ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В последние годы качество педагогических исследований в целом несколько улучшилось. Во многом это объясняется развитием методологии данной сферы научного познания. Однако ряд проблем, связанных с достоверностью и обоснованностью научно-педагогического знания, остаются неразрешенными. Усиливается их актуальность в связи с необходимостью научного обеспечения модернизации образования. Поэтому необходимо дополнительно осмыслить и уточнить некоторые положения методологии педагогики, такие как структура и логика исследования, педагогическая аргументация, нормы исследования. Это могло бы внести определенный вклад в выполнение задачи повышения качества и достоверности педагогических исследований.
При этом нельзя игнорировать тот факт, что педагогика включена в общий процесс эволюции научного знания. Эта наука об образовании относится к числу дисциплин социально-гуманитарного цикла, и она не может стоять в стороне от тенденций развития научного знания в целом и особенно социально-гуманитарного познания.
Хотя длительная ориентация философии и методологии науки на идеалы естествознания в свое время существенно продвинула развитие понятийного аппарата, обогатила представления о структуре, методах и формах познания, способствовала формированию высокой культуры логико-методологических исследований, такого рода "крен" противоречит
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
реалиям и тенденциям современности. Огромная область знания, более тесно связанная с культурой, не находит должного отражения в категориях и принципах теории и методологии познания. Выпадает из поля зрения науки ряд существенных объектов гуманитарного порядка, к которым отнесем: познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности; исторические типы личности, ее взаимоотношения с культурой, обществом в целом; культурно-исторические изменения содержания и форм ментальности и др.
Поэтому возникает необходимость обращения не только к когнитивным приемам и операциям гуманитарных наук. Эта область знания богата приемами познания культурно-исторического субъекта, не утратившего социокультурные параметры, типические индивидуально-личностные характеристики. Именно гуманитарные науки располагают определенным понятийным аппаратом, позволяющим фиксировать ценностные компоненты познавательной деятельности, эффективно и корректно включать ценностные ориентации субъекта в методологию и теорию историко-литературных, литературоведческих и других близких к ним областей знания. Осмысление опыта научной работы в этой сфере позволит существенно обогатить арсенал не только эпистемологии, философии познания в целом, но и педагогики.
Вопрос о качестве педагогических исследований по-прежнему актуален. Ему посвящены работы известных ученых-педагогов. Отмечается, что начинающие исследователи, прежде всего аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики; соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно-экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования и др.
Активно обсуждаются и вопросы, связанные с работой диссертационных советов по педагогике [1]. Анализируются специфика и эффективность деятельности научных руководителей диссертационных советов [2], сложности оппонирования в системе деятельности этих советов [3]. Особое внимание уделяется проблемам управления деятельностью диссертационных советов, которая не находит достаточно полного отражения в нормативных актах, не имеет четкого определения. Зачастую дело сводится к субъективным суждениям. Оценка научной работы порой находится в прямой зависимости от личных отношений, возникают проблемы с соблюдением членами советов этических норм и уровня их общей культуры [4]. Настойчиво поднимается вопрос о достоверности полученных в ходе педагогического исследования научных знаний [5; 6].
Проблемы качества педагогических исследований обсуждались 20 ноября 2002 г. на пленуме ВАК Министерства образования Российской Федерации [7], на Всероссийских методологических семинарах 20 - 22 мая 2003 г. в г. Волгограде на тему "Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации" [8] и 20 - 22 мая 2004 г. в Санкт-Петербурге, на котором рассматривались фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования.
Однако путь преодоления недостатков эксперты ВАК видят, главным образом, в перегруппировке имеющихся характеристик исследования и в более тщательном
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
их формулировании. Содержащееся в новых требованиях к диссертациям по педагогике положение о том, что "...проблема состояния научных знаний приобретает новый смысл и значение..." [9, с. 3], так и не нашло нормативного воплощения в рекомендациях по поводу совершенствования исследовательской работы.
Такая ситуация обусловлена рядом причин, среди которых назовем стремление улучшить диссертационные исследования лишь в рамках сложившихся и долгое время не обновляющихся требований; слабую подготовленность аспирантов к ведению педагогических исследований; нехватка пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения в этих пособиях некоторых вопросов, касающихся, например, специфики педагогического исследования, которая определяется прежде всего принадлежностью педагогики к числу гуманитарных наук. У гуманитарного познания существуют свои особенности, на что указывают авторы общей методологии науки [10].
Считается, что связь естественной науки с техникой (инженерией и проектированием), установка на моделирование и предсказание поведения изучаемого объекта (в технических целях) не характерны для гуманитарной науки. Точнее, они отражаются в ней наряду с другими как одна из возможных, но редко встречающихся научных ценностей. Ведь объект изучения гуманитарной науки не есть объект природы, а духовные и культурные феномены, так или иначе связанные с человеком или обществом.
Логично ставятся вопросы: можно ли к ним подходить с позиций технического использования и продуктивного мышления? Можно ли ставить задачу так, как это делается в естественнонаучных и технических дисциплинах, где на основе научных знаний создается механизм, машина, орудие труда? Подобная постановка вопросов, да и то в ограниченном смысле, как показывает М. Л. Бахтин, возможна, но не относительно человека или общества, а лишь "части личности", подчиненной законам производственного взаимодействия. В целом же ученого-гуманитария интересуют другие области употребления научных знаний, а именно те, что позволяют понять другого человека (человека другой культуры, личность художника, ученого, политика и т.д.), объяснить определенный культурный или духовный феномен (без установки на его улучшение или перевоссоздание), внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности, т.е. задать новый культурный процесс или повлиять на существующий. Во всех этих или сходных с ними случаях гуманитарная наука ориентируется не на технику, а на гуманитарные виды деятельности и практику (педагогику, критику, художественное творчество и т.д.).
Таким образом, методология гуманитарных наук преодолевает ограниченность естественнонаучного идеала, показывая, что разные ценностные отношения, ориентированные на определенные области использования научных гуманитарных знаний, предваряют и пронизывают познание в гуманитарной науке. Это объясняет и тот известный факт, что может быть несколько не совпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области явлений. Один исследователь стремится объяснить эти явления, другой - внести в них новый смысл, третий - повлиять на них в соответствии со своими идеалами. Характерно то, что каждый такой исследователь по-своему представляет изучаемый объект и выделяет соответствующие этому представлению проблемы.
Кроме того, выделяются несколько общих черт у объектов и знаний гуманитарной науки. Во-первых, знания гуманитарных наук являются рефлексивными, а их объект имеет рефлексивную природу (мысль о мыслях, тексты о текстах
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
и т.д.). В гуманитарных науках встречается эта равнообъемность объекта и субъекта знания: человеческий дух и культура, им созданная, познаются человеческим же духом и культурой; и сам акт такого познания есть новый акт творчества в человеческом космосе, строительстве духа и культуры (Г. Д. Гачев).
Объект изучения гуманитарных наук является в определенном смысле "жизненным", "активным" в отношении познающего субъекта. По механизму подобное влияние и изменение - это сложный процесс, включающий по меньшей мере две стадии: осознание природы изучаемого гуманитарного явления и изменение его жизни в результате внедрения в объект новых гуманитарных знаний и представлений. Одновременно и сам исследователь как активное живое существо находится в тех или иных отношениях (реальных или мыслимых) с изучаемым им явлением.
Таким образом, в гуманитарных науках проявляется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а осуществляется прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задается прежде всего ценностным отношением самого исследователя. Ценностное отношение субъекта к объекту проявляется в том, что объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается.
Именно ценностные отношения определяют, что исследователя интересует в изучаемом гуманитарном объекте и как поэтому он будет его представлять. В этом плане объективность гуманитарного научного познания неотделима от исследовательских ценностных ориентации, с точки зрения которых объект выделен в целях изучения и теоретически описан. Вырабатывая к объекту определенное отношение, учитывающее его гуманитарную природу (считая, что объект можно понять или объяснить, на него можно повлиять или преобразовать его), исследователь в гуманитарной науке выделяет соответствующую проблематику и задачи и в соответствии с ними описывает объект. В случае предполагаемого преобразования объекта в нем выделяются процессы и механизмы, которые могут быть организованы практически, в случае влияния на него - различные отношения (реализуемые на практике лишь частично), а в случае объяснения или понимания - знания и модели, используемые самим исследователем.
Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку - гуманитарный контекст, - в которой разворачивается гуманитарное познание. Оно содержит несколько взаимосвязанных моментов: моделирование, направленное на выявление закономерностей (или структуры), и построение теоретических представлений объекта, а также их обоснование.
В педагогическом исследовании серьезное обоснование, полная аргументация теоретической модели позволяют соответствующим образом выстроить оценочную и нормативную модели, без которых педагогическое исследование не может быть полноценным.
Моделирование в гуманитарных науках существенно отличается от моделирования в естественных. Особенности и характер моделей в гуманитарном познании зависят не только от познавательных задач, но и от ценностей, на которые ориентируется исследователь. Рассмотрим более подробно отличительные признаки моделей в гуманитарной науке. Ценности - неотъемлемый элемент всякой деятельности, в каких бы формах она ни протекала. Научное познание как особый вид деятельности также не может осуществляться вне сферы ценностей. Становится все более очевидным, что вопреки сложившимся представлениям знание не сводится к истине и включает также ценности. Знать означает иметь
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
понятие не только о том, что есть, но и о том, что должно быть.
Нормы, в том числе педагогические, связаны с ценностями, и они соотносятся как с практической, так и с исследовательской деятельностью педагога, который овладевает нормами также и как принципами взаимодействия с другими учеными, с научными коллективами, формирующими идеалы научной деятельности. Ориентация на идеалы научности является частью его личностной ценностной ориентации и помогает ему выделить ценностный аспект собственного исследования.
Вопрос о том, что должен усвоить исследователь, какой культурой обладать, чтобы успешно вести научную работу, в настоящее время становится актуальным. Его решение направлено на следующие аспекты: методологический (методологическая культура исследователя, позволяющая грамотно осуществлять научную деятельность); психологический (психологическая готовность, психологическая включенность исследователя в научную работу, наличие у него развитого воображения, интуиции и т.п., что способствует успеху в достижении результатов); духовный - новое научное знание как один из источников развития духовной культуры общества; ценностные ориентиры исследователя как один из факторов, определяющих качество научной работы.
Остановимся на последнем: имеется в виду качество педагогического исследования. Рассмотрим, на каких этапах и каким образом духовная культура исследователя может оказать влияние на научную деятельность. На этапе проектирования определяются основные компоненты исследования, среди которых - проблема и тема. Выбор проблемы из множества других, обоснование актуальности темы определяются, наряду с объективно существующими научными проблемами и практическими задачами, также и событиями жизни, фактами науки, личностно значимыми для исследователя - частью его духовной культуры.
На этапе осуществления научной работы духовная культура исследователя проявляется:
* в способах описаний педагогических ситуаций и их оценке;
* в построении теоретической модели объекта, то есть выделении главных, важных компонентов; определении идеалов, достижение которых считается предпочтительным;
* в выборе научных парадигм и исследовательских традиций, в рамках которых будет осуществляться научная деятельность;
* в характере перехода от объекта изучения к его преобразованию;
* в построении нормативной модели объекта, определении того, какими должны быть шаги для достижения определенных идеалов;
* в обосновании нормативной модели, которое может быть осуществлено разными приемами.
На этапе получения нового знания эмоционально-ценностная составляющая духовной культуры исследователя проявляется, прежде всего, в ответственности за результат и последствия его использования в педагогической практике. Однако в процессе подготовки специалиста-исследователя в области образования это не учитывается. В содержательном и организационном планах она остается прежней, несмотря на появление некоторых структурных изменений в вузовском образовании (например, магистратуры) и периодический пересмотр ВАК РФ нормативных документов, касающихся подготовки кадров высшей научно-педагогической квалификации.
Объектами изучения гуманитарных наук, как отмечалось выше, являются культурные феномены, связанные с человеком, обществом и социальными отношениями. Природа социальных отношений принципиально отличается от природы физиче-
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
ских взаимодействий. Общественные системы имеют гораздо более высокий уровень сложности, а количество факторов, оказывающих влияние на их состояние, весьма значительно. От гуманитариев ждут ответа на вопросы: как развивается и будет развиваться общество, какое место в нем будет занимать человек в своем разнообразии и уникальности? Ответы на них существенны для определения общих целей образования.
Однако решить их, используя классический тип научной рациональности, сегодня невозможно. Критикуя классическую модель рациональности, Д. Серль пишет: "Пусть существуют обоснованные и принятые стандарты рациональности, люди действующие полностью рациональным образом, владеющие полнотой информации; все равно рациональные противоречия появятся - поскольку, например, рационально действующие субъекты часто имеют различные и противоречивые ценности и интересы, тем не менее одинаково приемлемые с рациональной точки зрения" [11, с. 13].
Как разрешить противоречия, не обвиняя кого-то в том, что он действует иррационально? Чтобы ответить на этот вопрос, важно знать об эволюции научного мышления. Она связана с изменением представлений о научной рациональности. В. С. Швырев отмечает: "...чтобы отвечать требованиям современной эпохи, соответствовать вызову времени, сама идея рациональности должна претерпеть значительные трансформации..." [12, с. 7].
В развитии науки можно выделить такие периоды, когда преобразовывались все компоненты ее оснований. Смена научных картин мира сопровождалась коренным изменением нормативных структур исследования, а также философских оснований науки. Эти периоды правомерно рассматривать как глобальные революции, которые могут приводить к изменению типа научной рациональности. В. С. Степин описывает четыре такие революции и характеризует три исторических типа научной рациональности, сменявших друг друга в истории техногенной цивилизации. Это классическая рациональность (соответствующая классической науке в двух ее состояниях - дисциплинарном и дисциплинарно-организованном); неклассическая (соответствующая неклассической науке) и постнеклассическая [13]. Отмечается, что именно последний тип рациональности соответствует современной науке.
Постнеклассический тип научной рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. При этом эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.
Каждый новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными ему основаниями, которые позволяют выделить в мире и исследовать соответствующий тип системных объектов (простых, сложных, саморазвивающихся систем). При этом возникновение нового типа рациональности и нового образа науки не следует понимать упрощенно в том смысле, что каждый новый этап приводит к полному исчезновению представлений и методологических установок предшествующего этапа. Напротив, между ними существует преемственность. Неклассическая наука не уничтожает классическую рациональность, а только ограничивает сферу ее действия. При решении ряда задач неклассические представления о мире и познании оказывались избыточными, и исследователь мог ориентироваться на традиционно классические образцы. Точно так же становление постнеклассической науки не приводит к уничтожению всех представлений и познавательных установок неклассического и классического
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
исследования. Они используются в некоторых познавательных ситуациях, но только утрачивают статус доминирующих и определяющих облик науки.
Однако нередко возникает следующая ситуация, когда "...даже если философ признает правомерность изменений представлений о рациональности и необходимость обращения к целостному человеку познающему, то он часто бессилен включить в систему рассуждений описания конкретных свойств, отношений, поступков и событий" [14, с. 13].
Это обусловлено рядом причин, среди которых назовем: господство идеалов естественнонаучного познания; недостаточно развитый понятийный аппарат традиционной теории познания; невыясненность отношений теории познания с антропологией, герменевтикой, а также гуманитарным, обыденным и вненаучным знанием.
Отмечается, что этот дефицит имеет парадоксальный характер. Требуемый массив понятий не отсутствует как таковой. В целом в мировой философии он характеризуется богатством и разнообразностью, но его применение, по сути, блокируется теми критериями рациональности и научности традиционной теории познания и эпистемологии, которые явно или неявно определяют респектабельность и даже легитимность применяемого тезауруса.
Такая ситуация находит отражение в педагогике. По мнению А. М. Новикова, невозможно выделить какие-либо сугубо педагогические методы, принципы или средства исследования, ибо "...особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще" [15, с. 14]. Он обращает внимание на отсутствие статистических критериев достоверности в гуманитарных науках. Касаясь педагогики, он связывает это с увеличением количества диссертаций, понижением уровня методологической и математической культуры исследователей, имея основания для такого утверждения. Но не стоит преувеличивать роль математических методов в определении достоверности научного знания.
Достоверность в гуманитарных науках может определяться не только учетом познавательных возможностей субъекта и его ценностных ориентации, но и всеми другими его потенциями, реализующими активное взаимодействие с миром, а также смыслополаганием и конструированием, создающими новое знание. Осмысление и включение этого не только в нормы исследовательской деятельности, но и в критерии исследований является одной из приоритетных задач.
Что касается общих методологических позиций, нужно иметь в виду следующее. Классическая общая теория познания, или гносеология, предписывает видеть и интерпретировать деятельность людей в субъект-объектной оппозиции, опираясь на метафоры ума, зеркала, окуляра, исходя из идей отражения и репрезентации. Неполнота, нереальность, несоответствие этой теории действительным событиям и процессам породило множество попыток отрефлексировать, усовершенствовать, либо просто предложить новые способы видения объекта исследования.
В педагогике одна из таких попыток предпринята А. Ф. Закировой. Она исследовала проблемы понимания и интерпретации педагогической реальности на основе сложившихся концепций в педагогике и психологии. Главный вывод, который она сделала, состоит в том, что герменевтический подход к осмыслению педагогической реальности - не оцененное пока еще средство противостояния в образовании угрозе некоего "технологического терроризма", меркантилизации и обезличивания знаний о человеке. Специфика педагогики связана с уникальностью, самобытностью и неповторимой новизной каждого конкретного факта жизни развивающегося человека. Это не всегда позволяет подводить под выработанные наукой
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
общие понятия разнообразные педагогические факты. Именно поэтому для гуманитарного знания в целом и для педагогики в том числе особенно интересной и продуктивной является герменевтическая точка зрения, которая способствует преодолению традиционной рационалистической ориентации [16, с. 4 - 5].
В связи с этим целесообразным было бы обращение к принципиально иной философии познания как синтезу многообразных когнитивных практик, созданных и реализуемых в философии и культуре прошлого и настоящего. Можно выделить два типа таких практик: первый - по образу и подобию естественных, "строгих" наук реализует варианты гносеологических и логико-методологических практик. Второй берет за образцы гуманитарные и художественные формы мышления, все богатство практик экзистенциально-антропологической традиции. Высказывается предположение, что в новом веке, наряду с дальнейшим развитием обоих типов практик, будет решаться и проблема их соотнесения, взаимопроникновения и, возможно, синтеза.
Необходимость сочетания двух подходов и, по существу, двух традиций коренится в потребности переосмыслить роль и место человека познающего в систематической философии познания. Такая потребность существует в методологии педагогики, поскольку это тесно связано с вопросом объективности научного знания в педагогических исследованиях. Несмотря на то, что в общей теории познания ответов недостаточно, отдельные вопросы раскрываются педагогами: выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и роль аксиологической модели в педагогическом исследовании. Однако работа по выявлению, изучению и изложению специфики педагогического исследования, которое было бы четким и полным, еще впереди.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы // Педагогика. 2002. N 9.
2. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: научное руководство // Образование и наука. 2004. N 4.
3. Ткаченко Е. В., Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике: оппонирование в системе деятельности советов (размышления председателей) // Образование и наука. 2004. N 2.
4. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (проблемы управления) // Образование и наука. 2003. N 2.
5. Филонов Г. Н. О достоверности педагогических исследований // Педагогика. 2004. N 4.
6. Новиков А. М. Количество и качество педагогических исследований в России // Педагогика. 2004. N 6.
7. О состоянии экспертизы диссертационных исследований по педагогике // Бюллетень ВАК. 2003. N 1.
8. Сериков В. В., Сергеев Н. К. Как повысить методологический уровень диссертационных исследований // Педагогика. 2004. N 2.
9. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Сост. В. С. Леднев. М.; Воронеж, 2003.
10. Розин В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск, 1989.
11. Серль Дж. Рациональность в действии. М., 2004.
12. Швырев В. С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. М., 2003.
13. Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2003.
14. Микешина Л. А. Философия познания: Полемические главы. М., 2002.
15. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.
16. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень, 2001.
стр. 30
При этом нельзя игнорировать тот факт, что педагогика включена в общий процесс эволюции научного знания. Эта наука об образовании относится к числу дисциплин социально-гуманитарного цикла, и она не может стоять в стороне от тенденций развития научного знания в целом и особенно социально-гуманитарного познания.
Хотя длительная ориентация философии и методологии науки на идеалы естествознания в свое время существенно продвинула развитие понятийного аппарата, обогатила представления о структуре, методах и формах познания, способствовала формированию высокой культуры логико-методологических исследований, такого рода "крен" противоречит
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
реалиям и тенденциям современности. Огромная область знания, более тесно связанная с культурой, не находит должного отражения в категориях и принципах теории и методологии познания. Выпадает из поля зрения науки ряд существенных объектов гуманитарного порядка, к которым отнесем: познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности; исторические типы личности, ее взаимоотношения с культурой, обществом в целом; культурно-исторические изменения содержания и форм ментальности и др.
Поэтому возникает необходимость обращения не только к когнитивным приемам и операциям гуманитарных наук. Эта область знания богата приемами познания культурно-исторического субъекта, не утратившего социокультурные параметры, типические индивидуально-личностные характеристики. Именно гуманитарные науки располагают определенным понятийным аппаратом, позволяющим фиксировать ценностные компоненты познавательной деятельности, эффективно и корректно включать ценностные ориентации субъекта в методологию и теорию историко-литературных, литературоведческих и других близких к ним областей знания. Осмысление опыта научной работы в этой сфере позволит существенно обогатить арсенал не только эпистемологии, философии познания в целом, но и педагогики.
Вопрос о качестве педагогических исследований по-прежнему актуален. Ему посвящены работы известных ученых-педагогов. Отмечается, что начинающие исследователи, прежде всего аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики; соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно-экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования и др.
Активно обсуждаются и вопросы, связанные с работой диссертационных советов по педагогике [1]. Анализируются специфика и эффективность деятельности научных руководителей диссертационных советов [2], сложности оппонирования в системе деятельности этих советов [3]. Особое внимание уделяется проблемам управления деятельностью диссертационных советов, которая не находит достаточно полного отражения в нормативных актах, не имеет четкого определения. Зачастую дело сводится к субъективным суждениям. Оценка научной работы порой находится в прямой зависимости от личных отношений, возникают проблемы с соблюдением членами советов этических норм и уровня их общей культуры [4]. Настойчиво поднимается вопрос о достоверности полученных в ходе педагогического исследования научных знаний [5; 6].
Проблемы качества педагогических исследований обсуждались 20 ноября 2002 г. на пленуме ВАК Министерства образования Российской Федерации [7], на Всероссийских методологических семинарах 20 - 22 мая 2003 г. в г. Волгограде на тему "Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации" [8] и 20 - 22 мая 2004 г. в Санкт-Петербурге, на котором рассматривались фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования.
Однако путь преодоления недостатков эксперты ВАК видят, главным образом, в перегруппировке имеющихся характеристик исследования и в более тщательном
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
их формулировании. Содержащееся в новых требованиях к диссертациям по педагогике положение о том, что "...проблема состояния научных знаний приобретает новый смысл и значение..." [9, с. 3], так и не нашло нормативного воплощения в рекомендациях по поводу совершенствования исследовательской работы.
Такая ситуация обусловлена рядом причин, среди которых назовем стремление улучшить диссертационные исследования лишь в рамках сложившихся и долгое время не обновляющихся требований; слабую подготовленность аспирантов к ведению педагогических исследований; нехватка пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения в этих пособиях некоторых вопросов, касающихся, например, специфики педагогического исследования, которая определяется прежде всего принадлежностью педагогики к числу гуманитарных наук. У гуманитарного познания существуют свои особенности, на что указывают авторы общей методологии науки [10].
Считается, что связь естественной науки с техникой (инженерией и проектированием), установка на моделирование и предсказание поведения изучаемого объекта (в технических целях) не характерны для гуманитарной науки. Точнее, они отражаются в ней наряду с другими как одна из возможных, но редко встречающихся научных ценностей. Ведь объект изучения гуманитарной науки не есть объект природы, а духовные и культурные феномены, так или иначе связанные с человеком или обществом.
Логично ставятся вопросы: можно ли к ним подходить с позиций технического использования и продуктивного мышления? Можно ли ставить задачу так, как это делается в естественнонаучных и технических дисциплинах, где на основе научных знаний создается механизм, машина, орудие труда? Подобная постановка вопросов, да и то в ограниченном смысле, как показывает М. Л. Бахтин, возможна, но не относительно человека или общества, а лишь "части личности", подчиненной законам производственного взаимодействия. В целом же ученого-гуманитария интересуют другие области употребления научных знаний, а именно те, что позволяют понять другого человека (человека другой культуры, личность художника, ученого, политика и т.д.), объяснить определенный культурный или духовный феномен (без установки на его улучшение или перевоссоздание), внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности, т.е. задать новый культурный процесс или повлиять на существующий. Во всех этих или сходных с ними случаях гуманитарная наука ориентируется не на технику, а на гуманитарные виды деятельности и практику (педагогику, критику, художественное творчество и т.д.).
Таким образом, методология гуманитарных наук преодолевает ограниченность естественнонаучного идеала, показывая, что разные ценностные отношения, ориентированные на определенные области использования научных гуманитарных знаний, предваряют и пронизывают познание в гуманитарной науке. Это объясняет и тот известный факт, что может быть несколько не совпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области явлений. Один исследователь стремится объяснить эти явления, другой - внести в них новый смысл, третий - повлиять на них в соответствии со своими идеалами. Характерно то, что каждый такой исследователь по-своему представляет изучаемый объект и выделяет соответствующие этому представлению проблемы.
Кроме того, выделяются несколько общих черт у объектов и знаний гуманитарной науки. Во-первых, знания гуманитарных наук являются рефлексивными, а их объект имеет рефлексивную природу (мысль о мыслях, тексты о текстах
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
и т.д.). В гуманитарных науках встречается эта равнообъемность объекта и субъекта знания: человеческий дух и культура, им созданная, познаются человеческим же духом и культурой; и сам акт такого познания есть новый акт творчества в человеческом космосе, строительстве духа и культуры (Г. Д. Гачев).
Объект изучения гуманитарных наук является в определенном смысле "жизненным", "активным" в отношении познающего субъекта. По механизму подобное влияние и изменение - это сложный процесс, включающий по меньшей мере две стадии: осознание природы изучаемого гуманитарного явления и изменение его жизни в результате внедрения в объект новых гуманитарных знаний и представлений. Одновременно и сам исследователь как активное живое существо находится в тех или иных отношениях (реальных или мыслимых) с изучаемым им явлением.
Таким образом, в гуманитарных науках проявляется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а осуществляется прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задается прежде всего ценностным отношением самого исследователя. Ценностное отношение субъекта к объекту проявляется в том, что объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается.
Именно ценностные отношения определяют, что исследователя интересует в изучаемом гуманитарном объекте и как поэтому он будет его представлять. В этом плане объективность гуманитарного научного познания неотделима от исследовательских ценностных ориентации, с точки зрения которых объект выделен в целях изучения и теоретически описан. Вырабатывая к объекту определенное отношение, учитывающее его гуманитарную природу (считая, что объект можно понять или объяснить, на него можно повлиять или преобразовать его), исследователь в гуманитарной науке выделяет соответствующую проблематику и задачи и в соответствии с ними описывает объект. В случае предполагаемого преобразования объекта в нем выделяются процессы и механизмы, которые могут быть организованы практически, в случае влияния на него - различные отношения (реализуемые на практике лишь частично), а в случае объяснения или понимания - знания и модели, используемые самим исследователем.
Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку - гуманитарный контекст, - в которой разворачивается гуманитарное познание. Оно содержит несколько взаимосвязанных моментов: моделирование, направленное на выявление закономерностей (или структуры), и построение теоретических представлений объекта, а также их обоснование.
В педагогическом исследовании серьезное обоснование, полная аргументация теоретической модели позволяют соответствующим образом выстроить оценочную и нормативную модели, без которых педагогическое исследование не может быть полноценным.
Моделирование в гуманитарных науках существенно отличается от моделирования в естественных. Особенности и характер моделей в гуманитарном познании зависят не только от познавательных задач, но и от ценностей, на которые ориентируется исследователь. Рассмотрим более подробно отличительные признаки моделей в гуманитарной науке. Ценности - неотъемлемый элемент всякой деятельности, в каких бы формах она ни протекала. Научное познание как особый вид деятельности также не может осуществляться вне сферы ценностей. Становится все более очевидным, что вопреки сложившимся представлениям знание не сводится к истине и включает также ценности. Знать означает иметь
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
понятие не только о том, что есть, но и о том, что должно быть.
Нормы, в том числе педагогические, связаны с ценностями, и они соотносятся как с практической, так и с исследовательской деятельностью педагога, который овладевает нормами также и как принципами взаимодействия с другими учеными, с научными коллективами, формирующими идеалы научной деятельности. Ориентация на идеалы научности является частью его личностной ценностной ориентации и помогает ему выделить ценностный аспект собственного исследования.
Вопрос о том, что должен усвоить исследователь, какой культурой обладать, чтобы успешно вести научную работу, в настоящее время становится актуальным. Его решение направлено на следующие аспекты: методологический (методологическая культура исследователя, позволяющая грамотно осуществлять научную деятельность); психологический (психологическая готовность, психологическая включенность исследователя в научную работу, наличие у него развитого воображения, интуиции и т.п., что способствует успеху в достижении результатов); духовный - новое научное знание как один из источников развития духовной культуры общества; ценностные ориентиры исследователя как один из факторов, определяющих качество научной работы.
Остановимся на последнем: имеется в виду качество педагогического исследования. Рассмотрим, на каких этапах и каким образом духовная культура исследователя может оказать влияние на научную деятельность. На этапе проектирования определяются основные компоненты исследования, среди которых - проблема и тема. Выбор проблемы из множества других, обоснование актуальности темы определяются, наряду с объективно существующими научными проблемами и практическими задачами, также и событиями жизни, фактами науки, личностно значимыми для исследователя - частью его духовной культуры.
На этапе осуществления научной работы духовная культура исследователя проявляется:
* в способах описаний педагогических ситуаций и их оценке;
* в построении теоретической модели объекта, то есть выделении главных, важных компонентов; определении идеалов, достижение которых считается предпочтительным;
* в выборе научных парадигм и исследовательских традиций, в рамках которых будет осуществляться научная деятельность;
* в характере перехода от объекта изучения к его преобразованию;
* в построении нормативной модели объекта, определении того, какими должны быть шаги для достижения определенных идеалов;
* в обосновании нормативной модели, которое может быть осуществлено разными приемами.
На этапе получения нового знания эмоционально-ценностная составляющая духовной культуры исследователя проявляется, прежде всего, в ответственности за результат и последствия его использования в педагогической практике. Однако в процессе подготовки специалиста-исследователя в области образования это не учитывается. В содержательном и организационном планах она остается прежней, несмотря на появление некоторых структурных изменений в вузовском образовании (например, магистратуры) и периодический пересмотр ВАК РФ нормативных документов, касающихся подготовки кадров высшей научно-педагогической квалификации.
Объектами изучения гуманитарных наук, как отмечалось выше, являются культурные феномены, связанные с человеком, обществом и социальными отношениями. Природа социальных отношений принципиально отличается от природы физиче-
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
ских взаимодействий. Общественные системы имеют гораздо более высокий уровень сложности, а количество факторов, оказывающих влияние на их состояние, весьма значительно. От гуманитариев ждут ответа на вопросы: как развивается и будет развиваться общество, какое место в нем будет занимать человек в своем разнообразии и уникальности? Ответы на них существенны для определения общих целей образования.
Однако решить их, используя классический тип научной рациональности, сегодня невозможно. Критикуя классическую модель рациональности, Д. Серль пишет: "Пусть существуют обоснованные и принятые стандарты рациональности, люди действующие полностью рациональным образом, владеющие полнотой информации; все равно рациональные противоречия появятся - поскольку, например, рационально действующие субъекты часто имеют различные и противоречивые ценности и интересы, тем не менее одинаково приемлемые с рациональной точки зрения" [11, с. 13].
Как разрешить противоречия, не обвиняя кого-то в том, что он действует иррационально? Чтобы ответить на этот вопрос, важно знать об эволюции научного мышления. Она связана с изменением представлений о научной рациональности. В. С. Швырев отмечает: "...чтобы отвечать требованиям современной эпохи, соответствовать вызову времени, сама идея рациональности должна претерпеть значительные трансформации..." [12, с. 7].
В развитии науки можно выделить такие периоды, когда преобразовывались все компоненты ее оснований. Смена научных картин мира сопровождалась коренным изменением нормативных структур исследования, а также философских оснований науки. Эти периоды правомерно рассматривать как глобальные революции, которые могут приводить к изменению типа научной рациональности. В. С. Степин описывает четыре такие революции и характеризует три исторических типа научной рациональности, сменявших друг друга в истории техногенной цивилизации. Это классическая рациональность (соответствующая классической науке в двух ее состояниях - дисциплинарном и дисциплинарно-организованном); неклассическая (соответствующая неклассической науке) и постнеклассическая [13]. Отмечается, что именно последний тип рациональности соответствует современной науке.
Постнеклассический тип научной рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. При этом эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями.
Каждый новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными ему основаниями, которые позволяют выделить в мире и исследовать соответствующий тип системных объектов (простых, сложных, саморазвивающихся систем). При этом возникновение нового типа рациональности и нового образа науки не следует понимать упрощенно в том смысле, что каждый новый этап приводит к полному исчезновению представлений и методологических установок предшествующего этапа. Напротив, между ними существует преемственность. Неклассическая наука не уничтожает классическую рациональность, а только ограничивает сферу ее действия. При решении ряда задач неклассические представления о мире и познании оказывались избыточными, и исследователь мог ориентироваться на традиционно классические образцы. Точно так же становление постнеклассической науки не приводит к уничтожению всех представлений и познавательных установок неклассического и классического
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
исследования. Они используются в некоторых познавательных ситуациях, но только утрачивают статус доминирующих и определяющих облик науки.
Однако нередко возникает следующая ситуация, когда "...даже если философ признает правомерность изменений представлений о рациональности и необходимость обращения к целостному человеку познающему, то он часто бессилен включить в систему рассуждений описания конкретных свойств, отношений, поступков и событий" [14, с. 13].
Это обусловлено рядом причин, среди которых назовем: господство идеалов естественнонаучного познания; недостаточно развитый понятийный аппарат традиционной теории познания; невыясненность отношений теории познания с антропологией, герменевтикой, а также гуманитарным, обыденным и вненаучным знанием.
Отмечается, что этот дефицит имеет парадоксальный характер. Требуемый массив понятий не отсутствует как таковой. В целом в мировой философии он характеризуется богатством и разнообразностью, но его применение, по сути, блокируется теми критериями рациональности и научности традиционной теории познания и эпистемологии, которые явно или неявно определяют респектабельность и даже легитимность применяемого тезауруса.
Такая ситуация находит отражение в педагогике. По мнению А. М. Новикова, невозможно выделить какие-либо сугубо педагогические методы, принципы или средства исследования, ибо "...особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще" [15, с. 14]. Он обращает внимание на отсутствие статистических критериев достоверности в гуманитарных науках. Касаясь педагогики, он связывает это с увеличением количества диссертаций, понижением уровня методологической и математической культуры исследователей, имея основания для такого утверждения. Но не стоит преувеличивать роль математических методов в определении достоверности научного знания.
Достоверность в гуманитарных науках может определяться не только учетом познавательных возможностей субъекта и его ценностных ориентации, но и всеми другими его потенциями, реализующими активное взаимодействие с миром, а также смыслополаганием и конструированием, создающими новое знание. Осмысление и включение этого не только в нормы исследовательской деятельности, но и в критерии исследований является одной из приоритетных задач.
Что касается общих методологических позиций, нужно иметь в виду следующее. Классическая общая теория познания, или гносеология, предписывает видеть и интерпретировать деятельность людей в субъект-объектной оппозиции, опираясь на метафоры ума, зеркала, окуляра, исходя из идей отражения и репрезентации. Неполнота, нереальность, несоответствие этой теории действительным событиям и процессам породило множество попыток отрефлексировать, усовершенствовать, либо просто предложить новые способы видения объекта исследования.
В педагогике одна из таких попыток предпринята А. Ф. Закировой. Она исследовала проблемы понимания и интерпретации педагогической реальности на основе сложившихся концепций в педагогике и психологии. Главный вывод, который она сделала, состоит в том, что герменевтический подход к осмыслению педагогической реальности - не оцененное пока еще средство противостояния в образовании угрозе некоего "технологического терроризма", меркантилизации и обезличивания знаний о человеке. Специфика педагогики связана с уникальностью, самобытностью и неповторимой новизной каждого конкретного факта жизни развивающегося человека. Это не всегда позволяет подводить под выработанные наукой
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
общие понятия разнообразные педагогические факты. Именно поэтому для гуманитарного знания в целом и для педагогики в том числе особенно интересной и продуктивной является герменевтическая точка зрения, которая способствует преодолению традиционной рационалистической ориентации [16, с. 4 - 5].
В связи с этим целесообразным было бы обращение к принципиально иной философии познания как синтезу многообразных когнитивных практик, созданных и реализуемых в философии и культуре прошлого и настоящего. Можно выделить два типа таких практик: первый - по образу и подобию естественных, "строгих" наук реализует варианты гносеологических и логико-методологических практик. Второй берет за образцы гуманитарные и художественные формы мышления, все богатство практик экзистенциально-антропологической традиции. Высказывается предположение, что в новом веке, наряду с дальнейшим развитием обоих типов практик, будет решаться и проблема их соотнесения, взаимопроникновения и, возможно, синтеза.
Необходимость сочетания двух подходов и, по существу, двух традиций коренится в потребности переосмыслить роль и место человека познающего в систематической философии познания. Такая потребность существует в методологии педагогики, поскольку это тесно связано с вопросом объективности научного знания в педагогических исследованиях. Несмотря на то, что в общей теории познания ответов недостаточно, отдельные вопросы раскрываются педагогами: выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и роль аксиологической модели в педагогическом исследовании. Однако работа по выявлению, изучению и изложению специфики педагогического исследования, которое было бы четким и полным, еще впереди.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы // Педагогика. 2002. N 9.
2. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: научное руководство // Образование и наука. 2004. N 4.
3. Ткаченко Е. В., Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике: оппонирование в системе деятельности советов (размышления председателей) // Образование и наука. 2004. N 2.
4. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (проблемы управления) // Образование и наука. 2003. N 2.
5. Филонов Г. Н. О достоверности педагогических исследований // Педагогика. 2004. N 4.
6. Новиков А. М. Количество и качество педагогических исследований в России // Педагогика. 2004. N 6.
7. О состоянии экспертизы диссертационных исследований по педагогике // Бюллетень ВАК. 2003. N 1.
8. Сериков В. В., Сергеев Н. К. Как повысить методологический уровень диссертационных исследований // Педагогика. 2004. N 2.
9. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации / Сост. В. С. Леднев. М.; Воронеж, 2003.
10. Розин В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск, 1989.
11. Серль Дж. Рациональность в действии. М., 2004.
12. Швырев В. С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. М., 2003.
13. Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2003.
14. Микешина Л. А. Философия познания: Полемические главы. М., 2002.
15. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.
16. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень, 2001.
стр. 30
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193750001 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций