КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

Какой тип образования нужен нам сегодня? Ответить на этот вопрос не просто. Но поиски ответа на него, несомненно, стимулируют инновационные процессы в теории и практике, способствуют возникновению новых направлений педагогической мысли. Одним из них является так называемый компетентностный подход к образованию, который в последние годы становится все более популярным. При этом из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз. И в России компетентностный подход разрабатывается с расчетом на "глобальное" применение: речь идет, в частности, о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на "компетентностной" основе [1; 2].

Практически во всех публикациях, посвященных обоснованию компетентностного подхода, заметно стремление подчеркнуть, что он имеет кардинально инновационный характер. В некотором смысле компетентностная парадигма как бы представляет в сфере образования то, что называют современностью, и в этом смысле она противопоставляется несовременному, архаическому, отжившему. Исторические рубежи современности при этом могут обозначаться по-разному. Например, речь может идти о размежевании со всей уходящей корнями в эпоху Возрождения системой представлений, основанных на отождествлении образования с "приобретением знаний". Чаще, однако, компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике понятийной триады знания-умения-навыки ("зуны"). В этом контексте "зуновская" парадигма иногда прямо сопрягается с образом "закрытого", тоталитарного общества, организованного по типу гигантской фабрики, в которой человеку отведена незавидная роль "винтика". Напротив, компетентностная модель образованности соотносится с динамичным "открытым" обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки к выполнению всего спектра жизненных функций должен стать ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора. Однако в каком бы историческом масштабе ни рассматривалась смена парадигм образования, речь всегда идет о том, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто "знаниевое" образование оказывается уже неприемлемым. Среди причин, вызвавших кризис традиционной модели образования, в первую очередь называют то, что в современных условиях устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней или высшей школе, вследствие чего традиционная установка на "передачу" от учителя к ученикам "необходимого запаса знаний" становится совершенно утопической. Эта общая линия рассуждений обычно дополнительно подкрепляется целым рядом аргументов социально-экономического


--------------------------------------------------------------------------------

Статья написана при поддержке РГНФ. Грант N 04 - 03 - 00202.

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

плана, например тем, что на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а именно способность выполнять определенные функции и т.п.

Ответ на вызовы "информационной революции" и формирование глобального рынка видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности. При этом под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, как справедливо указывается в теоретических разработках, посвященных обоснованию компетентностного подхода, нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации. В этом смысле компетентностная модель образования, по мнению ее разработчиков, отличается от знаниевой примерно так же, как знакомство с правилами шахматной игры от самого умения играть [1, с. 11].

К настоящему времени в публикациях ряда зарубежных и отечественных авторов концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, заявлена и главная его интенция - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений "зуновского" образовательного пространства. Теперь же, если судить по соответствующим публикациям, наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках. Речь идет, в частности, о конструировании нового типа образовательных стандартов, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня должны быть выражены в виде перечней компетенций; о переводе всех основных образовательных стандартов с языка знаний на язык компетентностей.

Мне довелось присутствовать на заседании Экспертного совета РАО, где обсуждались компетентностные стандарты начального и среднего профессионального образования. Это серьезная разработка, получившая практически единодушную поддержку. Прежде всего потому, что здесь логические основания компетентностного подхода выглядят естественными и понятными, а использование данного подхода дает очевидный выигрыш, позволяя эксплицировать ряд важных составляющих профессиональной квалификации, которые сложно или даже невозможно было зафиксировать при старой ориентации на цели обучения.

Но можно ли перенести этот опыт на другие уровни и формы образования? Сопоставление сформулированных в терминах знаний квалификационных требований ныне действующего государственного образовательного стандарта в контексте с моделью ключевых социальных компетентностей, например, показало, что по смыслу они в значительной степени соответствуют друг другу. Однако соответствие это не является полным изоморфизмом: содержание той или иной социальной компетентности может быть распределено между несколькими дидактическими единицами стандарта, и наоборот, какая-либо из входящих в него "знаниевых" формулировок может относиться одновременно к целому ряду компетенций [3]. С этим результатом перекликается заключение, которое было сделано при обосновании проекта типового компетентностного стандарта высшего профессионального образования в области техники и технологий: "когнитивной основой всех компетенций являются научные знания" [3, с. 4].

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

Говорить о полном разрыве с "зунами" в такой ситуации представляется рискованным или по крайней мере преждевременным. Возникают довольно большие сомнения на счет того, что компетентностный подход столь же универсален, как "знаниевый", а потому может претендовать на полную замену последнего. Мысль эта в разных формулировках уже высказывалась в публикациях, где излагались практические приложения компетентностного подхода. Однако реакция на те затруднения, с которыми он сталкивается, достаточно противоречива. Видно, что суждения разработчиков новой образовательной парадигмы раздваиваются: с одной стороны, по-прежнему завораживает возможность открытия новой глобальной перспективы, с другой - чувствуется и опасение: как бы при этом не утратить твердую опору под ногами. Такая раздвоенность приводит к возникновению неких компромиссных двойных конструкций, в которых компетентностный подход совмещается с "зуновским". Формулы такого совмещения различны: компетенции и компетентности надстраиваются над знаниями, умениями и навыками, формируя их междисциплинарные связки; обе модели сосуществуют, занимая разные сектора и уровни образовательного пространства (например, знаниево-академический тип образования реализуется в начальной и основной, а компетентностный - в старшей профильной школе) и т.д.

Из этих сомнений в настоящее время возникает несколько ослабленная трактовка компетентностной парадигмы - уже как частичной альтернативы "знание-вой" педагогике. При такой постановке вопроса компетентностный подход не противополагается "зунам", поскольку он лишь специально подчеркивает значение опыта, умений, навыков, но сохраняет методологическую и методическую самостоятельность в целеполагании, определении контрольных параметров и приоритетов [4, с. 30].

Однако надо все же уточнить, с кем в данном случае ведется спор. Ведь на самом деле принцип подчинения знания умению и практической потребности, который рассматривается как главная особенность компетентностной парадигмы, родился отнюдь не в "информационном обществе" XXI в. Он появился практически одновременно с тем великим духовным переворотом, который на рубеже XVI-XVII вв. привел к возникновению ориентированной на технологическое применение науки. Этот подход сыграл решающую роль в становлении и развитии всей европейской педагогической традиции Нового времени. Именно в этом смысле следует понимать требование ЯА. Коменского, "чтобы все делалось посредством теории, практики и применения" [5].

Квалификации, выражаемые непосредственно в умениях, существовали во все времена. Однако там, где практическая деятельность приобретала научную основу, формулировка образовательных заданий требовала уже иного языка, приспособленного к логике научной рациональности, которой ныне во все большей степени начинает подчиняться и практика. Выражение образовательных заданий непосредственно через умения в этой ситуации оказывается недостаточно конкретным. И здесь нас не должно вводить в заблуждение то, что претворение умения в действие завершается совершенно определенным осязаемым результатом. У науки своя логика, она по-своему понимает, что такое конкретное, и это понимание далеко не во всем совпадает с представлениями практического здравого смысла.

Стоит напомнить о том, что попытки отказаться от "знаниевой" ориентации образования предпринимались и раньше. В отечественной педагогике это, в частности, получившее распространение в 1920-е гг. стремление к отмене традиционного предметного преподавания. Ха-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

рактерная для педагогических увлечений тех лет идея растворения знаний в практических контекстах, связанных с освоением различных комплексов (природа, общество, труд), в чем-то напоминает компетентностный подход. Опыт, однако, показал, что полноценное обучение требует, во-первых, четкого выделения знаний как самостоятельной цели учебной деятельности, а во-вторых, представления знаний в виде логически связной (когерентной) системы. От планов отмены предметного обучения уже к началу 1930-х гг. пришлось отказаться. И вовсе не из-за сопротивления консервативной педагогики, а из-за протестов работодателей, не получавших достаточно подготовленного кадрового пополнения, и родителей, которые все больше убеждались в том, что "теперь в школах ничему не учат". Без систематического освоения знаний не происходило и эффективного формирования умений. Проще говоря, обучавшиеся по "новейшему" тогда методу дети не могли научиться хорошо считать, читать и писать [6].

Вспомним традиционные "знаниевые" формулировки требований к подготовке специалиста. К примеру: знать уравнения электромагнитного поля, законы электрических цепей, принципы устройства трансформаторов; понимать принципы работы магнитных усилителей; представлять себе, что такое изоляция и перенапряжение, релейная защита, регулирование напряжения и реактивной мощности; какими бывают источники помех и каковы основные каналы их передачи и т.д. Дидактические единицы такого типа довольно просто раскладываются на отдельные элементы, что позволяет представить и процесс усвоения учебного материала, и процедуры контроля за его результатами в виде последовательности шагов, каждый из которых поддается рационально мотивированной проверке на результат. В общем-то ясно, что должен знать, понимать и какими навыками обладать студент для того, чтобы соответствовать контрольным параметрам "знаниевого" стандарта.

Но как операционализировать компетентностный стандарт? Если мы внимательно проанализируем имеющиеся в наличии проекты такого рода, то увидим, что в них используются конструктивные элементы двух видов. Один из них - это все те же "знаниевые" требования, но выступающие, так сказать, под псевдонимом компетенции. Например, в проекте ГОС ВПО, разработанном в рамках проекта двухступенчатой системы подготовки специалистов в области техники и технологии В. Д. Шадриковым, Д. В. Пузанковым и И. Б. Федоровым, можно прочесть, что естественнонаучные, математические и профессиональные дисциплины призваны формировать у студентов такие компетенции, как базовые общие знания и знания по профессии.

Для "мягкой" версии компетентностного подхода, подчеркивающего, что основой формирования компетенций являются научные знания, это могло бы в принципе считаться естественным. Но нужна ведь еще и специфическая, чисто компетентностная добавка, иначе все сводится к простому переименованию слов, и разговор о компетентностном подходе к образованию утрачивает какой-либо реальный смысл. Такие специфически компетентностные требования в проекте действительно есть: способность применять знания на практике, владеть методами независимого исследования и объяснять его результаты на продвинутом уровне, оценивать качество исследований в данной области и др. Однако как только мы фиксируем эти компетентности, в формулировке дидактических единиц стандарта сразу же возникнет момент неустранимой неоднозначности. В результате вместо конструктивного целеполагания с указанием на средства достижения результата получаются либо некие абстрактные пожелания (ну кто же против соединения

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

теории с практикой, мы вообще "за все хорошее"!), либо довольно субъективные оценочные установки.

Разумеется, неудачные формулировки можно уточнить, а совсем неправильные - просто убрать. В конце концов это нормальный рабочий процесс. Есть, однако, еще и соображения критического плана, которые носят принципиальный, сущностный характер, и потому вряд ли могут быть сняты простой редакторской правкой.

Как известно, познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира. Последняя, поскольку непосредственно соединяет человека с объективной действительностью, выступает в этом процессе в качестве ведущей стороны. И исторически, и логически познание есть лишь особым образом обособившийся момент практики. Так выглядит отношение между ними, если рассматривать его в общем и целом. Но это не означает, что оно зеркально удваивается в каждом из более специфических отношений, связывающих друг с другом отдельные элементы познания и практики. В этой связи важно учесть характерную асимметричность отношений между теорией и ее практическими следствиями. Теория же постоянно расширяет возможности практической деятельности, способствуя выработке все новых и новых умений и компетентностей. Напротив, само умение не раздвигает горизонт наших знаний. Чаще всего практика создает импульсы к развитию познания какими-то другими своими моментами: это различного рода потребности, неожиданные затруднения, так называемые нечаянные открытия и др. Если обратиться в этой связи к истории техники, можно заметить, что однажды найденные успешные практические приемы проявляют тенденцию к самоконсервации.

Проведем теперь мысленный эксперимент - зафиксируем необходимые нам умения и компетенции на сколь угодно "продвинутом" уровне. Именно это предлагают сделать авторы компетентностных стандартов. Какие же следствия вытекают из этого? Если исходить из опыта циклических взаимодействий между умениями и знаниями на длительных временных интервалах, можно ожидать, что в итоге мы вновь придем к только что описанному феномену самодостаточной практики, не испытывающей особой озабоченности по поводу обновления теоретических представлений, если учесть, что прагматическая полезность новых теорий никогда не была очевидной. А это - стагнация, "затормаживание" имеющих фундаментальное значение импульсов развития.

Для того, чтобы видеть за деталями общий смысл развернувшейся в последние годы полемики, необходимо отчетливо уяснить себе, что компетентностный подход затрагивает не только дидактику, методику и организацию учебного процесса. По сути своей это еще и спроектированная на сферу образования социальная стратегия. В самом общем плане социальные стратегии можно естественным образом разделить на адаптивные и локомотивные. В первых рассматриваются как "разумные" лишь такие задачи, которые связаны с функциями приспособления индивидуальных и коллективных субъектов к тем или иным обстоятельствам. Они выведены из круга тем, подлежащих обсуждению, вследствие чего субъекты в таких стратегиях предстают как своего рода "системные операторы", осуществляющие предписанные (или разрешенные) им "ходы". В противоположность этому, локомотивные стратегии включают в себя момент дистанцирования субъекта от наличных условий его деятельности, что позволяет рассматривать эти условия с точки зрения их целенаправленного преобразования.

Что же касается компетентностной модели образования, то ее практическая ориентированность отчетливо тяготеет к

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

адаптивному типу. В этой связи обращает на себя внимание не столько сам присущий компетентностному подходу пафос практичности, сколько характерная тональность последнего. Эта специфическая практичность затрагивает не только такие вопросы, как воплощение представлений теоретической физики в прикладных инженерных науках, применение идей инженерных наук в технологиях и технических проектах, а этих последних - непосредственно в производстве (подобными сюжетами активно занимаются и в рамках "знаниевой" парадигмы), но распространяется и туда, где царствуют так называемые правила игры. Условное превращается в непререкаемое и воспринимается с тем же "онтологическим смирением", как и законы природы. При этом дело доходит до уравнивания в статусе таких принципиально разных вещей, как знание правил и знание сущностей. Мы пожимаем плечами и посмеиваемся, вспоминая, как в середине 1990-х гг. предлагалось рассматривать умение заполнять финансовые декларации как один из критериев образованности. Но разве не с той же тенденцией мы сталкиваемся и сегодня, когда в разработанном на компетентностной основе образовательном стандарте умение подготовить отчет поставлено в один ряд с разработкой физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов?

Вообще говоря, весь процесс модернизации, если рассматривать его в плоскости отношений между обществом и образованием, можно представить как столкновение адаптивных и локомотивных стратегий, в котором перевес попеременно получает то одна из них, то другая. Например, национально-освободительная борьба немцев против Наполеона создала условия для проведения реформ, важнейшим моментом которых стала выдвинутая Фихте и В. фон Гумбольдтом программа возрождения Германии через развитие образования. Локомотивом предложенной ими модели модернизации потерпевшего сокрушительное поражение отсталого Прусского государства должен был стать новый тип университетов, способных обеспечить стране лидирующие позиции в сфере культуры и вместе с тем оказать решающее влияние на уровень образованности всего общества. Однако уже в 1822 г. министр духовных дел и народного просвещения Пруссии барон фон Альтенштейн пишет о "границах", которые должны быть соблюдаемы в деле преподавания, дабы из простолюдинов, вопреки их естественному предназначению, не выходили "сомнительные всезнайки" [7, с. 269].

В целом применительно к общим задачам модернизации локомотивные стратегии являются базовыми, а адаптивные - дополнительными. Первые непосредственно соотносятся с поступательным движением "потока истории", который лишь в самом общем приближении представляет собой плавное "течение". Реально же в нем постоянно возникают разного рода "турбулентности", связанные в первую очередь с драматическими разрывами между общим направлением и конкретными человеческими потребностями.

Несомненно, возникновение и распространение компетентностного подхода - не внутреннее дело педагогики, а проявление более широкой тенденции, связанной с адаптацией задач образования к некоторым конкретным особенностям той социально-исторической ситуации, из которой вышла Россия, равно как и той, в которой она оказалась в настоящее время. Нечего и говорить, как много в свое время было нами упущено из того, что позволяет уверенно проезжать через перекрестки формирующегося на наших глазах глобального мира. Достаточно упомянуть хотя бы о нашей совершенной беспомощности в освоении новых рынков, продвижении отечественных торговых марок или организационно-правовом сопровождении научно-исследователь-

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

ской деятельности и изобретательства. Последнее привело к массовой скупке за бесценок российских идей и разработок, которые на Западе грамотно и быстро доводились до уровня технологий, приносящих значительную прибыль. Наверстывать эти упущения приходится теперь форсированными темпами. Однако если позволить себе чересчур увлечься этой ситуативной задачей и дать себя убедить в том, что раньше мы вообще занимались не тем, чем нужно, и момент истины наступил лишь тогда, когда нам наконец показали, что надо делать, то можно считать, что мы запрограммируем массовый сдвиг личностных мотиваций с истинных ценностей на абстрактную востребованность. В конечном счете в этом случае мы получим общество, в котором, по образному выражению одного известного математика, все будут только торговать, избирать и общаться (зато на иностранных языках) [8]. Неясно только, кто в таком обществе будет совершать открытия, изобретать, учить и строить.

А как же Болонский процесс и Европа? Если присмотреться к тому, что за этим скрывается, то нельзя не видеть, что в европейских документах нередко выражена лишь специфическая точка зрения так называемой евробюрократии. Поэтому малые государства в известном смысле прямо заинтересованы в утверждении таких международных критериев и стандартов, которые по возможности нивелировали бы уникальные особенности обучаемых, а стало быть, и преимущества образования, ориентированного в наивысших своих результатах на "приращение" знания в "точках роста" современной науки.

Менеджера среднего звена, грамотного чиновника, школьного учителя, инженера-строителя, автомеханика, ветеринара, художника-оформителя, технолога пищевой промышленности, фармацевта, социолога-практика или практического юриста на уровне владения соответствующим набором компетенций можно подготовить сегодня в любой европейской стране. Но "человек знания", способный сделать что-то свое в таких областях, как теория техногенной цивилизации, геоэкономика, психология одаренности, сравнительная этнопсихология, философия культуры, историческая альтернативистика, математическое моделирование нелинейных процессов (в том числе социальных), уравнения в частных производных, нанотехнологии, искусственный интеллект и т.д., и т.п. - это совсем другое, это обычно Эколь Нормаль или Сорбонна, Кембридж или Стэнфорд, Московский университет или подмосковный Физтех.

Во всяком случае обращает на себя внимание то, что, принимая понятия "компетентность" и "компетенция" в качестве полезных рабочих терминов, научно-педагогические сообщества в странах с давно сложившимися первоклассными научно-образовательными традициями отнюдь не склонны придавать им слишком широкого значения. Наряду с ними сохраняют все "права гражданства" и такие более интегральные термины, как "квалификация", "профессионализм", "способности" и др. В ходе развернувшихся в этих сообществах дискуссий по-прежнему акцентируется приоритетная роль передачи знаний как безусловной основы образования. Такая трактовка находит свое отражение и в определенном видении перспектив социального развития: смысл его не столько в возникновении так называемого информационного общества, сколько в формировании "общества знаний" [9].

Конечно, стратеги экономических реформ могут поставить нам задачу "догнать Португалию" и в области образования. Но все же не надо забывать, что в этой стране доля лиц, не окончивших средней школы, колеблется от 69% (Лиссабон) до 85% (Мадейра) [9]. Означает ли сказанное, что компетентностная проблематика вообще бесперспективна, и от ее разработки следует отказаться? Мы

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

так не думаем, однако все будет зависеть от того, насколько удастся переключить это направление с выдвижения неких глобальных проектов (пересмотр образовательной парадигмы, создание принципиально новых образовательных стандартов и др.) на не столь амбициозные, но зато более предметные задачи.

В этой связи, очевидно, возможно разделить номенклатуру профессий на знаниевые и компетентностные. Разумеется, деление это условно, поскольку и те, и другие обязательно присутствуют в каждой из них, хотя соотносятся в общей структуре профессиональной подготовки по-разному. Последние в большинстве своем относятся к организационным видам деятельности, опосредствующим интерактивные связи и взаимодействия. Менеджер, продвигающий на рынок высокотехнологичную продукцию, должен иметь некоторое общее представление о том, как она создается, на каких принципах работает, что дает то или иное техническое решение и т.п. В этом плане он, несомненно, должен обладать компетентностью, хотя и не обязательно должен знать, как проектируются подобные виды устройств и изделий.

В принципе диверсификация ориентиров и конечных требований по линии знания-компетентности будет, по-видимому, происходить не только между различными видами специальностей и специализаций, но и внутри каждой из них. Однако для тех видов подготовки, основу которых составляет изучение естественных и технических наук, она, на наш взгляд, не представляет принципиальной трудности.

Проблемы современного российского образования - еще один повод, чтобы задуматься над тем, что такое модернизация, каковы ее исторические горизонты и какую, собственно, модернизацию мы сегодня осуществляем. Исходим ли мы из абстрактной модели современного общества (постиндустриальное, открытое, демократическое, информационное и т.п.) или из анализа реально существующих обществ и их специфических потребностей? Видим ли свою цель в воспроизведении неких показавшихся кому-то "хорошими" образцов или стремимся к формулировке и реализации собственного исторического проекта? На наш взгляд, исторический проект российской модернизации еще полностью не сложился, поскольку те глобальные конфигурации, в которые должна вписаться Россия, объективно еще до конца не выявились. Это налагает очень сильный отпечаток на ситуацию в образовании.

Фактически мы существуем в ситуации исторической неопределенности, развитие которой трудно прогнозировать в деталях. Поэтому зафиксировать соответствующий "требованиям современности" нормативный набор социальных компетенций, а тем более однозначно выделить среди них ключевые, на сегодня вряд ли возможно. В этой ситуации необходимо подойти к стратегии развития образования предельно осмотрительно, выстраивая образовательную систему, способную параллельно решать задачи разного типа и уровня. С одной стороны - эффективно и быстро выполнять заказ на формирование умений и операциональных качеств, востребованных на данный момент рынком труда, с другой - независимо от этого развивать целостное и вместе с тем многомерное видение системных качеств социально-исторической реальности как "жизненного мира" личности.

Такая постановка вопроса подводит нас к идее двухсегментной модели образования, в которой изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин сочетается с прикладными знаниями социально-технологической направленности. При этом результативность каждого из этих сегментов должна, очевидно, оцениваться по-разному. Набор фундаментальных дисциплин в первую очередь закладывает

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

основы системного понимания социальной реальности, сформированность которых может быть проверена только содержательно в ходе личной беседы - экзамена. Что же касается прикладных социальных знаний, то их освоение может иметь целью приобретение конкретных компетенций, наличие (или отсутствие) которых в некоторых случаях (вопрос этот еще нуждается в методической проработке) допустимо устанавливать и путем тестирования. Такая постановка вопроса, на наш взгляд, могла бы снять многие обозначившиеся в современных дискуссиях противоречия, отводя каждому подходу свое собственное место в общем процессе совершенствования российского образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. N 10.

2. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. N11.

3. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., Кривченко Т. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ) // Проблемы качества образования: Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.; Уфа, 2004.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

5. Коменский Я. Избр. пед. сочинения. М., 1982.

6. Fitzpatrick Sheila. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 1921 - 1934. Cambridge, 1979.

7. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.

8. Малинецкий Г. Г. Высшая мера для высшей школы // НГ-наука. 13.11.2002.

9. Иванов И. Европа регионов // Мировая экономика и международные отношения. 1997. N 9.

стр. 27

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

© А. Л. АНДРЕЕВ () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.