ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОМ КРУГЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей.
Д. Пойа
Все возвращается на круги своя... Эта вселенская мудрость имеет непосредственное отношение к пониманию того, что являет собой процесс образования в институциализированных формах, к осознанию педагогом себя и Другого в этом процессе. Несмотря на попытки "понять понимание", оно в целом остается загадкой. Вместе с тем в раскрытии сущности этого феномена удалось уже многое сделать. Установлено, например, что понимание - важнейшая составляющая теоретической и духовно-практической деятельности, что понимание текстов культуры означает обнаружение их смысла, что оно связано с объяснением, что это всеобщий метод познания, более того, способ бытия человека.
Герменевтический круг был известен уже в античной риторике и патристике - совокупности теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей (отцов церкви) II-VIII вв. Его применительно к Библии модифицировал один из авторитетнейших отцов церкви Августин Блаженный: для понимания Священного писания необходимо в него верить, но для веры необходимо его понимание. Герменевтический круг содержится в самом тексте Нового Завета, отражая "попутно" дидактику евангелистов: "Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы"; "И так во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророки".
Вхождение в герменевтический круг позволяет понять проблему воспитания в контексте явления общественной жизни. В частности, К. Маркс в "Тезисах о Фейербахе" отмечал: "Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан" [1, с. 2]. Обнаруживается герменевтический круг и в естественнонаучном исследовании. Обсуждая проблемы взаимоотношения теории и факта, Н. Бор замечает: "Мы должны признать, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий" [2, с. 114]. Иными словами, для построения научной теории необходимы факты, но ни один научный факт не может быть получен вне теории.
Во введении к "Великой дидактике" Я. А. Коменский определяет позицию взрослого в педагогическом процессе как учительское ученичество: "Вы (дети. - Ю. С. ) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших". Эта позиция характеризует взаимодействие "учитель-ученик", когда движение ученика к своему Учителю во многом определяется встречным движением учителя к своему Ученику. Теоретической основой организации процесса обучения в российской школе является положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии. Это положение, переформулированное в нормативном ключе, модернизируется в герменевтический круг: "Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться" [3, с. 250].
--------------------------------------------------------------------------------
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, грант 04 - 06 - 00361а.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Не обойтись без вхождения в герменевтический круг и для понимания, например, такой "частности", как сознательность учения: "...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношение к самим знаниям" [4, с. 302]. И что такое повторение, закрепление пройденного материала, как не движение в герменевтическом круге, возвращение к началу на ином уровне? Никто дважды не вступил в ту же реку. "А вступил ли кто дважды в ту же книгу?" - спрашивает М. Цветаева в эссе "Мой Пушкин".
Анализ герменевтического круга в педагогическом процессе позволяет выделить еще одно поле понимания: операциональную, или технологическую составляющую. Уточним здесь: педагогический процесс - гуманитарный феномен, и в этом контексте словосочетание "технология гуманитаризации" или "гуманитаризация технологии", по меньшей мере, сомнительно. "Технология" подразумевает систему действий с (над) вещью, или как ее определяет современный словарь иностранных слов, совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабрикатов в процессе производства.
В рамках же технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному уместно вполне, так как позволяет рационально решать многие задачи. Среди них, например, разрабатывать стандарты профессионального образования, определять состав учебной деятельности, обеспечивать технологическую надежность внешней коррекции учебных действий и создавать схемы их ориентировочной основы, осуществлять управление процессом образования, разрабатывать тесты, проводить диагностические процедуры. И в этом контексте понимание педагогической технологии предстает как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [5, с. 250].
"Techne" - искусство, мастерство, умение, понимаемое софистами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях, в частности, в умениях транслировать знания. А от дидактического "техне" - один шаг до технологии обучения, которая является областью педагогического знания и служит посредником между теорией и практикой образования. Если теория обучения - онтологическое знание, т.е. знание-описание, то технология обучения - знание нормативное, т.е. знание-предписание. Поэтому в ее состав включаются знания о нормах управления, о конкретных способах организации учебного процесса, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями его протекания.
Технология профессионального обучения как знание предписывающего характера предполагает ряд действий, определяющих операциональный уровень обучения: распределение рабочих задач; описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения; анализ исходного состояния системы "преподаватель-студент"; анализ имеющихся средств обучения; разработку алгоритма управления учебной деятельностью; проектировку реагирования обучающихся и содержательного операционного состава их действий; предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления; разработку диагностического аппарата и др.
В сфере образования работает немало вузовских преподавателей и учителей, мастерски владеющих техникой решения задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собственные приемы. Их поиск объясняется неудовлетворенностью результатами образовательной практики, неэффективностью педагогического экспромта. Это "техне" направлено на
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.
Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессионального образования, но и от вида обучения (проблемного, модульного, диалогового, контекстного, программированного), соответственно "окрашивающего" педагогический процесс. Действительно, признание вузовским педагогом отношения "студент-содержание образования" в качестве определяющего процесс профессиональной подготовки наполняет одни и те же технологические действия смыслом, отличным от того, который порождается выбором отношения "студент-преподаватель", конституирующего этот процесс.
Осознание педагогом координирующих, гуманитарных начал профессионального образования - непременное условие выбора и реализации той или иной технологии. По отношению к "техне" эти начала оцениваются как второстепенные, несущественные. Однако известно, что прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации. Результаты применения той или иной технологии затмевают ее координирующую роль. В данном случае речь идет об опасности сведения гуманитарного, по своей сути, процесса профессионального педагогического образования к технологическому, технократическому, воспроизводящему homo faber (человека умелого).
Другая версия "техне" берет свое начало из античности, от Сократа и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и осознание того, почему данное "техне" оказывается эффективным в тех или иных конкретных условиях, а также и того, что скрывает "техне" в трактовке софистов. Это предполагает наличие иного знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае "обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно научного знания и делает его действительно гуманитарным" [6, с. 40]. Именно в этом случае словосочетание "гуманитаризация технологии" оказывается приемлемым.
Еще более заметны различия в технологиях, когда преподаватель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает две стороны отношения "педагог-педагогический процесс": а) воспроизвести прежде всего содержание образования в себе и для Другого; б) выразить, воспроизвести себя для себя и для Другого в педагогическом процессе.
Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще формализуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемости) и поэтому легче поддается технологическому описанию.
Вторая сторона предопределяет отношение, названное К. Марксом духовно-практическим. Именно в нем знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями, оно выражается в форме причастности как продолжение "Я" педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, другодоминантности, понимания, диалогичности. Очевидно, что выстраивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его творческой индивидуальности. Именно это отношение "пре-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
подавание-учение" признается современной дидактикой профессионального образования ведущим, обусловливающим эффективность процесса обучения и придающим ему собственно дидактический смысл.
В образовании, заметил В. П. Зинченко, мы далеко не всегда поднимаемся даже до уровня технократического мышления. Иными словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого тезиса, является закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. Гегель в "Науке логики" называет этот закон "оборачиванием метода".
Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются в следующем:
1) предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем - в качестве способа познания, т.е. развертывается в "процессах, презентирующих субъекту объективную действительность" (А. Н. Леонтьев);
2) предметное теоретическое знание используется на различных этапах процесса обучения. Умение "уловить в знаниях оперативный характер" (В. Оконь) требует перевода знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта, необходим обратный перевод правил-предписаний в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;
3) используемое для объяснения явлений и процессов, оно само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений; а нормативы и предписания метода профессиональной деятельности - предметом специального обучения;
4) осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебной деятельности;
5) в методе воплощена не только деятельность студента по использованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.
Студенты относятся к методу обучения как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Для педагога метод выступает в качестве предмета усвоения и дидактического средства, помогающего ему эффективно управлять подготовкой будущего специалиста. В этом случае, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах - выявляет сущность объекта изучения и раскрывает суть самого метода объяснения, т.е. здесь происходит обращение метода на самого себя - "объяснение объяснения". В деятельности и педагога, и обучаемых оба этих плана - содержательно различные процедуры, но для последних они и во времени, и психологически "слиты". Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача "развести" эти аспекты в ходе объяснения-понимания. Если он действительно хочет повысить эффективность процесса обучения за счет самого педагогического процесса, то должен позаботиться о понимании студентами его технологических решений.
Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написанными различны-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ми языками (мимика, жест, поза, слово и др.), которыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознательности и др., а о создании атмосферы понимания.
Р. Берне сочувственно цитирует предлагаемый для этой цели К. Роджерсом набор технологических решений: 1) с самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие; 2) помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности; 3) всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; 4) быть для учащихся источником приобретения разнообразного опыта, который всегда можно использовать, если возникают трудности в решении той или иной задачи; 5) развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; 6) быть активным участником группового взаимодействия, открыто выражать в группе свои чувства; 7) стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; 8) наконец, хорошо знать самого себя [7, с. 328 - 329].
Если эти требования соблюдаются, то со стороны Другого (студента) возможны следующие действия: установление предмета высказывания; определение контекста высказывания; уточнение значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах; постижение авторского замысла, в том числе и преподавательского; вопрошание; определение авторской позиции и своего отношения к ней; осмысление, т.е. наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.
Скорее всего, этот список действий, направленных на понимание педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют "технологии понимания". Выстроить такую технологию, следование предписаниям которой приводило бы к адекватному пониманию Другого, - означает решить загадку человеческого понимания, которое принципиально не поддается формализации. Как, например, воспользоваться рекомендацией "определение авторской позиции и своего отношения к ней"? Если жестко нормировать операции в соответствии с этой рекомендацией нельзя, то зачем она? Видимо, и ее, и другие рекомендации можно рассматривать как "мягкие" предложения по организации процесса понимания.
В историю культуры, и прежде всего в историю философии и педагогики, совокупность подобных нестрогих предписаний вошла как сократовский метод, блестяще реализованный Сократом и метафорически названный им "майевтика" (буквально - повивальное искусство, родовспоможение). Платоном описаны диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, овладеть подлинным "техне".
Взаимодействие предметной и операциональной сторон профессионого знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на овладение технологией педагогической деятельности. Герменевтический круг здесь проявляется в том, что студент при специальной организации процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Рефлексия означает, по Э. В. Ильенкову, что человек отдает себе полный и ясный отчет о том, что и как он делает, т.е. осо-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
знает те схемы и правила, в согласии с которыми действует.
Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологических и иных объектов, но и осмыслить собственные действия по отношению к ним возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, появляется необходимость выбора и т.п. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: "чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем" [8, с. 124]. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.
Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учителю воспитание такой характеристики стиля нового педагогического мышления является задачей первоочередной важности. Способность "мыслить о мысли" выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: предвидения трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций и т.п.
Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно включение в учебные занятия таких приемов, как: 1) корректировка обыденных знаний и способов познания обучающихся; 2) побуждение к анализу житейских знаний и способов познания; 3) создание проблемных ситуаций путем сопоставления обыденного и научного опыта; 4) использование противоречивых данных житейского и научного познания для активизации познавательной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса; 5) вооружение приемами опровержения неверных ассоциаций, сложившихся за границами учебного познания; дидактическая оценка на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала; 6) задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей; 7) раскрытие преподавателем своего замысла.
Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено, прежде всего, общественными и технологическими дисциплинами, а также теми, которые определяют профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Ж. Пиаже отмечает, что "познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства" [9, с. 43]. Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления - наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении), идеализацию, моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеального объекта в различных формах, запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербальной, уточнение аспекта и границ упрощения.
Понимание преобразования объекта в предмет и последующее его изучение (еще одна модификация герменевтиче-
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
ского круга) реализуются в познавательном цикле, развертывающемся по схеме: познавательная ситуация - эмпирическая область - объект - предмет - средства - результат, в каждом из которых происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности.
Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научного педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие педагоги не могут показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в школьном или вузовском учебнике.
Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, идет не от вопроса "как?", а от вопроса "что?". Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузе происходит прежде всего установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей. Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути "технологична": она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью научить студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего - в должное, желаемое. Поэтому преодоление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием - одно из необходимых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста.
Практическая профессиональная деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осуществляется как решение непрерывного цикла педагогических задач. В ряде исследований подчеркивается нормативный, т.е. технологичный, характер педагогической деятельности. Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи: 1) анализ исходных данных; 2) их сопоставление с проектируемым результатом; 3) постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение перспектив перед учащимся; 4) определение позиции классного руководителя и актива в организации решения данных задач; 5) включение всех в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач; б) определение содержания, методов, форм их реализации; 7) оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными [10, с. 249 - 241].
С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая, где выделяются в структуре решения педагогической задачи четыре этапа: а) осознание субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленением задачи из ситуации и ее постановкой; б) принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса; в) реализация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания; г) анализ результатов решения педагогической задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей [11, с. 14 - 16].
Заметим, что и эти необходимые для профессионального решения педагогических задач нормы-предписания, и умение сознательно их применять в своей
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
основе имеют много общего с процедурами экспериментального метода, широко используемого в естествознании: выдвижение цели эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация "приборной ситуации" с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.
К общим для всех предлагаемых дидактическим решениям отнесем перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осмысления студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, помощь студенту в его становлении в качестве субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронности есть определенный смысл: "Рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся" [12, с. 16]. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь оказываемся в герменевтическом круге: если рефлексия совершающейся деятельности отложена на "потом", то является ли "сейчас" эта деятельность сознательной?
Противоречивость ситуации "разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое" [4, с. 273]. Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие, познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапы познавательного цикла: "Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы" [13, с. 371].
Таким образом, присутствие герменевтического круга в понимании педагогического процесса и в самом процессе гуманитарно определяет его. Герменевтический круг дан, но не задан. Поэтому развитие нового направления в педагогике - педагогической герменевтики (А. А. Брудный, А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, И. И. Сулима, Ф. Т. Михайлов и др.) - открывает новые возможности для понимания и осуществления образования как обращения непосредственных его участников друг к другу в поисках смысла, оно получает свое завершение не в каком-то итоговом знании, но в той открытости, которая возникает благодаря самому образованию.
Герменевтический круг как особенность и выражение понимания ориентирует педагога на осмысление себя и Другого в горизонте образования и педагогического бытия. Эвристичность герменевтического круга проявляется в том, что вхождение в него открывает педагогу иное, новое видение педагогического процесса, создает предпосылки для гуманитарно направленной (т.е. обращенной
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
к духовному опыту Другого) технологии организации образовательной практики. Обнаружение герменевтического круга и вхождение в него на основе нового педагогического мышления (другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность) является показателем высокой профессиональной компетентности педагога, предпосылкой его личностного и профессионального самоопределения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: В 50 т. Т. 3. М., 1955.
2. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
5. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.
6. Афанасьев Ю. Н., Строганов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.,1999.
7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
8. Прибран К. Языки мозга. М., 1976.
9. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. N 6.
10. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1972.
11. Спирин Л. Ф., Степанский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.
12. Методологические принципы физики. М., 1975.
13. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
стр. 23
Д. Пойа
Все возвращается на круги своя... Эта вселенская мудрость имеет непосредственное отношение к пониманию того, что являет собой процесс образования в институциализированных формах, к осознанию педагогом себя и Другого в этом процессе. Несмотря на попытки "понять понимание", оно в целом остается загадкой. Вместе с тем в раскрытии сущности этого феномена удалось уже многое сделать. Установлено, например, что понимание - важнейшая составляющая теоретической и духовно-практической деятельности, что понимание текстов культуры означает обнаружение их смысла, что оно связано с объяснением, что это всеобщий метод познания, более того, способ бытия человека.
Герменевтический круг был известен уже в античной риторике и патристике - совокупности теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей (отцов церкви) II-VIII вв. Его применительно к Библии модифицировал один из авторитетнейших отцов церкви Августин Блаженный: для понимания Священного писания необходимо в него верить, но для веры необходимо его понимание. Герменевтический круг содержится в самом тексте Нового Завета, отражая "попутно" дидактику евангелистов: "Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы"; "И так во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророки".
Вхождение в герменевтический круг позволяет понять проблему воспитания в контексте явления общественной жизни. В частности, К. Маркс в "Тезисах о Фейербахе" отмечал: "Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан" [1, с. 2]. Обнаруживается герменевтический круг и в естественнонаучном исследовании. Обсуждая проблемы взаимоотношения теории и факта, Н. Бор замечает: "Мы должны признать, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий" [2, с. 114]. Иными словами, для построения научной теории необходимы факты, но ни один научный факт не может быть получен вне теории.
Во введении к "Великой дидактике" Я. А. Коменский определяет позицию взрослого в педагогическом процессе как учительское ученичество: "Вы (дети. - Ю. С. ) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших". Эта позиция характеризует взаимодействие "учитель-ученик", когда движение ученика к своему Учителю во многом определяется встречным движением учителя к своему Ученику. Теоретической основой организации процесса обучения в российской школе является положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии. Это положение, переформулированное в нормативном ключе, модернизируется в герменевтический круг: "Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться" [3, с. 250].
--------------------------------------------------------------------------------
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, грант 04 - 06 - 00361а.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Не обойтись без вхождения в герменевтический круг и для понимания, например, такой "частности", как сознательность учения: "...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношение к самим знаниям" [4, с. 302]. И что такое повторение, закрепление пройденного материала, как не движение в герменевтическом круге, возвращение к началу на ином уровне? Никто дважды не вступил в ту же реку. "А вступил ли кто дважды в ту же книгу?" - спрашивает М. Цветаева в эссе "Мой Пушкин".
Анализ герменевтического круга в педагогическом процессе позволяет выделить еще одно поле понимания: операциональную, или технологическую составляющую. Уточним здесь: педагогический процесс - гуманитарный феномен, и в этом контексте словосочетание "технология гуманитаризации" или "гуманитаризация технологии", по меньшей мере, сомнительно. "Технология" подразумевает систему действий с (над) вещью, или как ее определяет современный словарь иностранных слов, совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабрикатов в процессе производства.
В рамках же технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному уместно вполне, так как позволяет рационально решать многие задачи. Среди них, например, разрабатывать стандарты профессионального образования, определять состав учебной деятельности, обеспечивать технологическую надежность внешней коррекции учебных действий и создавать схемы их ориентировочной основы, осуществлять управление процессом образования, разрабатывать тесты, проводить диагностические процедуры. И в этом контексте понимание педагогической технологии предстает как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [5, с. 250].
"Techne" - искусство, мастерство, умение, понимаемое софистами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях, в частности, в умениях транслировать знания. А от дидактического "техне" - один шаг до технологии обучения, которая является областью педагогического знания и служит посредником между теорией и практикой образования. Если теория обучения - онтологическое знание, т.е. знание-описание, то технология обучения - знание нормативное, т.е. знание-предписание. Поэтому в ее состав включаются знания о нормах управления, о конкретных способах организации учебного процесса, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями его протекания.
Технология профессионального обучения как знание предписывающего характера предполагает ряд действий, определяющих операциональный уровень обучения: распределение рабочих задач; описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения; анализ исходного состояния системы "преподаватель-студент"; анализ имеющихся средств обучения; разработку алгоритма управления учебной деятельностью; проектировку реагирования обучающихся и содержательного операционного состава их действий; предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления; разработку диагностического аппарата и др.
В сфере образования работает немало вузовских преподавателей и учителей, мастерски владеющих техникой решения задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собственные приемы. Их поиск объясняется неудовлетворенностью результатами образовательной практики, неэффективностью педагогического экспромта. Это "техне" направлено на
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.
Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессионального образования, но и от вида обучения (проблемного, модульного, диалогового, контекстного, программированного), соответственно "окрашивающего" педагогический процесс. Действительно, признание вузовским педагогом отношения "студент-содержание образования" в качестве определяющего процесс профессиональной подготовки наполняет одни и те же технологические действия смыслом, отличным от того, который порождается выбором отношения "студент-преподаватель", конституирующего этот процесс.
Осознание педагогом координирующих, гуманитарных начал профессионального образования - непременное условие выбора и реализации той или иной технологии. По отношению к "техне" эти начала оцениваются как второстепенные, несущественные. Однако известно, что прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации. Результаты применения той или иной технологии затмевают ее координирующую роль. В данном случае речь идет об опасности сведения гуманитарного, по своей сути, процесса профессионального педагогического образования к технологическому, технократическому, воспроизводящему homo faber (человека умелого).
Другая версия "техне" берет свое начало из античности, от Сократа и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и осознание того, почему данное "техне" оказывается эффективным в тех или иных конкретных условиях, а также и того, что скрывает "техне" в трактовке софистов. Это предполагает наличие иного знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае "обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно научного знания и делает его действительно гуманитарным" [6, с. 40]. Именно в этом случае словосочетание "гуманитаризация технологии" оказывается приемлемым.
Еще более заметны различия в технологиях, когда преподаватель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает две стороны отношения "педагог-педагогический процесс": а) воспроизвести прежде всего содержание образования в себе и для Другого; б) выразить, воспроизвести себя для себя и для Другого в педагогическом процессе.
Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще формализуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемости) и поэтому легче поддается технологическому описанию.
Вторая сторона предопределяет отношение, названное К. Марксом духовно-практическим. Именно в нем знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями, оно выражается в форме причастности как продолжение "Я" педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, другодоминантности, понимания, диалогичности. Очевидно, что выстраивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его творческой индивидуальности. Именно это отношение "пре-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
подавание-учение" признается современной дидактикой профессионального образования ведущим, обусловливающим эффективность процесса обучения и придающим ему собственно дидактический смысл.
В образовании, заметил В. П. Зинченко, мы далеко не всегда поднимаемся даже до уровня технократического мышления. Иными словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого тезиса, является закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. Гегель в "Науке логики" называет этот закон "оборачиванием метода".
Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются в следующем:
1) предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем - в качестве способа познания, т.е. развертывается в "процессах, презентирующих субъекту объективную действительность" (А. Н. Леонтьев);
2) предметное теоретическое знание используется на различных этапах процесса обучения. Умение "уловить в знаниях оперативный характер" (В. Оконь) требует перевода знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта, необходим обратный перевод правил-предписаний в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;
3) используемое для объяснения явлений и процессов, оно само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений; а нормативы и предписания метода профессиональной деятельности - предметом специального обучения;
4) осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебной деятельности;
5) в методе воплощена не только деятельность студента по использованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.
Студенты относятся к методу обучения как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Для педагога метод выступает в качестве предмета усвоения и дидактического средства, помогающего ему эффективно управлять подготовкой будущего специалиста. В этом случае, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах - выявляет сущность объекта изучения и раскрывает суть самого метода объяснения, т.е. здесь происходит обращение метода на самого себя - "объяснение объяснения". В деятельности и педагога, и обучаемых оба этих плана - содержательно различные процедуры, но для последних они и во времени, и психологически "слиты". Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача "развести" эти аспекты в ходе объяснения-понимания. Если он действительно хочет повысить эффективность процесса обучения за счет самого педагогического процесса, то должен позаботиться о понимании студентами его технологических решений.
Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написанными различны-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ми языками (мимика, жест, поза, слово и др.), которыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознательности и др., а о создании атмосферы понимания.
Р. Берне сочувственно цитирует предлагаемый для этой цели К. Роджерсом набор технологических решений: 1) с самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие; 2) помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности; 3) всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; 4) быть для учащихся источником приобретения разнообразного опыта, который всегда можно использовать, если возникают трудности в решении той или иной задачи; 5) развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; 6) быть активным участником группового взаимодействия, открыто выражать в группе свои чувства; 7) стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; 8) наконец, хорошо знать самого себя [7, с. 328 - 329].
Если эти требования соблюдаются, то со стороны Другого (студента) возможны следующие действия: установление предмета высказывания; определение контекста высказывания; уточнение значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах; постижение авторского замысла, в том числе и преподавательского; вопрошание; определение авторской позиции и своего отношения к ней; осмысление, т.е. наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.
Скорее всего, этот список действий, направленных на понимание педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют "технологии понимания". Выстроить такую технологию, следование предписаниям которой приводило бы к адекватному пониманию Другого, - означает решить загадку человеческого понимания, которое принципиально не поддается формализации. Как, например, воспользоваться рекомендацией "определение авторской позиции и своего отношения к ней"? Если жестко нормировать операции в соответствии с этой рекомендацией нельзя, то зачем она? Видимо, и ее, и другие рекомендации можно рассматривать как "мягкие" предложения по организации процесса понимания.
В историю культуры, и прежде всего в историю философии и педагогики, совокупность подобных нестрогих предписаний вошла как сократовский метод, блестяще реализованный Сократом и метафорически названный им "майевтика" (буквально - повивальное искусство, родовспоможение). Платоном описаны диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, овладеть подлинным "техне".
Взаимодействие предметной и операциональной сторон профессионого знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на овладение технологией педагогической деятельности. Герменевтический круг здесь проявляется в том, что студент при специальной организации процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Рефлексия означает, по Э. В. Ильенкову, что человек отдает себе полный и ясный отчет о том, что и как он делает, т.е. осо-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
знает те схемы и правила, в согласии с которыми действует.
Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологических и иных объектов, но и осмыслить собственные действия по отношению к ним возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, появляется необходимость выбора и т.п. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: "чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем" [8, с. 124]. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.
Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учителю воспитание такой характеристики стиля нового педагогического мышления является задачей первоочередной важности. Способность "мыслить о мысли" выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: предвидения трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций и т.п.
Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно включение в учебные занятия таких приемов, как: 1) корректировка обыденных знаний и способов познания обучающихся; 2) побуждение к анализу житейских знаний и способов познания; 3) создание проблемных ситуаций путем сопоставления обыденного и научного опыта; 4) использование противоречивых данных житейского и научного познания для активизации познавательной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса; 5) вооружение приемами опровержения неверных ассоциаций, сложившихся за границами учебного познания; дидактическая оценка на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала; 6) задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей; 7) раскрытие преподавателем своего замысла.
Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено, прежде всего, общественными и технологическими дисциплинами, а также теми, которые определяют профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Ж. Пиаже отмечает, что "познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства" [9, с. 43]. Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления - наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении), идеализацию, моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеального объекта в различных формах, запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербальной, уточнение аспекта и границ упрощения.
Понимание преобразования объекта в предмет и последующее его изучение (еще одна модификация герменевтиче-
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
ского круга) реализуются в познавательном цикле, развертывающемся по схеме: познавательная ситуация - эмпирическая область - объект - предмет - средства - результат, в каждом из которых происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности.
Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научного педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие педагоги не могут показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в школьном или вузовском учебнике.
Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, идет не от вопроса "как?", а от вопроса "что?". Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузе происходит прежде всего установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей. Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути "технологична": она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью научить студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего - в должное, желаемое. Поэтому преодоление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием - одно из необходимых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста.
Практическая профессиональная деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осуществляется как решение непрерывного цикла педагогических задач. В ряде исследований подчеркивается нормативный, т.е. технологичный, характер педагогической деятельности. Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи: 1) анализ исходных данных; 2) их сопоставление с проектируемым результатом; 3) постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение перспектив перед учащимся; 4) определение позиции классного руководителя и актива в организации решения данных задач; 5) включение всех в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач; б) определение содержания, методов, форм их реализации; 7) оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными [10, с. 249 - 241].
С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая, где выделяются в структуре решения педагогической задачи четыре этапа: а) осознание субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленением задачи из ситуации и ее постановкой; б) принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса; в) реализация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания; г) анализ результатов решения педагогической задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей [11, с. 14 - 16].
Заметим, что и эти необходимые для профессионального решения педагогических задач нормы-предписания, и умение сознательно их применять в своей
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
основе имеют много общего с процедурами экспериментального метода, широко используемого в естествознании: выдвижение цели эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация "приборной ситуации" с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.
К общим для всех предлагаемых дидактическим решениям отнесем перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осмысления студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, помощь студенту в его становлении в качестве субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронности есть определенный смысл: "Рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся" [12, с. 16]. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь оказываемся в герменевтическом круге: если рефлексия совершающейся деятельности отложена на "потом", то является ли "сейчас" эта деятельность сознательной?
Противоречивость ситуации "разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое" [4, с. 273]. Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие, познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапы познавательного цикла: "Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы" [13, с. 371].
Таким образом, присутствие герменевтического круга в понимании педагогического процесса и в самом процессе гуманитарно определяет его. Герменевтический круг дан, но не задан. Поэтому развитие нового направления в педагогике - педагогической герменевтики (А. А. Брудный, А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, И. И. Сулима, Ф. Т. Михайлов и др.) - открывает новые возможности для понимания и осуществления образования как обращения непосредственных его участников друг к другу в поисках смысла, оно получает свое завершение не в каком-то итоговом знании, но в той открытости, которая возникает благодаря самому образованию.
Герменевтический круг как особенность и выражение понимания ориентирует педагога на осмысление себя и Другого в горизонте образования и педагогического бытия. Эвристичность герменевтического круга проявляется в том, что вхождение в него открывает педагогу иное, новое видение педагогического процесса, создает предпосылки для гуманитарно направленной (т.е. обращенной
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
к духовному опыту Другого) технологии организации образовательной практики. Обнаружение герменевтического круга и вхождение в него на основе нового педагогического мышления (другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность) является показателем высокой профессиональной компетентности педагога, предпосылкой его личностного и профессионального самоопределения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: В 50 т. Т. 3. М., 1955.
2. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
5. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.
6. Афанасьев Ю. Н., Строганов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.,1999.
7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
8. Прибран К. Языки мозга. М., 1976.
9. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. N 6.
10. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1972.
11. Спирин Л. Ф., Степанский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.
12. Методологические принципы физики. М., 1975.
13. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
стр. 23
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОМ КРУГЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193749923 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций