или слабая сформированность необходи-

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

мых навыков - проявляется в процессе обучения инновационным технологиям и выражается в том, что слушатели не умеют работать на хорошем теоретическом уровне осознания психолого-педагогических закономерностей. На наш взгляд, это обусловлено тем, что им не хватает умений работать с информацией на более высоком уровне обобщения. В связи с возникновением данной трудности у педагогов возникает потребность проверять теоретическую информацию через практику. Так, желание учителя познавать инновационное обучение через практику проявилось в такой реплике педагога, оценившего занятие так: "Все понятно, и хорошо, что было много практических приемов".

Еще одним примером затруднений, обусловленных неготовностью учителей к теоретическим обобщениям, является их нежелание думать в ситуациях, на которые надо взглянуть с теоретических позиций. В этом случае на помощь может прийти "активный лидер", т.е. учитель в качестве перекодировщика с языка науки на практический (методический) язык. Еще одним способом, дающим возможность учителям, не сталкивавшимся ранее с проблемами инновационного обучения, является непосредственная работа с учебными приемами, которые в дальнейшем могут быть успешно использованы слушателями в конкретном занятии с учащимися. Данное положение подтверждается высказываниями педагогов о том, как практика помогает им осознать теорию использования развивающих приемов.

Существует еще одна (третья) группа трудностей, связанных с установкой учителей на традиционный стиль деятельности, когда слушатели опасаются выйти за рамки учебника и методических рекомендаций, данных в нем. Они хотели бы, чтобы каждое учебное действие было предписано, полагая, что их задача - руководствоваться установкой на воспроизведение образца. Творческая же деятельность "здесь и сейчас" требует дополнительной подготовки. У слушателей возникает барьер в связи с тем, что после прохождения только части содержания инновационного обучения необходимо выйти на самостоятельную работу и составить ряд творческих заданий для детей. Поэтому появляются сомнения в правильности понимания и самостоятельного применения инновационной технологии.

К трудностям, возникающим в процессе повышения квалификации учителей, отнесем отсутствие исследовательских навыков, недостаток методологической культуры, необходимой при переходе учителя в статус экспериментатора-исследователя, работающего в образовательном учреждении инновационного типа в режиме развития. Он должен обладать способностью разрабатывать творческие задания для учащихся, применять собственные разработки на практике, конструировать и проектировать учебный процесс в целом.

Выделим ряд дидактических трудностей, характерных для учителей, работающих в системе традиционного обучения. На вопрос, применяют ли они инновационные технологии, был получен отрицательный ответ, ибо инновационный образовательный процесс существенно изменяет как деятельность учащихся (учение), так и деятельность самого учителя (преподавание), и поэтому существующий опыт классического обучения может быть только частично перенесен в новые условия. Экспериментально установлено, что при использовании инновационных технологий возникают трудности иного характера. Слушатели курсов специализации сами повышают свою квалификацию в режиме инновационного обучения, имеющего существенные отличия от традиционного, усвоенного ими при обучении в вузе и на курсах повышения квалификации. Изучая инновационные технологии, они сталкиваются с новыми вида-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

ми деятельности, у них значительно расширяется творческий диапазон.

Сравнительный анализ трудностей, характерных для учителей, осваивающих инновационные методики преподавания курса практического человекознания, показал, что у слушателей, занимающихся по системе Л. В. Занкова в Красноярском институте повышения квалификации учителей [7], во многом обнаруживаются затруднения, совпадающие с психолого-дидактическими барьерами, которые нелегко преодолевают учителя в ходе нашего эксперимента. Это происходит потому, что педагогу сложно соотнести эмпирические и теоретические знания при определении содержания обучения, при установлении уровня общего психического развития детей, при освоении типических свойств и специфики новой методической системы.

По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод: именно изменение профессионального мышления учителя, в которое входит очень многое (умения проектировать свою деятельность и анализировать, рефлексировать, создавать познавательную ситуацию, вести диалог, конструировать учебный процесс и др.), позволит ему осознать механизмы развивающего обучения.

У проблемы разрешения трудностей есть две стороны: а) использования развивающих технологий для начальной школы и б) освоения этих технологий в рамках курсов повышения квалификации. Мы пришли к выводу: учитель начальной школы без специальной подготовки, направленной на освоение инновационных технологий, не способен их освоить. Имеются в виду личностно ориентированное образование, информационные технологии, развивающее обучение по системам Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, а также педагогика Вальдорфской школы и методика М. Монтессори. Таким образом, системы, имеющие инновационный характер обучения, отличны от традиционной технологии, которая ориентируется на знаниевый подход (знания, умения, навыки). Кроме того, они требуют от учителя выполнения совершенно новых видов деятельности.

Исходя из вышесказанного, можно заключить: возникновение описанных трудностей обусловливается необходимостью освоения учителем новых для него видов деятельности. Учитывая затруднения, с которыми он сталкивается в начальной школе, курсовую подготовку слушателей в системе курсов повышения квалификации учителей необходимо ориентировать на разработку творческих заданий, а содержание инновационных технологий делать доступным для восприятия педагогами и использования их в образовательных учреждениях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М., 1997.

2. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика средней школы. М., 1982.

3. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. N 6.

4. Крупник Е. П., Подымов Н. А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. 1999. N 2.

5. Турбовской Я. С. Передовой опыт: от формализма к технологии // Народное образование. 1990. N 7.

6. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

7. Железцова Г. А. Подготовка учителей к работе по дидактической системе Л. В. Занкова // Начальная школа. 1993. N 10.

стр. 36

Комментируем публикацию: ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ОСВОЕНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ


© О. Л. НИКОЛЬСКАЯ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.