ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ В ЗАРУБЕЖНОЙ АНДРАГОГИКЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Теоретическое осмысление зарождения и развития теории образования в течение жизни (life-long education) представляет большой научный интерес не только в связи с высокой социальной востребованностью последнего в современном обществе, но и потому, что оно представляет собой своеобразный педагогический контекст разработки многих других научных направлений, объединяемых общим понятием дополнительного образования взрослых.
Образование в течение жизни было официально принято ЮНЕСКО в качестве генеральной стратегии в 1970 г. Для обозначения того же педагогического явления во франкоязычных странах широко используется термин "перманентное образование" (education permanente), официально принятый Советом Европы в 1973 г. [1; 2].
При небольшой разнице в оттенках значений оба термина обозначают образование как процесс, "встроенный в жизнь человека, а не ограниченный специальной учебной деятельностью в классных комнатах" [3, р. 30]. Отвергая идею конечного образования как не отвечающую требованиям современного общества, сторонники образования в течение жизни настаивают на постоянном характере образовательного процесса.
Сам термин "образование в течение жизни" появился в педагогическом тезаурусе западных стран ранее всех остальных, используемых в области образования взрослых, - еще в начале XX в. Впервые он встречается в одноименной монографии Б. А. Йексли, изданной в Лондоне в 1929 г. Однако главная идея выражаемого им понятия была достаточно ясно сформулирована еще раньше, в работах известного американского педагога Дж. Дьюи, который в 1916 г. отмечал: "То, что образование не должно прекращаться с окончанием школы, является прописной истиной. И суть этой прописной истины в том, что назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующих развитие. Склонность учиться у самой жизни и создавать условия жизни, позволяющие всем учиться в процессе жизненного пути, является самым лучшим результатом школьного обучения" [4, р. 51].
Далеко опережая свое время по педагогическим воззрениям, Дж. Дьюи полагал, что каждому человеку должно быть обеспечено право на образование в течение всей жизни: "Поскольку жизнь означает развитие, живое существо живет так же искренне и определенно на одном этапе своей жизни, как и на другом, с той же внутренне присущей ему полнотой и с теми же неограниченными притязаниями. Следовательно, образование являет собой предприятие по обеспечению условий, гарантирующих развитие или достаточность жизни независимо от возраста" [4]. Согласно взглядам ученого, образование составляет одну из важнейших основ для полноценной жизни человека, которая может закладываться в любом возрасте, а не только в детские или юношеские годы.
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
Идеи Дж. Дьюи нашли свое развитие в деятельности его ученика Э. Линдемана, первая крупная работа которого вышла в 1926 г. под названием "Значение образования взрослых". Авторитет этого ученого в широких педагогических кругах Запада до сих пор достаточно высок.
Созвучные идеи об образовании в течение всей жизни человека встречаются примерно в это же время и в работах педагогов других стран. Так, в Великобритании в 1919 г. был опубликован итоговый отчет Комитета по образованию взрослых, в котором было выражено отношение к нему как к "настоятельной национальной потребности". Поэтому оно должно быть универсальным и постоянным, а не рассматриваться как "роскошь нескольких исключительных персон" [6, р. 23]. Десять лет спустя Б. А. Йексли отмечал, что "образование в течение жизни в конечном счете основывается на природе и потребностях человеческой личности таким образом, что ни один индивид не может быть правомерно рассмотрен вне этого участия; социальные причины, побуждающие к нему, столь же мощны, как и личные" [7, р. 31].
Обратим внимание на два основных аспекта, выделенные автором еще в начале прошлого века, - социальный и личностный, которые сохраняют свою актуальность до настоящего времени. В последующие 50 лет эти прогрессивные идеи находились, по меткому замечанию П. Джарвиса, в "дремлющем состоянии" и только во второй половине XX в. вновь стали обретать жизненную силу [6, р. 24]. Возрождению и популяризации этой концепции во многом способствовали публикации и деятельность ЮНЕСКО.
В 1972 г. ЮНЕСКО был издан ставший впоследствии программным доклад Э. Фора под символичным названием "Учиться быть", в котором отстаивалась идея необходимости образования в течение всей жизни как для отдельного человека, так и для общества в целом [8]. Согласно выраженному убеждению, образование предшествует экономическому развитию страны и готовит человека к жизни в обществе, которое еще не существует, но может наступить во время его жизни. В докладе утверждалась важность образования для полноценного развития человека и высказывалась мысль о необходимости коренного переосмысления концепции образования в обществе.
В 1976 г. идея образования в течение жизни достигла своего "совершеннолетия", которое связывают с принятием в США Закона об обучении в течение жизни (Life-long Learning Act). В соответствии с этим законом санкционировалась трата 40 млн. долл. ежегодно на данное образовательное направление в период 1977 - 1982 гг. [9, р. 295].
В последующие годы концепция образования в течение жизни получила широкое распространение в разных странах мира, с разными политическими режимами и различным уровнем экономического развития. Особого влияния, по мнению зарубежных экспертов, она достигла в странах Скандинавии [10]. Такая большая популярность объясняется широтой и некоторой расплывчатостью содержания, позволяющего по-разному претворять в жизнь ее основные положения.
Известный английский андрагог М. Тайт считает, что до сих пор не существует "стандартной" модели образования в течение всей жизни [11]. Многие западные ученые отмечают отсутствие строгой последовательности в трактовке данной категории. Дж. Филд, анализируя современные проблемы развития дополнительного образования взрослых, задает вопрос: "Не является ли данное понятие слишком расплывчатым и всеобъемлющим, чтобы иметь ценность для реальной жизни?" [12, p. vii]. А. Кропли даже называет эту теорию "скользкой", что, в свою очередь, делает ее привлекательной для использования в разных интересах: "Как тоталитарные, так и либеральные
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
режимы выражают свою поддержку идеи образования в течение жизни, так же как и технологически более развитые и менее развитые общества" [13, р. 1].
Определения данной педагогической категории, приводимые зарубежными учеными, также демонстрируют некоторые расхождения во мнениях. Например, Р. Х. Дэйв раскрывает это понятие очень широко, как "процесс завершения личностного, социального и профессионального развития индивидов на протяжении жизни в целях повышения качества жизни как индивидов, так и их социального окружения" [2, р. 34]. С таким пониманием согласны не все западные ученые. К. Х. Лаусон считает, что эта трактовка делает невозможным разграничение внутри формирующего человека потока социального влияния, которому подвержены люди в процессе приспособления к обстоятельствам [14, р. 102]. П. Джарвис также находит данное определение неоправданно широким [6, р. 25].
Недостаточная определенность понятия, многоплановость его применения, включение в него нескольких идей отмечаются и другими исследователями. Р. Багналл полагает, что данный термин "используется в современной литературе по образованию различным образом для отстаивания или выражения следующих образовательных функций: подготовки индивидов к управлению своей взрослой жизнью, распределения образования в процессе жизненного пути индивидов, образовательной функции всего жизненного опыта человека и как отождествление образования со всей жизнью" [15, р. 1]. У разных авторов те или иные высказанные Р. Багналлом идеи носят преимущественный или исключительный позиционный характер. В то же время возможно выделение основных положений, свойственных всем зарубежным авторам, занимающимся разработкой этой теории. Именно эти положения способствовали ее широкому распространению в современном мире. Наиболее четко они сформулированы в работе ученых Института образования ЮНЕСКО:
1) образование длится в течение всей жизни отдельного индивида;
2) оно приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;
3) оно зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой (self-directing) обучающей деятельности;
4) при этом признается значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеинституционные, т.е. непосредственные воздействия окружающей жизни [16, р. 3 - 4].
Руководствуясь идеями образования в течение жизни, педагоги могут разрабатывать различные учебные программы как общеобразовательного, так и профессионального характера. По замечанию английского ученого Э. Гелпи, рассматривавшего перспективы развития данного образовательного направления, "расплывчатость теории образования в течение жизни исчезает, когда она преобразуется в опыт и практику" [17, vol. 1, р. 1]. Аналогичную мысль высказывает П. Джарвис, отмечая, что теория образования в течение жизни представляет собой идеал, который "остается достаточно бессмысленным, пока не получает действительного воплощения" [6, р. 25]. При претворении в жизнь этой теории изменяется соотношение, баланс между образованием, работой и отдыхом или пенсионным времяпрепровождением. "Образование, - отмечает М. Тайт, - смещается со своего доминирующего положения в начале жизни, сочетаясь с рабо-
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
той и отдыхом во взрослой жизни" [11, р. 36].
Смещение внимания в позициях многих западных разработчиков этой теории к взрослой половине человеческой жизни характерно для современного периода ее развития. Такое изменение акцентов позволяет обоснованно рассматривать теорию образования в течение жизни как своеобразный педагогический контекст разработки многих концептуальных направлений дополнительного образования взрослых.
Западный андрагог П. Джарвис провел концептуальные различия в подходах теоретиков к трактовке образования в течение жизни и выделил, соответственно, два направления анализа или ракурса его рассмотрения. Первое из них заключается в рассмотрении непрерывного образования в естественно протекающей временной последовательности, начиная с первоначально полученного образования (initial education) и прослеживая его развитие на протяжении всей последующей жизни человека; второе направление анализирует образование в ретроспективном плане, начиная с периода развития образования взрослых и как бы "протягивая его назад", в обратном временном направлении, отслеживая весь уже пройденный человеком образовательный путь или контекст, на котором строится дополнительное образование взрослых [18, р. 110].
Практическое воплощение данной теории может протекать по-разному, преследуя несколько отличные друг от друга цели. Так, анализируя деятельность учебных заведений и промышленных организаций в реализации этой образовательной идеи в Европе, Л. Отала на основании значительного опыта (обобщены данные по 30 фирмам и 200 высшим учебным заведениям) отмечает: "Если главную ответственность за обучение в течение жизни берет на себя промышленность, фокус настроен на подготовку и переподготовку. Она инициируется и финансируется компанией и реализует цели компании. В программах по обучению в течение жизни, инициируемых образовательными учреждениями, оплачиваемых или обществом, или самим индивидом, часто задействована личная цель обучаемого" [19, р. 21].
Следует заметить, что выделенное отличие является весьма относительным. Цели компании при проведении профессиональной подготовки и переподготовки сотрудников вполне могут совпадать с личными целями участников, заинтересованных в своем карьерном росте, смене профиля профессиональной деятельности или повышении оплаты труда. В то же время исследование обращает внимание на устойчивую тенденцию в образовательной стратегии современного западного общества - сотрудничество промышленных корпораций и высших учебных заведений в реализации идей образования в течение жизни и, в частности, в образовании взрослого населения. Все большую роль в этом сотрудничестве, по мнению авторитетных экспертов, играют современные вузы.
Усиление значения университетов в обеспечении разнообразного образования для взрослого населения западных стран отмечают многие зарубежные аналитики в области образования. Дж. Кулич убедительно показывает возрастающую роль канадских университетов в реализации концепции образования в течение жизни [20]. К. Кнаппер, А. Кроплей и П. Джарвис прослеживают аналогичную тенденцию в отношении английских университетов [21; 22]. Г. Уильямс в одной из публикаций ЮНЕСКО заявляет о новой роли высших учебных заведений Запада [23]. Современные тенденции в развитии дополнительного образования в университетах и их возрастающие связи с промышленными корпорациями в разработке и реализации образовательных проектов подробно анализируются в монографии П. Джарвиса
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
"Университеты и корпоративные университеты" [21]. В ней показана всевозрастающая ориентация университетов на современный рынок труда, а также увеличение конкуренции в образовательном пространстве европейских стран.
В своей более ранней по времени издания работе П. Джарвис обращает внимание на сложность процесса принятия современными университетами роли провайдеров (от англ. to provide - обеспечивать, снабжать) дополнительного образования для взрослого населения. "Некоторые университеты, - отмечает он, - находят приспособление к этим требованиям очень трудным, а другие активно сопротивляются таким изменениям" [13, р. 24]. Однако тенденция постепенного изменения роли современного западного университета в реализации концепции образования в течение всей жизни прослеживается в его анализе достаточно четко. Автор выражает вполне оправданную уверенность, что "с постепенным увеличением доли вечерней и заочной форм высшего образования, а также введением схем кредитной оплаты происходят изменения, которые могут привести к обеспечению заведениями высшего образования возможностей для осуществления образования в течение всей жизни" [13, р. 25].
Наряду с позитивной оценкой теории образования в течение жизни в западной педагогической литературе высказываются и критические замечания в ее адрес, как теоретического, так и прикладного характера. Многие ученые, как уже было отмечено, считают ее аморфной, недостаточно определенной, допускающей поэтому возможность различных толкований. Кроме того, как верно подчеркивает К. Лосан, данный теоретический подход не содержит четких разграничений между разными формами или уровнями образования [14]. К. Уэйн считает, что данная концепция вообще мало что добавляет к понятию образования взрослых [24]. Расплывчатость понятия отмечают даже его горячие сторонники, такие как Э. Гелпи и Р. Багналл [15; 17].
Другие авторы выступают с критикой теории с практической точки зрения. "Для развития теории, безусловно, характерно небольшое внимание, обычно уделяемое прагматическим вопросам, таким, как стоимость, - пишет М. Тайт, - но это неведение в большинстве работ по образованию в течение жизни оказывается весьма значимым... В конечном счете те изменения, которые предвидятся при реализации системы образования в течение жизни, непременно содержат существенные финансовые импликации без необходимой экономической выгоды взамен" [11, р. 37 - 38].
Высказывается и мнение, что данная теория представляет собою взгляд на образование мужской половины общества, в то время как женщины, занятые семьей, детьми и уходом за престарелыми, не могут воспользоваться предлагаемыми возможностями [25]. Это мнение, однако, опровергается исследованиями других английских ученых, установивших, что в количественном отношении разница между мужской и женской половиной взрослых учащихся не только незначительна (41 и 40% соответственно), но и имеет тенденцию к уменьшению [26, р. 7].
Определенные ограничения в применении данной теории отмечают Л. Блакстер и М. Тайт. По их мнению, возможность сочетать участие в образовательной деятельности с работой, выходом на пенсию, отдыхом или обязанностями по дому может быть открыта на практике для ограниченного числа взрослых - тех, кто имеет надлежащее социальное положение и необходимую поддержку. Аналогичную позицию разделяет и Дж. Филд [12]. Исследования на национальном уровне, проводимые в разных западных странах, свидетельствуют о значительных количествах взрослого населения, неохваченного дополнительным образованием. Среди причин такого положения называ-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
ются прежде всего отсутствие поддержки, интереса и мотивации [27].
Практическое претворение концепции образования в течение жизни, безусловно, представляет собой достаточно сложную задачу и требует решения целого ряда проблем разного уровня и содержания: организационных, финансовых, материально-технических, педагогических, психологических, методических. В то же время четкое выделение этих проблем и, соответственно, поиски их решения возможны лишь при попытках конкретного воплощения образовательного идеала, обозначаемого общей идеей образования в течение жизни.
В современной западной андрагогике разрабатываются несколько педагогических моделей конкретизации теории образования в течение жизни: "продолженное образование" (continuing education), "продолженное профессиональное образование" (continuing professional education - CPE),"возобновляемое образование" (recurrent education), "общинное образование" (community education), "образование взрослых" (adult education), "обучающаяся организация" (learning organization), "обучающееся общество" (learning society). Каждый из перечисленных концептуальных подходов при некотором сходстве и пересечении теоретических положений в целом по-разному трактует общую для всех проблему дополнительного образования взрослых. При этом авторы развиваемых теорий опираются на вполне определенные экономические, философские, социальные, психологические и педагогические позиции. Последняя теоретическая разработка - концепция "обучающегося общества" - получила значительное развитие недавно, с середины 90-х гг. XX в., хотя сам термин был введен значительно раньше, еще в 70-е гг., шведским ученым Т. Хюсэном [28].
Современное толкование данного понятия в значительной степени отличается от идей, первоначально изложенных шведским ученым. Концепция обучающегося общества носит в определенной мере обобщающий, итоговый характер по отношению к предшествующим научным подходам и по своему содержанию выходит за границы педагогической проблематики, затрагивая характеристики всего общества и этим отличаясь от теории обучения в течение жизни. Образование рассматривается на широком социально-экономическом фоне, охватывая как профессиональные интересы населения, так и качество всей жизни.
Главным положением данной концепции является идея о том, что обучение в течение всей жизни человека, рассматриваемое как обычное, массовое явление и неотъемлемое право каждого гражданина, не может быть реализовано только за счет добавления дополнительных программ обучения для взрослых, без изменения всей образовательной системы общества. Создание расширяющихся возможностей для реализации концепции обучающегося общества требует пересмотра организации и содержания обучения во всей системе образования, и первоначального, основного, и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1. Council of Europe. Permanent Education: The Basis and Essentials. Paris, 1973.
2. Dave R.H. (ed.). Foundations of Lifelong Education. Oxford, 1976.
3. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia, 1998.
4. Dewey J. Education and Democracy. N.Y., 1916.
5. Lindeman E. The Meaning of Adult Education. N.Y., 1961.
6. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. L, 1995.
7. Yeaxlee B.A. Lifelong Education. L., 1929.
8. Fame E. Learning to Be. Paris, 1972.
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
9. Peterson R.E. et al. Lifelong Learning in America. San Francisco, 1979.
10. Edwards R., Sieminski S., Zeldin D. (ed.). Adult Learners, Education and Training. Learning through Life 2. A Reader. L; N.Y., 1996.
11. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. L; N.Y., 1998.
12. Field J. Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke on Trent, UK, Sterling, USA, 2000.
13. Cropley A. (ed.). Lifelong Education: A Stocktaking. Hamburg, 1979.
14. Lawson K. Lifelong Education: Concept or Policy? // International Journal of Lifelong Education. 1982. N 1, 2.
15. Bagnall R. Lifelong Education: the Institutionalization of an Illiberal and Regressive Concept? // Educational Philosophy and Theory. 1990. N 22, 1.
16. Cropley A. Lifelong Learning and Systems of Education: an Overview // Cropley A. (ed.). Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. Oxford, 1980.
17. Gelpi E. A Future for Lifelong Education. Vol. 1, 2. Manchester, 1979.
18. Jarvis P. International Dictionary of Adult and Continuing Education. L.; Sterling, 1999.
19. Otala L. European Approaches to Lifelong Learning: Trends in Industry Practices and Industry-university Cooperation in Adult Education and Training. Paris, 1992.
20. Kulich J. Lifelong Education and the Universities: a Canadian Perspective // International Journal of Lifelong Education. 1982. N 1, 2.
21. Jarvis P. Universities and Corporate Universities. L.; Sterling, 2001.
22. Knapper C.K., Cropley A.J. Lifelong Learning and Higher Education. L., 1985.
23. Williams G. Towards Lifelong Education: A New Role of Higher Education Institutes. Paris, 1977.
24. Wain K. Lifelong Education and Adult Education: the State of the theory // International Journal of Lifelong Education. 1993. N 12, 2.
25. Blaxter L, Tight M. Juggling with Time: How Adults Manage their Time for Lifelong Learning // Studies in the Education of Adults. 1994. N 26, 2.
26. Tuckett A., Sargant N. Marking Time: the NIACE Survey on Adult Participation in Learning 1999. Leicester, 1999.
27. Sargant N. Learning and Leisure: A Study Adult Participation in Learning and its Policy Implications. Leicester, 1991.
28. Husen T. The Learning Society. L.; Methuen, 1974.
стр. 106
Образование в течение жизни было официально принято ЮНЕСКО в качестве генеральной стратегии в 1970 г. Для обозначения того же педагогического явления во франкоязычных странах широко используется термин "перманентное образование" (education permanente), официально принятый Советом Европы в 1973 г. [1; 2].
При небольшой разнице в оттенках значений оба термина обозначают образование как процесс, "встроенный в жизнь человека, а не ограниченный специальной учебной деятельностью в классных комнатах" [3, р. 30]. Отвергая идею конечного образования как не отвечающую требованиям современного общества, сторонники образования в течение жизни настаивают на постоянном характере образовательного процесса.
Сам термин "образование в течение жизни" появился в педагогическом тезаурусе западных стран ранее всех остальных, используемых в области образования взрослых, - еще в начале XX в. Впервые он встречается в одноименной монографии Б. А. Йексли, изданной в Лондоне в 1929 г. Однако главная идея выражаемого им понятия была достаточно ясно сформулирована еще раньше, в работах известного американского педагога Дж. Дьюи, который в 1916 г. отмечал: "То, что образование не должно прекращаться с окончанием школы, является прописной истиной. И суть этой прописной истины в том, что назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующих развитие. Склонность учиться у самой жизни и создавать условия жизни, позволяющие всем учиться в процессе жизненного пути, является самым лучшим результатом школьного обучения" [4, р. 51].
Далеко опережая свое время по педагогическим воззрениям, Дж. Дьюи полагал, что каждому человеку должно быть обеспечено право на образование в течение всей жизни: "Поскольку жизнь означает развитие, живое существо живет так же искренне и определенно на одном этапе своей жизни, как и на другом, с той же внутренне присущей ему полнотой и с теми же неограниченными притязаниями. Следовательно, образование являет собой предприятие по обеспечению условий, гарантирующих развитие или достаточность жизни независимо от возраста" [4]. Согласно взглядам ученого, образование составляет одну из важнейших основ для полноценной жизни человека, которая может закладываться в любом возрасте, а не только в детские или юношеские годы.
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
Идеи Дж. Дьюи нашли свое развитие в деятельности его ученика Э. Линдемана, первая крупная работа которого вышла в 1926 г. под названием "Значение образования взрослых". Авторитет этого ученого в широких педагогических кругах Запада до сих пор достаточно высок.
Созвучные идеи об образовании в течение всей жизни человека встречаются примерно в это же время и в работах педагогов других стран. Так, в Великобритании в 1919 г. был опубликован итоговый отчет Комитета по образованию взрослых, в котором было выражено отношение к нему как к "настоятельной национальной потребности". Поэтому оно должно быть универсальным и постоянным, а не рассматриваться как "роскошь нескольких исключительных персон" [6, р. 23]. Десять лет спустя Б. А. Йексли отмечал, что "образование в течение жизни в конечном счете основывается на природе и потребностях человеческой личности таким образом, что ни один индивид не может быть правомерно рассмотрен вне этого участия; социальные причины, побуждающие к нему, столь же мощны, как и личные" [7, р. 31].
Обратим внимание на два основных аспекта, выделенные автором еще в начале прошлого века, - социальный и личностный, которые сохраняют свою актуальность до настоящего времени. В последующие 50 лет эти прогрессивные идеи находились, по меткому замечанию П. Джарвиса, в "дремлющем состоянии" и только во второй половине XX в. вновь стали обретать жизненную силу [6, р. 24]. Возрождению и популяризации этой концепции во многом способствовали публикации и деятельность ЮНЕСКО.
В 1972 г. ЮНЕСКО был издан ставший впоследствии программным доклад Э. Фора под символичным названием "Учиться быть", в котором отстаивалась идея необходимости образования в течение всей жизни как для отдельного человека, так и для общества в целом [8]. Согласно выраженному убеждению, образование предшествует экономическому развитию страны и готовит человека к жизни в обществе, которое еще не существует, но может наступить во время его жизни. В докладе утверждалась важность образования для полноценного развития человека и высказывалась мысль о необходимости коренного переосмысления концепции образования в обществе.
В 1976 г. идея образования в течение жизни достигла своего "совершеннолетия", которое связывают с принятием в США Закона об обучении в течение жизни (Life-long Learning Act). В соответствии с этим законом санкционировалась трата 40 млн. долл. ежегодно на данное образовательное направление в период 1977 - 1982 гг. [9, р. 295].
В последующие годы концепция образования в течение жизни получила широкое распространение в разных странах мира, с разными политическими режимами и различным уровнем экономического развития. Особого влияния, по мнению зарубежных экспертов, она достигла в странах Скандинавии [10]. Такая большая популярность объясняется широтой и некоторой расплывчатостью содержания, позволяющего по-разному претворять в жизнь ее основные положения.
Известный английский андрагог М. Тайт считает, что до сих пор не существует "стандартной" модели образования в течение всей жизни [11]. Многие западные ученые отмечают отсутствие строгой последовательности в трактовке данной категории. Дж. Филд, анализируя современные проблемы развития дополнительного образования взрослых, задает вопрос: "Не является ли данное понятие слишком расплывчатым и всеобъемлющим, чтобы иметь ценность для реальной жизни?" [12, p. vii]. А. Кропли даже называет эту теорию "скользкой", что, в свою очередь, делает ее привлекательной для использования в разных интересах: "Как тоталитарные, так и либеральные
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
режимы выражают свою поддержку идеи образования в течение жизни, так же как и технологически более развитые и менее развитые общества" [13, р. 1].
Определения данной педагогической категории, приводимые зарубежными учеными, также демонстрируют некоторые расхождения во мнениях. Например, Р. Х. Дэйв раскрывает это понятие очень широко, как "процесс завершения личностного, социального и профессионального развития индивидов на протяжении жизни в целях повышения качества жизни как индивидов, так и их социального окружения" [2, р. 34]. С таким пониманием согласны не все западные ученые. К. Х. Лаусон считает, что эта трактовка делает невозможным разграничение внутри формирующего человека потока социального влияния, которому подвержены люди в процессе приспособления к обстоятельствам [14, р. 102]. П. Джарвис также находит данное определение неоправданно широким [6, р. 25].
Недостаточная определенность понятия, многоплановость его применения, включение в него нескольких идей отмечаются и другими исследователями. Р. Багналл полагает, что данный термин "используется в современной литературе по образованию различным образом для отстаивания или выражения следующих образовательных функций: подготовки индивидов к управлению своей взрослой жизнью, распределения образования в процессе жизненного пути индивидов, образовательной функции всего жизненного опыта человека и как отождествление образования со всей жизнью" [15, р. 1]. У разных авторов те или иные высказанные Р. Багналлом идеи носят преимущественный или исключительный позиционный характер. В то же время возможно выделение основных положений, свойственных всем зарубежным авторам, занимающимся разработкой этой теории. Именно эти положения способствовали ее широкому распространению в современном мире. Наиболее четко они сформулированы в работе ученых Института образования ЮНЕСКО:
1) образование длится в течение всей жизни отдельного индивида;
2) оно приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний, умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;
3) оно зависит в своем успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой (self-directing) обучающей деятельности;
4) при этом признается значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеинституционные, т.е. непосредственные воздействия окружающей жизни [16, р. 3 - 4].
Руководствуясь идеями образования в течение жизни, педагоги могут разрабатывать различные учебные программы как общеобразовательного, так и профессионального характера. По замечанию английского ученого Э. Гелпи, рассматривавшего перспективы развития данного образовательного направления, "расплывчатость теории образования в течение жизни исчезает, когда она преобразуется в опыт и практику" [17, vol. 1, р. 1]. Аналогичную мысль высказывает П. Джарвис, отмечая, что теория образования в течение жизни представляет собой идеал, который "остается достаточно бессмысленным, пока не получает действительного воплощения" [6, р. 25]. При претворении в жизнь этой теории изменяется соотношение, баланс между образованием, работой и отдыхом или пенсионным времяпрепровождением. "Образование, - отмечает М. Тайт, - смещается со своего доминирующего положения в начале жизни, сочетаясь с рабо-
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
той и отдыхом во взрослой жизни" [11, р. 36].
Смещение внимания в позициях многих западных разработчиков этой теории к взрослой половине человеческой жизни характерно для современного периода ее развития. Такое изменение акцентов позволяет обоснованно рассматривать теорию образования в течение жизни как своеобразный педагогический контекст разработки многих концептуальных направлений дополнительного образования взрослых.
Западный андрагог П. Джарвис провел концептуальные различия в подходах теоретиков к трактовке образования в течение жизни и выделил, соответственно, два направления анализа или ракурса его рассмотрения. Первое из них заключается в рассмотрении непрерывного образования в естественно протекающей временной последовательности, начиная с первоначально полученного образования (initial education) и прослеживая его развитие на протяжении всей последующей жизни человека; второе направление анализирует образование в ретроспективном плане, начиная с периода развития образования взрослых и как бы "протягивая его назад", в обратном временном направлении, отслеживая весь уже пройденный человеком образовательный путь или контекст, на котором строится дополнительное образование взрослых [18, р. 110].
Практическое воплощение данной теории может протекать по-разному, преследуя несколько отличные друг от друга цели. Так, анализируя деятельность учебных заведений и промышленных организаций в реализации этой образовательной идеи в Европе, Л. Отала на основании значительного опыта (обобщены данные по 30 фирмам и 200 высшим учебным заведениям) отмечает: "Если главную ответственность за обучение в течение жизни берет на себя промышленность, фокус настроен на подготовку и переподготовку. Она инициируется и финансируется компанией и реализует цели компании. В программах по обучению в течение жизни, инициируемых образовательными учреждениями, оплачиваемых или обществом, или самим индивидом, часто задействована личная цель обучаемого" [19, р. 21].
Следует заметить, что выделенное отличие является весьма относительным. Цели компании при проведении профессиональной подготовки и переподготовки сотрудников вполне могут совпадать с личными целями участников, заинтересованных в своем карьерном росте, смене профиля профессиональной деятельности или повышении оплаты труда. В то же время исследование обращает внимание на устойчивую тенденцию в образовательной стратегии современного западного общества - сотрудничество промышленных корпораций и высших учебных заведений в реализации идей образования в течение жизни и, в частности, в образовании взрослого населения. Все большую роль в этом сотрудничестве, по мнению авторитетных экспертов, играют современные вузы.
Усиление значения университетов в обеспечении разнообразного образования для взрослого населения западных стран отмечают многие зарубежные аналитики в области образования. Дж. Кулич убедительно показывает возрастающую роль канадских университетов в реализации концепции образования в течение жизни [20]. К. Кнаппер, А. Кроплей и П. Джарвис прослеживают аналогичную тенденцию в отношении английских университетов [21; 22]. Г. Уильямс в одной из публикаций ЮНЕСКО заявляет о новой роли высших учебных заведений Запада [23]. Современные тенденции в развитии дополнительного образования в университетах и их возрастающие связи с промышленными корпорациями в разработке и реализации образовательных проектов подробно анализируются в монографии П. Джарвиса
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
"Университеты и корпоративные университеты" [21]. В ней показана всевозрастающая ориентация университетов на современный рынок труда, а также увеличение конкуренции в образовательном пространстве европейских стран.
В своей более ранней по времени издания работе П. Джарвис обращает внимание на сложность процесса принятия современными университетами роли провайдеров (от англ. to provide - обеспечивать, снабжать) дополнительного образования для взрослого населения. "Некоторые университеты, - отмечает он, - находят приспособление к этим требованиям очень трудным, а другие активно сопротивляются таким изменениям" [13, р. 24]. Однако тенденция постепенного изменения роли современного западного университета в реализации концепции образования в течение всей жизни прослеживается в его анализе достаточно четко. Автор выражает вполне оправданную уверенность, что "с постепенным увеличением доли вечерней и заочной форм высшего образования, а также введением схем кредитной оплаты происходят изменения, которые могут привести к обеспечению заведениями высшего образования возможностей для осуществления образования в течение всей жизни" [13, р. 25].
Наряду с позитивной оценкой теории образования в течение жизни в западной педагогической литературе высказываются и критические замечания в ее адрес, как теоретического, так и прикладного характера. Многие ученые, как уже было отмечено, считают ее аморфной, недостаточно определенной, допускающей поэтому возможность различных толкований. Кроме того, как верно подчеркивает К. Лосан, данный теоретический подход не содержит четких разграничений между разными формами или уровнями образования [14]. К. Уэйн считает, что данная концепция вообще мало что добавляет к понятию образования взрослых [24]. Расплывчатость понятия отмечают даже его горячие сторонники, такие как Э. Гелпи и Р. Багналл [15; 17].
Другие авторы выступают с критикой теории с практической точки зрения. "Для развития теории, безусловно, характерно небольшое внимание, обычно уделяемое прагматическим вопросам, таким, как стоимость, - пишет М. Тайт, - но это неведение в большинстве работ по образованию в течение жизни оказывается весьма значимым... В конечном счете те изменения, которые предвидятся при реализации системы образования в течение жизни, непременно содержат существенные финансовые импликации без необходимой экономической выгоды взамен" [11, р. 37 - 38].
Высказывается и мнение, что данная теория представляет собою взгляд на образование мужской половины общества, в то время как женщины, занятые семьей, детьми и уходом за престарелыми, не могут воспользоваться предлагаемыми возможностями [25]. Это мнение, однако, опровергается исследованиями других английских ученых, установивших, что в количественном отношении разница между мужской и женской половиной взрослых учащихся не только незначительна (41 и 40% соответственно), но и имеет тенденцию к уменьшению [26, р. 7].
Определенные ограничения в применении данной теории отмечают Л. Блакстер и М. Тайт. По их мнению, возможность сочетать участие в образовательной деятельности с работой, выходом на пенсию, отдыхом или обязанностями по дому может быть открыта на практике для ограниченного числа взрослых - тех, кто имеет надлежащее социальное положение и необходимую поддержку. Аналогичную позицию разделяет и Дж. Филд [12]. Исследования на национальном уровне, проводимые в разных западных странах, свидетельствуют о значительных количествах взрослого населения, неохваченного дополнительным образованием. Среди причин такого положения называ-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
ются прежде всего отсутствие поддержки, интереса и мотивации [27].
Практическое претворение концепции образования в течение жизни, безусловно, представляет собой достаточно сложную задачу и требует решения целого ряда проблем разного уровня и содержания: организационных, финансовых, материально-технических, педагогических, психологических, методических. В то же время четкое выделение этих проблем и, соответственно, поиски их решения возможны лишь при попытках конкретного воплощения образовательного идеала, обозначаемого общей идеей образования в течение жизни.
В современной западной андрагогике разрабатываются несколько педагогических моделей конкретизации теории образования в течение жизни: "продолженное образование" (continuing education), "продолженное профессиональное образование" (continuing professional education - CPE),"возобновляемое образование" (recurrent education), "общинное образование" (community education), "образование взрослых" (adult education), "обучающаяся организация" (learning organization), "обучающееся общество" (learning society). Каждый из перечисленных концептуальных подходов при некотором сходстве и пересечении теоретических положений в целом по-разному трактует общую для всех проблему дополнительного образования взрослых. При этом авторы развиваемых теорий опираются на вполне определенные экономические, философские, социальные, психологические и педагогические позиции. Последняя теоретическая разработка - концепция "обучающегося общества" - получила значительное развитие недавно, с середины 90-х гг. XX в., хотя сам термин был введен значительно раньше, еще в 70-е гг., шведским ученым Т. Хюсэном [28].
Современное толкование данного понятия в значительной степени отличается от идей, первоначально изложенных шведским ученым. Концепция обучающегося общества носит в определенной мере обобщающий, итоговый характер по отношению к предшествующим научным подходам и по своему содержанию выходит за границы педагогической проблематики, затрагивая характеристики всего общества и этим отличаясь от теории обучения в течение жизни. Образование рассматривается на широком социально-экономическом фоне, охватывая как профессиональные интересы населения, так и качество всей жизни.
Главным положением данной концепции является идея о том, что обучение в течение всей жизни человека, рассматриваемое как обычное, массовое явление и неотъемлемое право каждого гражданина, не может быть реализовано только за счет добавления дополнительных программ обучения для взрослых, без изменения всей образовательной системы общества. Создание расширяющихся возможностей для реализации концепции обучающегося общества требует пересмотра организации и содержания обучения во всей системе образования, и первоначального, основного, и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1. Council of Europe. Permanent Education: The Basis and Essentials. Paris, 1973.
2. Dave R.H. (ed.). Foundations of Lifelong Education. Oxford, 1976.
3. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia, 1998.
4. Dewey J. Education and Democracy. N.Y., 1916.
5. Lindeman E. The Meaning of Adult Education. N.Y., 1961.
6. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. L, 1995.
7. Yeaxlee B.A. Lifelong Education. L., 1929.
8. Fame E. Learning to Be. Paris, 1972.
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
9. Peterson R.E. et al. Lifelong Learning in America. San Francisco, 1979.
10. Edwards R., Sieminski S., Zeldin D. (ed.). Adult Learners, Education and Training. Learning through Life 2. A Reader. L; N.Y., 1996.
11. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. L; N.Y., 1998.
12. Field J. Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke on Trent, UK, Sterling, USA, 2000.
13. Cropley A. (ed.). Lifelong Education: A Stocktaking. Hamburg, 1979.
14. Lawson K. Lifelong Education: Concept or Policy? // International Journal of Lifelong Education. 1982. N 1, 2.
15. Bagnall R. Lifelong Education: the Institutionalization of an Illiberal and Regressive Concept? // Educational Philosophy and Theory. 1990. N 22, 1.
16. Cropley A. Lifelong Learning and Systems of Education: an Overview // Cropley A. (ed.). Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. Oxford, 1980.
17. Gelpi E. A Future for Lifelong Education. Vol. 1, 2. Manchester, 1979.
18. Jarvis P. International Dictionary of Adult and Continuing Education. L.; Sterling, 1999.
19. Otala L. European Approaches to Lifelong Learning: Trends in Industry Practices and Industry-university Cooperation in Adult Education and Training. Paris, 1992.
20. Kulich J. Lifelong Education and the Universities: a Canadian Perspective // International Journal of Lifelong Education. 1982. N 1, 2.
21. Jarvis P. Universities and Corporate Universities. L.; Sterling, 2001.
22. Knapper C.K., Cropley A.J. Lifelong Learning and Higher Education. L., 1985.
23. Williams G. Towards Lifelong Education: A New Role of Higher Education Institutes. Paris, 1977.
24. Wain K. Lifelong Education and Adult Education: the State of the theory // International Journal of Lifelong Education. 1993. N 12, 2.
25. Blaxter L, Tight M. Juggling with Time: How Adults Manage their Time for Lifelong Learning // Studies in the Education of Adults. 1994. N 26, 2.
26. Tuckett A., Sargant N. Marking Time: the NIACE Survey on Adult Participation in Learning 1999. Leicester, 1999.
27. Sargant N. Learning and Leisure: A Study Adult Participation in Learning and its Policy Implications. Leicester, 1991.
28. Husen T. The Learning Society. L.; Methuen, 1974.
стр. 106
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ В ЗАРУБЕЖНОЙ АНДРАГОГИКЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193749648 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций