ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ СОЦИАЛЬНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
На рубеже XX-XXI вв. многие российские исследователи (историки, социологи, политологи, культурологи, философы), пытаясь прогнозировать дальнейшее развитие общества, выявляют процессы социокультурных трансформаций, под которыми понимается "комплексное, преимущественно эволюционное преобразование общества как социокультурной системы: ее типа или конкретно-исторической формы" [1, с. 420]. Речь идет о новом этапе "модернизации", который многие ученые рассматривают как явление цивилизационного масштаба, как глобальный феномен мировой истории.
Все указанные процессы отражаются в средствах массовых коммуникаций (СМК), репрезентующих действительность и являющихся благодатной средой социальной модернизации.
Исследования социокультурной ситуации в постсоветской России показывают, что расширяющееся медиапространство (спутниковое ТВ, видео, кино, компьютерные каналы, сеть Интернет) все более активно влияет на общественное сознание как мощное средство информации, культурных и образовательных контактов, как фактор развития творческих способностей личности. Последнее сегодня очевидно, так как видео, CD-Rom, DVD, Интернет предоставляют человеку возможность индивидуального общения с экраном в интерактивном режиме как с целью реализации своих творческих идей, используя преимущества "виртуального" мира, так и с целью познания "другого".
В этой связи наши социальные связи и модели постсовременной идентичности усложняются, заставляя еще раз обратиться к пониманию таких явлений, как "медиа", "медиакультура" и "медиаобразование".
Медиа (от латинского "media", "medium" - средство, посредник) - это термин XX в., его первоначально ввели для обозначения любого проявления феномена "массовой культуры" ("mass culture", "mass media"). Что касается понятия "медиакультура", то это детище современной культурологической теории, введенной для обозначения особого типа культуры информационного общества, являющейся посредником между обществом и государством, социумом и властью.
Медиакультуру можно определить как совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности. Медиакультура включает в себя культуру передачи информации и культуру ее восприятия; она может выступать и системой уровней развития личности, способной воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа и т.д.
Роль медиакультуры в обществе растет невиданными ранее темпами, она является комплексным средством освоения человеком окружающего мира в его социальных, интеллектуальных, нравственных, художественных, психологических
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
аспектах. Уровень развития современных средств массовой коммуникации и специфика их всестороннего воздействия на личность доказывают, что медиа - один из факторов практической реализации теории "диалога культур", разработка которой была начата М. Бахтиным и продолжена Ю. Лотманом, В. Библером и другими исследователями. Как известно, М. Бахтин пришел к теории "диалога культур" через анализ проблемы "другого" [2, с. 99]. Для Ю. Лотмана, одного из родоначальников отечественной семиотики, процесс познания реальности, как и процесс познания "другого", подразумевает возведение медиатекста до уровня "абстрактного языка" [3, с. 67]. Что касается В. Библера, то именно ему принадлежит ныне широко известный тезис о том, что на рубеже XX-XXI вв. обозначилось отчетливое "смещение эпицентра всего человеческого бытия - к полюсу культуры" [4, с. 3]. Следуя идеям М. Бахтина, В. Библер резонно утверждал, что "разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур" [4, с. 8].
Однако в условиях массового внедрения информационных и компьютерных технологий расширились не только позитивные, но и негативные методы воздействия СМК как на отдельного человека, так и на общество в целом. Размывание границ между "массовым" и "элитарным" стало отличительной чертой культурной парадигмы информационного общества, ориентированного на всеядность идей и компромисс эстетических позиций. Компьютерные и телекоммуникационные технологии становятся своеобразным инструментом информационной, политической и духовной экспансии, средством для создания новых социальных мифов. Вот почему первоочередными задачами модернизации социокультурной сферы России на рубеже XX-XXI вв. стали:
- компьютеризация массовых библиотек, музеев, архивов;
- создание общедоступных баз и банков данных в области гуманитарных и социальных наук;
- создание широкой сети культурно-информационных и информационно-развлекательных центров в регионах страны;
- создание и развитие русскоязычного сектора в Интернете;
- обеспечение информационной безопасности личности, общества и государства.
Необычайно актуальными в этой связи представляются проблемы медиаобразования: его опыт на Западе и в России.
Российская педагогическая энциклопедия определяет медиаобразование (от английского "education" и латинского "media") как "направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий" [5, с. 555].
В материалах ЮНЕСКО есть такое определение медиаобразования: "Под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний" [6, р. 8].
Центральная и объединяющая концепция медиаобразования - репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентует, т.е. представляет ее. Главная цель медиаобразования -
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
"денатурализация" медиа. Медиаобразование в первую очередь - исследовательский процесс. Оно базируется на ключевых концепциях, которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. К ним можно отнести: обозначение (denotation), ассоциацию (connotation), жанр (genre), отбор (selection), невербальную коммуникацию (nonverbal communications), язык медиа (media language), естественность и реальность (naturalism and realism), аудиторию (audience), конструкцию (construction), медиавосприятие (mediation), репрезентацию, переосмысление (representation), код, кодирование, декодирование (code/decoding), сегментацию, выделение, усечение (segmentation), сюжетную структуру (narrative structure), идеологию (ideology), риторику (rhetoric), рассуждение (discourse) и субъективность (subjectivity). Медиаобразование - это процесс, продолжающийся всю жизнь. Оно имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но и критическую автономию (critical autonomy). Такую трактовку медиаобразования дает британский исследователь Л. Мастерман [7, с. 22 - 23].
Медиаобразование - это процесс формирования медиакультуры личности, обладающей развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской инициативой и ответственностью.
Большинство российских экспертов считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. К примеру, А. П. Короченский - активный сторонник "синтетических, различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования". Оно должно быть, по его мнению, постоянной частью социализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося информационного общества - от детства до старости [8].
Опрос, проведенный Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают наиболее важными следующие цели медиаобразования:
- развитие способностей к критическому мышлению (84%);
- развитие способностей к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);
- подготовка к жизни в демократическом обществе (62%);
- обучение пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);
- обучение декодированию медиатекстов (59%);
- развитие коммуникативных способностей личности (57%);
- развитие способностей к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (55%);
- обучение творческому самовыражению с помощью медиа (54%);
- обучение идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);
- обучение теории медиа и медиакультуры (48%) [9, с. 26 - 27].
Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Сегодня выделяются десять основных теоретических подходов в данной области: 1. Медиаобразование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории. Наиболее ярким ее представителем является британский исследователь Л. Мастерман. Теоретической основой данной теории можно считать теорию медиакультуры в качестве "повестки дня", где медиа представляется "четвертой властью", которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиакультуры на индивидов и общество с помощью так называемых "кодов" (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам, репрезентующим реальность.
2. Медиаобразование как культурологическая теория. Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценки; она не просто "читает" информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его "ключевые понятия", роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов (см. табл.). Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании и в Канаде, хотя есть немало ее сторонников в Германии, Франции и России.
Таблица
Ключевые понятия медиаобразования в Британии
Ключевой вопрос понятия:
Ключевые понятия медиаобразования:
1.
Кто передает информацию и почему?
Агентства медиа / Media Agencies
2.
Какой это тип текста?
Категории медиа / Media Categories
3.
Как этот текст создан?
Технологии медиа / Media Technologies
4.
Как мы узнаем о том, что этот текст означает?
Языки медиа / Media Languages
5.
Кто воспринимает этот текст и какой смысл из него извлекает?
Аудитории медиа / Media Audiences
6.
Как этот текст представляет/переосмысливает реальность?
Репрезентации медиа / Media Representations
Вышеуказанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем блок несистематизированных терминов, предложенных Л. Мастерманом. Ведь ясно, что "жанр", "реализм", "натурализм" и пр. относятся к общему понятию "категории медиа", а "конструкция" - к понятию "технологии медиа". Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении "категории медиа" неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как "вид медиа" (телевидение, печатные СМИ, кинематограф, видео, радио и т.д.) и "жанр медиатекста" (драма, комедия, фельетон, интервью, очерк, репортаж, аналитическая статья и т.д.). Культурологическая теория популярна и в Канаде, где сложились свои традиции в медиапедагогике, на которые серьезное влияние оказали идеи и труды известного социолога, исследователя медиа М. Маклюэна, автора известной книги "Понимание медиа: внешние расширения человека". Хотя ощущается и воздействие британских исследователей. Здесь также популярны идеи формирования критического мышления личности.
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
3. Медиаобразование как социокультурная теория. Теоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания значимости социальной роли медиа). Основные положения данной теории изложены А. В. Шариковым: 1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медийной аудитории, у профессионалов (в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин) возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает все более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса [10, с. 60].
4. Семиотическая теория медиаобразования. Она опирается на труды таких теоретиков, как Р. Барт, К. Метц, Ю. Кристева, Ю. Лотман и В. Библер. Медиапедагоги-"семиотики" утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь юношеская, слишком пассивна по отношению к "чтению" медиатекстов, поэтому цель медиаобразования состоит в том, чтобы помочь "правильно читать" медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и "грамматика" медиатекста, т.е. язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиа-текста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.
Анализ семиотической теории медиа-образования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо выделяет проблемы языка медиа, а не политический, социальный смысл медиатекста. Своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.
5. Эстетическая (художественная) теория медиаобразования. Ее сторонниками являются многие ведущие медиапедагоги России. В этом направлении шел весь процесс кинообразования в школе и вузе на протяжении 1920 - 1980-х гг. Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира художественного медиатекста, историю медиакультуры (печатных СМИ, киноискусства, телевидения, видео и т.д.). Педагоги стремятся научить аудиторию критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.
Во многих странах Восточной Европы (прежде всего - в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий соединилась с идеологической. Сегодня она в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме "медиа и аудитория" и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.
6. "Практическая" теория медиаобразования. Данный подход известен также под
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
названием "медиаобразование как таблица умножения" (имеется в виду, что практическим умением работать с медиааппаратурой учащиеся должны владеть так же хорошо, как таблицей умножения). Теоретической базой здесь служит адаптированная теория "потребления и удовлетворения" в области медиа (например, научить фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).
Медиапедагоги-практики считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное - обучить студентов (учащихся) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.
Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930 - 1950-е гг. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся тоталитарной системой, что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих обучение конкретным практическим навыкам в секциях "операторов", "фотографов", "компьютерщиков" и т.д.
7. Идеологическая теория медиаобразования. Теоретической базой тут является идеологическая теория, которая исходит из того, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах той или иной социальной группы или нации.
Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения той или иной общественно-политической системы, религии или нации.
Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в нашей стране несколько десятилетий она существовала в виде двух основных вариантов - "западного" и "советского". В одном случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. В другом - полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. "Социалистическая" медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась "политически верной", поэтому выводилась за рамки идеологического анализа (за исключением случаев "проявления тенденций ревизионизма"). Так, например, "идеологически неверными" считались в СССР фильмы "Комиссар" В. Аскольдова (из-за особого подхода к теме революции), "Проверка на дорогах" и "Мой друг Иван Лапшин" А. Германа (из-за правдивого изображения атмосферы 1930 - 1940-х гг.); "История Аси Клячиной" А. Кончаловского и фильмы К. Муратовой "Долгие проводы", "Короткие встречи", которые легли на полку за "субъективный подход к действительности" и т.д. Идеологически "вредными" официальная критика воспринимала некоторые фильмы "польской школы" (к примеру, "Человек из мрамора" А. Вайды).
"Идеологическая" теория медиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но в какой-то мере трансформировалась: на первый план
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
стал выходить уже не классовый, а национально-региональный, религиозный, социально-политический подход к медиаинформации.
8. Медиаобразование как теория "потребления и удовлетворения". Основой здесь служит теория "потребления и удовлетворения" в области медиа. Имеется в виду то, что влияние медиа на молодежную аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель теории видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.
9. "Инъекционная" (предохранительная) теория медиаобразования. Данную теорию часто называют "теорией гражданской защиты" (речь идет о защите от негативного воздействия медиа) или теорией "культурных ценностей" - имеется в виду то, что негативу, пошлости, китчу противопоставляются "вечные ценности" классического культурного наследия.
Сторонники "инъекционной" теории медиаобразования основное место в своих программах уделяют проблемам негативного воздействия на психологию молодежи насилия и секса. Такой подход распространен в США, где еще с 1930 - 1940-х гг. масс-медиа рассматривались как "агент культурной деградации": в этом обвинялись комиксы, "желтые" массовые издания, реклама, кино- и телефильмы и т.д.
В 1990-е гг. "защитное" движение получило поддержку созданной при ЮНЕСКО Международной палаты "Дети и насилие на экране" (The UNESKO International on Children Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, проводила международные научно-педагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги, посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против "экранного насилия" следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления. Вот почему в конце 2002 г. данная организация была переименована в Международную палату ЮНЕСКО "Дети, молодежь и Медиа" (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media). Таким образом подчеркивался переход от "защитных" целей к широкому медиаобразовательному спектру задач и действия [11].
10. Этическая теория медиаобразования. Теоретической базой здесь является этическая теория медиа. Она исходит из того, что масс-медиа способны формировать определенные этические принципы аудитории (особенно это касается аудитории несовершеннолетней). Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия также базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов. Активным сторонником этой теории уже долгие годы выступает медиапедагог и исследователь С. Н. Пензин, доказывающий, что медиаобразование - это "синтез эстетического и этического" [12].
В той или иной степени каждая из рассмотренных теорий направлена на развитие медиаграмотности аудитории, ее социокультурного развития и адаптации к новым реалиям жизни.
Таким образом, в теории и практике медиаобразования не существует единой, принятой во всех странах мира концепции и, соответственно, терминологии. Как правило, не только национальные научные школы, но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
таких понятий, как "медиаобразование", "медиаграмотность" и "медиакультура". Проблемам российского медиаобразования была посвящена первая Всероссийская Интернет-конференция Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, которая прошла в марте 2004 г. Она была организована и осуществлялась в рамках научного исследования по гранту Президента РФ для поддержки ведущих научных школ. Итоги конференции показали, что система отечественного медиа-образования, которая складывалась исторически, имеет свои традиции. В настоящее время функционируют следующие направления в медиаобразовании:
1) медиаобразование будущих профессионалов (журналистов, кинематографистов, редакторов, менеджеров, продюсеров и т.д.); 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педвузах, в системе ИППК; 3) медиаобразование как составная часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах; 4) медиаобразование в культурно-досуговых центрах; 5) дистанционное медиаобразование с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь большую роль играет медиакритика); 6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, которое может осуществляться в течение всей жизни.
Перспективы медиаобразования в России напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и, соответственно, медиакультуры личности XXI в. В этой связи одним из перспективных направлений медиаобразования может стать открытие в государственных университетах, педвузах, институтах культуры межфакультетских кафедр и центров массовых коммуникаций, где основными специализациями станут "История и теория медиакультуры", "Медиаобразование" и "Менеджмент в сфере медиа". Такая подготовка позволит выпускникам включиться в систему медиаобразования как в научном, так и в практическом направлениях: преподавать "Основы медиакультуры" в школах и средних специальных учебных заведениях, заниматься медиакритикой и социологией, быть методистом культурно-досуговых центров, работать в качестве экспертов-аналитиков по проблемам медиа в органах исполнительной и законодательной власти, в телерадиокомпаниях, информационных агентствах, печатных СМИ и т.д.
В настоящее время в России существует только одна кафедра медиаобразования в Таганрогском педагогическом институте, которой руководит профессор, доктор педагогических наук А. В. Федоров. Большую теоретическую и практическую работу ведет Центр медиаобразования Южно-Уральского государственного университета, на базе которого осуществляется программа "Школа информационной культуры".
С учетом того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI в., медиапедагогика имеет большие перспективы. Медиаобразование с его богатой историей и обширной географией оказывается все более востребованным, а главное - необходимым в современной российской социокультурной ситуации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лапин Н. И. Социокультурная трансформация // Российская цивилизация: этнокультурные и духовные аспекты: Энциклопедический словарь. М., 2001.
2. Бахтин М. М. Работы 1920-х гг. Киев, 1994.
3. Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб., 1998.
4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991.
5. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
6. Media Edication. Paris: UNESKO, 1984.
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
7. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993. N 4.
8. Короченский А. П. "Пятая власть?" Феномен медиакритики в контексте информационного рынка. Ростов-н/Д, 2003.
9. Федоров А. В., Новикова А. А., Челышева И. В., Каруна И. А. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог, 2004.
10. Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990.
11. Более подробно см.: Федоров А. В. Права ребенка и проблемы насилия на российском экране. Таганрог, 2004.
12. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж, 1987.
стр. 21
Все указанные процессы отражаются в средствах массовых коммуникаций (СМК), репрезентующих действительность и являющихся благодатной средой социальной модернизации.
Исследования социокультурной ситуации в постсоветской России показывают, что расширяющееся медиапространство (спутниковое ТВ, видео, кино, компьютерные каналы, сеть Интернет) все более активно влияет на общественное сознание как мощное средство информации, культурных и образовательных контактов, как фактор развития творческих способностей личности. Последнее сегодня очевидно, так как видео, CD-Rom, DVD, Интернет предоставляют человеку возможность индивидуального общения с экраном в интерактивном режиме как с целью реализации своих творческих идей, используя преимущества "виртуального" мира, так и с целью познания "другого".
В этой связи наши социальные связи и модели постсовременной идентичности усложняются, заставляя еще раз обратиться к пониманию таких явлений, как "медиа", "медиакультура" и "медиаобразование".
Медиа (от латинского "media", "medium" - средство, посредник) - это термин XX в., его первоначально ввели для обозначения любого проявления феномена "массовой культуры" ("mass culture", "mass media"). Что касается понятия "медиакультура", то это детище современной культурологической теории, введенной для обозначения особого типа культуры информационного общества, являющейся посредником между обществом и государством, социумом и властью.
Медиакультуру можно определить как совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности. Медиакультура включает в себя культуру передачи информации и культуру ее восприятия; она может выступать и системой уровней развития личности, способной воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа и т.д.
Роль медиакультуры в обществе растет невиданными ранее темпами, она является комплексным средством освоения человеком окружающего мира в его социальных, интеллектуальных, нравственных, художественных, психологических
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
аспектах. Уровень развития современных средств массовой коммуникации и специфика их всестороннего воздействия на личность доказывают, что медиа - один из факторов практической реализации теории "диалога культур", разработка которой была начата М. Бахтиным и продолжена Ю. Лотманом, В. Библером и другими исследователями. Как известно, М. Бахтин пришел к теории "диалога культур" через анализ проблемы "другого" [2, с. 99]. Для Ю. Лотмана, одного из родоначальников отечественной семиотики, процесс познания реальности, как и процесс познания "другого", подразумевает возведение медиатекста до уровня "абстрактного языка" [3, с. 67]. Что касается В. Библера, то именно ему принадлежит ныне широко известный тезис о том, что на рубеже XX-XXI вв. обозначилось отчетливое "смещение эпицентра всего человеческого бытия - к полюсу культуры" [4, с. 3]. Следуя идеям М. Бахтина, В. Библер резонно утверждал, что "разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур" [4, с. 8].
Однако в условиях массового внедрения информационных и компьютерных технологий расширились не только позитивные, но и негативные методы воздействия СМК как на отдельного человека, так и на общество в целом. Размывание границ между "массовым" и "элитарным" стало отличительной чертой культурной парадигмы информационного общества, ориентированного на всеядность идей и компромисс эстетических позиций. Компьютерные и телекоммуникационные технологии становятся своеобразным инструментом информационной, политической и духовной экспансии, средством для создания новых социальных мифов. Вот почему первоочередными задачами модернизации социокультурной сферы России на рубеже XX-XXI вв. стали:
- компьютеризация массовых библиотек, музеев, архивов;
- создание общедоступных баз и банков данных в области гуманитарных и социальных наук;
- создание широкой сети культурно-информационных и информационно-развлекательных центров в регионах страны;
- создание и развитие русскоязычного сектора в Интернете;
- обеспечение информационной безопасности личности, общества и государства.
Необычайно актуальными в этой связи представляются проблемы медиаобразования: его опыт на Западе и в России.
Российская педагогическая энциклопедия определяет медиаобразование (от английского "education" и латинского "media") как "направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий" [5, с. 555].
В материалах ЮНЕСКО есть такое определение медиаобразования: "Под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний" [6, р. 8].
Центральная и объединяющая концепция медиаобразования - репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентует, т.е. представляет ее. Главная цель медиаобразования -
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
"денатурализация" медиа. Медиаобразование в первую очередь - исследовательский процесс. Оно базируется на ключевых концепциях, которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. К ним можно отнести: обозначение (denotation), ассоциацию (connotation), жанр (genre), отбор (selection), невербальную коммуникацию (nonverbal communications), язык медиа (media language), естественность и реальность (naturalism and realism), аудиторию (audience), конструкцию (construction), медиавосприятие (mediation), репрезентацию, переосмысление (representation), код, кодирование, декодирование (code/decoding), сегментацию, выделение, усечение (segmentation), сюжетную структуру (narrative structure), идеологию (ideology), риторику (rhetoric), рассуждение (discourse) и субъективность (subjectivity). Медиаобразование - это процесс, продолжающийся всю жизнь. Оно имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но и критическую автономию (critical autonomy). Такую трактовку медиаобразования дает британский исследователь Л. Мастерман [7, с. 22 - 23].
Медиаобразование - это процесс формирования медиакультуры личности, обладающей развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской инициативой и ответственностью.
Большинство российских экспертов считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. К примеру, А. П. Короченский - активный сторонник "синтетических, различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования". Оно должно быть, по его мнению, постоянной частью социализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося информационного общества - от детства до старости [8].
Опрос, проведенный Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают наиболее важными следующие цели медиаобразования:
- развитие способностей к критическому мышлению (84%);
- развитие способностей к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);
- подготовка к жизни в демократическом обществе (62%);
- обучение пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);
- обучение декодированию медиатекстов (59%);
- развитие коммуникативных способностей личности (57%);
- развитие способностей к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (55%);
- обучение творческому самовыражению с помощью медиа (54%);
- обучение идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);
- обучение теории медиа и медиакультуры (48%) [9, с. 26 - 27].
Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Сегодня выделяются десять основных теоретических подходов в данной области: 1. Медиаобразование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории. Наиболее ярким ее представителем является британский исследователь Л. Мастерман. Теоретической основой данной теории можно считать теорию медиакультуры в качестве "повестки дня", где медиа представляется "четвертой властью", которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиакультуры на индивидов и общество с помощью так называемых "кодов" (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам, репрезентующим реальность.
2. Медиаобразование как культурологическая теория. Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценки; она не просто "читает" информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его "ключевые понятия", роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов (см. табл.). Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании и в Канаде, хотя есть немало ее сторонников в Германии, Франции и России.
Таблица
Ключевые понятия медиаобразования в Британии
Ключевой вопрос понятия:
Ключевые понятия медиаобразования:
1.
Кто передает информацию и почему?
Агентства медиа / Media Agencies
2.
Какой это тип текста?
Категории медиа / Media Categories
3.
Как этот текст создан?
Технологии медиа / Media Technologies
4.
Как мы узнаем о том, что этот текст означает?
Языки медиа / Media Languages
5.
Кто воспринимает этот текст и какой смысл из него извлекает?
Аудитории медиа / Media Audiences
6.
Как этот текст представляет/переосмысливает реальность?
Репрезентации медиа / Media Representations
Вышеуказанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем блок несистематизированных терминов, предложенных Л. Мастерманом. Ведь ясно, что "жанр", "реализм", "натурализм" и пр. относятся к общему понятию "категории медиа", а "конструкция" - к понятию "технологии медиа". Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении "категории медиа" неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как "вид медиа" (телевидение, печатные СМИ, кинематограф, видео, радио и т.д.) и "жанр медиатекста" (драма, комедия, фельетон, интервью, очерк, репортаж, аналитическая статья и т.д.). Культурологическая теория популярна и в Канаде, где сложились свои традиции в медиапедагогике, на которые серьезное влияние оказали идеи и труды известного социолога, исследователя медиа М. Маклюэна, автора известной книги "Понимание медиа: внешние расширения человека". Хотя ощущается и воздействие британских исследователей. Здесь также популярны идеи формирования критического мышления личности.
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
3. Медиаобразование как социокультурная теория. Теоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания значимости социальной роли медиа). Основные положения данной теории изложены А. В. Шариковым: 1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медийной аудитории, у профессионалов (в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин) возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает все более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса [10, с. 60].
4. Семиотическая теория медиаобразования. Она опирается на труды таких теоретиков, как Р. Барт, К. Метц, Ю. Кристева, Ю. Лотман и В. Библер. Медиапедагоги-"семиотики" утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь юношеская, слишком пассивна по отношению к "чтению" медиатекстов, поэтому цель медиаобразования состоит в том, чтобы помочь "правильно читать" медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и "грамматика" медиатекста, т.е. язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиа-текста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.
Анализ семиотической теории медиа-образования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо выделяет проблемы языка медиа, а не политический, социальный смысл медиатекста. Своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.
5. Эстетическая (художественная) теория медиаобразования. Ее сторонниками являются многие ведущие медиапедагоги России. В этом направлении шел весь процесс кинообразования в школе и вузе на протяжении 1920 - 1980-х гг. Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира художественного медиатекста, историю медиакультуры (печатных СМИ, киноискусства, телевидения, видео и т.д.). Педагоги стремятся научить аудиторию критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.
Во многих странах Восточной Европы (прежде всего - в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий соединилась с идеологической. Сегодня она в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме "медиа и аудитория" и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.
6. "Практическая" теория медиаобразования. Данный подход известен также под
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
названием "медиаобразование как таблица умножения" (имеется в виду, что практическим умением работать с медиааппаратурой учащиеся должны владеть так же хорошо, как таблицей умножения). Теоретической базой здесь служит адаптированная теория "потребления и удовлетворения" в области медиа (например, научить фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).
Медиапедагоги-практики считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное - обучить студентов (учащихся) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.
Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930 - 1950-е гг. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся тоталитарной системой, что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих обучение конкретным практическим навыкам в секциях "операторов", "фотографов", "компьютерщиков" и т.д.
7. Идеологическая теория медиаобразования. Теоретической базой тут является идеологическая теория, которая исходит из того, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах той или иной социальной группы или нации.
Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения той или иной общественно-политической системы, религии или нации.
Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в нашей стране несколько десятилетий она существовала в виде двух основных вариантов - "западного" и "советского". В одном случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. В другом - полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. "Социалистическая" медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась "политически верной", поэтому выводилась за рамки идеологического анализа (за исключением случаев "проявления тенденций ревизионизма"). Так, например, "идеологически неверными" считались в СССР фильмы "Комиссар" В. Аскольдова (из-за особого подхода к теме революции), "Проверка на дорогах" и "Мой друг Иван Лапшин" А. Германа (из-за правдивого изображения атмосферы 1930 - 1940-х гг.); "История Аси Клячиной" А. Кончаловского и фильмы К. Муратовой "Долгие проводы", "Короткие встречи", которые легли на полку за "субъективный подход к действительности" и т.д. Идеологически "вредными" официальная критика воспринимала некоторые фильмы "польской школы" (к примеру, "Человек из мрамора" А. Вайды).
"Идеологическая" теория медиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но в какой-то мере трансформировалась: на первый план
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
стал выходить уже не классовый, а национально-региональный, религиозный, социально-политический подход к медиаинформации.
8. Медиаобразование как теория "потребления и удовлетворения". Основой здесь служит теория "потребления и удовлетворения" в области медиа. Имеется в виду то, что влияние медиа на молодежную аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель теории видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.
9. "Инъекционная" (предохранительная) теория медиаобразования. Данную теорию часто называют "теорией гражданской защиты" (речь идет о защите от негативного воздействия медиа) или теорией "культурных ценностей" - имеется в виду то, что негативу, пошлости, китчу противопоставляются "вечные ценности" классического культурного наследия.
Сторонники "инъекционной" теории медиаобразования основное место в своих программах уделяют проблемам негативного воздействия на психологию молодежи насилия и секса. Такой подход распространен в США, где еще с 1930 - 1940-х гг. масс-медиа рассматривались как "агент культурной деградации": в этом обвинялись комиксы, "желтые" массовые издания, реклама, кино- и телефильмы и т.д.
В 1990-е гг. "защитное" движение получило поддержку созданной при ЮНЕСКО Международной палаты "Дети и насилие на экране" (The UNESKO International on Children Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, проводила международные научно-педагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги, посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против "экранного насилия" следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления. Вот почему в конце 2002 г. данная организация была переименована в Международную палату ЮНЕСКО "Дети, молодежь и Медиа" (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media). Таким образом подчеркивался переход от "защитных" целей к широкому медиаобразовательному спектру задач и действия [11].
10. Этическая теория медиаобразования. Теоретической базой здесь является этическая теория медиа. Она исходит из того, что масс-медиа способны формировать определенные этические принципы аудитории (особенно это касается аудитории несовершеннолетней). Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия также базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов. Активным сторонником этой теории уже долгие годы выступает медиапедагог и исследователь С. Н. Пензин, доказывающий, что медиаобразование - это "синтез эстетического и этического" [12].
В той или иной степени каждая из рассмотренных теорий направлена на развитие медиаграмотности аудитории, ее социокультурного развития и адаптации к новым реалиям жизни.
Таким образом, в теории и практике медиаобразования не существует единой, принятой во всех странах мира концепции и, соответственно, терминологии. Как правило, не только национальные научные школы, но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
таких понятий, как "медиаобразование", "медиаграмотность" и "медиакультура". Проблемам российского медиаобразования была посвящена первая Всероссийская Интернет-конференция Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, которая прошла в марте 2004 г. Она была организована и осуществлялась в рамках научного исследования по гранту Президента РФ для поддержки ведущих научных школ. Итоги конференции показали, что система отечественного медиа-образования, которая складывалась исторически, имеет свои традиции. В настоящее время функционируют следующие направления в медиаобразовании:
1) медиаобразование будущих профессионалов (журналистов, кинематографистов, редакторов, менеджеров, продюсеров и т.д.); 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педвузах, в системе ИППК; 3) медиаобразование как составная часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах; 4) медиаобразование в культурно-досуговых центрах; 5) дистанционное медиаобразование с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь большую роль играет медиакритика); 6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, которое может осуществляться в течение всей жизни.
Перспективы медиаобразования в России напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и, соответственно, медиакультуры личности XXI в. В этой связи одним из перспективных направлений медиаобразования может стать открытие в государственных университетах, педвузах, институтах культуры межфакультетских кафедр и центров массовых коммуникаций, где основными специализациями станут "История и теория медиакультуры", "Медиаобразование" и "Менеджмент в сфере медиа". Такая подготовка позволит выпускникам включиться в систему медиаобразования как в научном, так и в практическом направлениях: преподавать "Основы медиакультуры" в школах и средних специальных учебных заведениях, заниматься медиакритикой и социологией, быть методистом культурно-досуговых центров, работать в качестве экспертов-аналитиков по проблемам медиа в органах исполнительной и законодательной власти, в телерадиокомпаниях, информационных агентствах, печатных СМИ и т.д.
В настоящее время в России существует только одна кафедра медиаобразования в Таганрогском педагогическом институте, которой руководит профессор, доктор педагогических наук А. В. Федоров. Большую теоретическую и практическую работу ведет Центр медиаобразования Южно-Уральского государственного университета, на базе которого осуществляется программа "Школа информационной культуры".
С учетом того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI в., медиапедагогика имеет большие перспективы. Медиаобразование с его богатой историей и обширной географией оказывается все более востребованным, а главное - необходимым в современной российской социокультурной ситуации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лапин Н. И. Социокультурная трансформация // Российская цивилизация: этнокультурные и духовные аспекты: Энциклопедический словарь. М., 2001.
2. Бахтин М. М. Работы 1920-х гг. Киев, 1994.
3. Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб., 1998.
4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991.
5. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
6. Media Edication. Paris: UNESKO, 1984.
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
7. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993. N 4.
8. Короченский А. П. "Пятая власть?" Феномен медиакритики в контексте информационного рынка. Ростов-н/Д, 2003.
9. Федоров А. В., Новикова А. А., Челышева И. В., Каруна И. А. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог, 2004.
10. Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990.
11. Более подробно см.: Федоров А. В. Права ребенка и проблемы насилия на российском экране. Таганрог, 2004.
12. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж, 1987.
стр. 21
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ СОЦИАЛЬНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193749121 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций