МЕСТО УЧЕБНИКА В ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему МЕСТО УЧЕБНИКА В ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

История образования знает много хороших и разных учебников. Например, "Арифметика" Л. Ф. Магницкого, "Азбука" Л. Н. Толстого или Библия, которую тоже можно рассматривать в качестве учебника, совсем не похожи друг на друга. Каждый годится для решения своих задач в рамках своей философской, методологической, педагогической парадигмы. Относится ли данный вывод к проектированию учебника? Можно ли разработать единую теорию учебника, которая учитывала бы все происходящие изменения и на основе обнаруженных законов и закономерностей указывала бы оптимальный путь все новым и новым авторам учебников?

Отвечая на эти вопросы, напомним, что в 1980-е гг. школьным учебникам было посвящено множество работ педагогов и методистов [1; 2; 3; 4]. Тогда, да и сегодня, можно было услышать: "Вот она - теория учебника! Все в ней уже есть - бери и применяй..." Увы, практика отвергает такую возможность. Попробуйте, например, на основе тогдашних теоретических положений спроектировать мультимедийный учебник или учебный ресурс в сети Интернет - ничего не получится. Теория учебника того времени не дает ответов на вопросы о том, каким должен быть личностно ориентированный учебник, в чем заключаются основы конструирования учебников для профильной школы, как с помощью единого учебника обеспечивать индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать его компетенции.

Прежде чем проектировать технологию создания современного учебника, следует определиться с целями и направлениями, по которым мы предполагаем идти. В настоящий момент в теории и практике создания учебников имеются, по крайней мере, три пути. Первый - дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам. Второй - разработка наилучшей для данного времени теории учебника, единой для всех случаев. Третий - отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Большинство ученых и авторов учебников сегодня идет по первому пути. В результате им приходится непрерывно разрешать противоречие, которое можно сформулировать так: жизнь отдельно, учебник отдельно. Достаточно редкие пересечения учебника и жизни воспринимаются как творческие находки авторов. Изменить в этой ситуации практически ничего нельзя, поскольку "теория жизни" всегда идет впереди "теории учебника".

Второй путь представляет собой своеобразное дидактическое миссионерство, и неизвестно, кто бы сегодня смог поставить такую благородную, но почти несбыточную цель. Когда-то эту задачу поставил, но не реализовал Я. А. Коменский. Невольно напрашивается аналогия с теорией относительности А. Эйнштейна. Дело в том, что ему удалось создать толь-

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

ко специальную (частную) теорию относительности. Общей же теории, которая объединяла бы в себе все четыре фундаментальных физических взаимодействия - гравитационное, электромагнитное, ядерное и слабое, ему построить не удалось. Но проблема объединения поставлена, причем не только в физике, но и в науках вообще. Всеединство (по Вл. Соловьеву) - общепринятый философский принцип, определяющий направления исследований во многих науках, в том числе и в образовании.

Согласно третьему пути, теорий учебников столько, сколько педагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы, которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, - это Вальдорфская педагогика и школа С. Френе. Обе применяются не только в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования "выращивается" в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования "задавалось" в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушало бы фундаментальные принципы данных дидактических систем.

Рассмотрим особенности и возможности реализации третьего пути, в наибольшей степени отвечающего личностно ориентированному направлению модернизации образования. Поскольку типов образования и дидактических систем, с помощью которых происходит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то и основы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. Это означает, что прежде чем "задавать" методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. Этот начальный момент не всегда учитывается в силу ошибочного понимания, будто смысл образования всегда, везде и для всех один и тот же.

Вот пример, связанный с двумя различными образовательными системами: личностно ориентированной и знаниево-ориентированной. Если учебник предназначен для первого типа обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Если учебник ориентирован на знания, то его основой будут структурированная в логике науки информация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одного учебника. Но чаще всего учебник, особенно в старших классах, представляет собой отобранную в логике науки информацию и в меньшей степени направлен на обретение учащимися личностных образовательных смыслов.

Исходя из наличия разных типов дидактических систем, следует говорить о соответствующей типологии учебников. Так, должны быть особые учебники для проектной работы школьников, для системы "погружения", дистанционного обучения и т.д. Таким образом, фиксация методологических основ конструирования учебника начинается с определения типа образования и базовой образовательной (дидактической) системы, в которой планируется обучение. Следующая опора проектирования - образовательные стандарты различных уровней (федеральный, национально-региональный, школьный или вузовский), которые должны

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

входить в состав любой образовательной системы и создаваемого учебника. Все остальные элементы и формы представления содержания образования - учебные программы, методики и т.п. - производны, т.е. не определяются методологическими элементами проектирования учебника.

Однозначного ответа на вопрос: "Что такое учебник?" - сегодня нет. Границы размыты по причине его интеграции с другими учебными пособиями и изданиями, такими, как практикум, задачник, справочник, хрестоматия, словарь, дидактическое пособие. Неопределенность в понимание сути учебника вносит увеличивающееся многообразие форм его представления: он может быть бумажным, электронным, гипертекстовым, мультимедийным, размещенным на компакт-диске или веб-сайте.

Традиционно учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников. Однако при более внимательном рассмотрении эти функции оказываются не столь очевидны. Принято считать, что учебник - это книга или другой носитель информации, в которых содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определенному курсу. Такое понимание спорно. Например, подлежит сомнению родовое утверждение в этой дефиниции, что учебник - это носитель информации.

Обычно под учебником понимается отчужденная от изучаемой реальности информация, так называемые "знания", которые подлежат изучению. Такой подход сегодня наиболее распространен, хотя и критикуем за отсутствие связи с жизнью, авторскую субъективность отбора информации, зачастую устаревшей и неактуальной. Но аппарат изучения этих "знаний" тоже входит в учебник. И он играет деятельностно-организующую роль, которая не обязательно исполняется на том же носителе информации, что и учебный материал. Его своеобразными носителями могут быть субъекты учебной деятельности - ученики и педагоги. Как, каким образом, с точки зрения понятия "учебник", развести две группы "носителей" информации: субъектов обучения и материальные или виртуальные средства? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Углубляющаяся интеграция человека и информационных технологий требует нового взгляда на проблему "носителей", которые всегда считались отдельными от людей средствами.

Возникает и другой вопрос: является ли учебником изучаемая действительность? Самобытный русский философ-космист Н. Ф. Федоров считал, что первым учебником для детей должно быть "звездное небо" [5, с. 370 - 371). И понимал он под этим не астрономические знания, выработанные человечеством, а саму реальность, способную научить того, кто ее "читает".

Отделена ли от учебника реальная действительность? - эта проблема обсуждалась на методологическом семинаре "Учебник как средство самореализации ученика и учителя" [6, с. 18 - 19]. Мною был задал вопрос Н. Ф. Виноградовой, автору учебника для начальной школы: "Входит ли в Ваш учебник "Окружающий мир" сам окружающий мир?" Ответ был примерно таков, что необходим учебно-методический комплекс, который, видимо, и включает в себя функции реального мира. Затем ею была сформулирована достаточно традиционная точка зрения, что учебник - это отражение реального мира, но не сам мир. На наш взгляд, такое понимание приводит к отчуждению

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

ученика от реальности. Личностно ориентированное обучение нуждается в ином подходе к учебнику.

Свое развитие данная проблема получает при анализе соотношения учебника и образовательной среды. Крайней позицией здесь является отождествление учебника с образовательной средой, и как результат - последующее поглощение учебника этой средой, растворение его в ней. О такой перспективе все чаще косвенно или явно говорится на различных конференциях, посвященных образовательной среде [7], под которой чаще всего понимается только небольшая ее часть, представленная в учебно-методических комплектах, но некоторые ученые включают сюда также и средства обучения, и контроля, и т.п. Ничто не мешает сюда прибавить и образовательную среду, и всю окружающую ученика действительность.

Актуальным для построения дефиниции "учебник" оказывается выяснение связей и взаимодействий учебника и образовательной реальности, в которую, кроме образовательной среды, включаются субъекты образования, их деятельность и ее результаты. Каким образом данные компоненты находят отражение в учебнике? Может ли, например, образовательная продукция ученика или учителя входить в состав учебника? В свое время нами была предложена идея включения образовательной продукции ученика в состав личностно ориентированного учебника как его особого компонента. Такое предложение оказывается вполне реалистичным в случае, если учебник создается в электронной форме [8, с. 15- 22].

Идеальной формулой личностно ориентированного обучения должна быть следующая: каждому ученику - свой учебник. В вышеприведенной формуле есть внутренний контекст понимания: свой учебник - это тот, который позволяет школьнику проживать его по-своему, вносить в него свое смысловое содержание и понимание, перерабатывать и делать его уникальным в результате применения.

Согласно культурологической концепции, содержание образования есть педагогическая модель социального опыта, в которой есть две взаимосвязанных стороны: процессуальная и содержательная [9, с. 45]. Если мы считаем учебник атрибутом соответствующих дидактических систем, то для определения понятия "учебник" целесообразно опираться на структуру таких систем. С учетом этого дадим следующее определение учебнику: это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления. Учебник - это модель, отображающая цели, принципы, содержание, технологию соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность в качестве условия осуществления этого процесса. Модель в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактической системы, но и проектирует ее реализацию.

Структура учебника, ориентированного на личностно развивающую деятельность, "задает" соответствующие виды этой деятельности. В нем находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление необходимой информации, раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное осознание образовательной деятельности и ее результатов. И, наконец, учебник не ограничен рамками материального или виртуального носителя. Он есть та реальность, пересекаемая дидактической моделью, которая наполняет эту модель жизнью, делает ее субъективно значимой и динамичной.

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

Личностно ориентированное обучение оказывается возможным только при условии интеграции личности с обучением и его моделью, воплощенной, в том числе, и в учебнике. Вот мы и пришли к наиболее важному условию существования учебника: интеграция учебника-модели с учебником-реальностью происходит в ходе образовательной деятельности субъектов обучения. С традиционной точки зрения, данный тезис выглядит достаточно крамольно. Ведь модель не принято смешивать с реальностью, отражением которой она является. Но если этого не делать, то проблему отчуждения ученика от образования не решить. Мы окажемся в ситуации, когда учебник и жизнь отделены друг от друга. Пора признать, что одни лишь призывы о необходимости связывать обучение с жизнью, соединять школу с реальностью не действуют.

Предполагая связь учебника-модели с учебником-реальностью, мы допускаем и "задаем" влияние реальности на конструирование модели. Отсюда следует важная методологическая функция проектирования учебника: он должен включать в себя возможность динамического изменения в ходе его применения субъектами обучения.

Практически любой элемент дидактической системы должен найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать его в качестве организатора образовательной деятельности, то содержание и структура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй - помогает самоопределиться по отношению к главным проблемам темы; третий - спланировать свою индивидуальную программу по теме; следующие несколько параграфов - последовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы - позволяют ученику выполнить рефлексию деятельности, обобщить и оценить полученные результаты и т.п.

Отдельной и наименее разработанной проблемой является концепция учебника личностно ориентированного типа, проектируемого в том числе и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях. Традиционно под содержанием образования понимается предназначенный для усвоения учениками объем информации. В личностно ориентированной парадигме целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельности. Сверхзадача учебника - помочь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу. Решать ее можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность учеников. Это, прежде всего, исследовательская, творческая деятельность, их участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятельности должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности школьников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный компоненты; продуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и "готовых" знаний о нем.

Перспективы развития личностно ориентированного обучения состоят в том, чтобы, наряду с предлагаемым уче-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

никам материалом, в учебник входил материал, создаваемый учащимися. Перекомпоновка учебников успешно решается, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным вебсайтам.

Как помочь ученикам максимально самовыразиться в освоении изучаемого предмета? Думается, прежде всего с помощью включения в учебник специальным образом отобранных познавательных и жизненно значимых проблем. Мы согласны с проф. Е. Казаковой, полагающей, что уровень образованности ученика характеризуется классом познавательных проблем, которые он способен решить [10]. Поэтому и учебники необходимы соответствующие, опирающиеся на инициативу и творчество учеников, помогающие им в учебном познании. Данная функция учебника является креативной, направленной на продуктивную деятельность ученика.

Критериями для оценки продуктивности учебника и его деятельностной направленности являются ответы на следующие вопросы: предполагает ли данный учебник возможность создания учениками образовательной продукции? Какова эта продукция: воспроизведение заданной информации, решение задач с известным ответом, субъективно или объективно новый продукт, создаваемый обучающимися? Каков объем создаваемой ими продукции по отношению к внешне заданной учебником?

Если учебник не предполагает ничего, кроме усвоения заложенного в нем материала, то это пособие для репродуктивной информационно-ориентированной системы обучения. Энциклопедическая компетенция здесь будет преобладающей, т.е. ученик может воспроизводить информацию, но не научится успешно действовать в изучаемой области. Для обеспечения продуктивного образования учебник должен содержать виды деятельности из науки или другой сферы, которые включены в контекст образовательной деятельности по соответствующему учебному предмету. Например, учебник по математике должен организовывать не только деятельность по изучению этого предмета, но и собственно математическую деятельность. Учебник по литературе - не только воспринимать, но и создавать художественные тексты. Назначение учебника по биологии - это, прежде всего, изучение живой природы, а не только рассмотрение ее иллюстраций.

Нами проанализирована творческая направленность нескольких учебников естественнонаучного цикла. Оказалось, что только 12% от всех заданий и вопросов в одном из учебников по естествознанию ориентированы на выполнение школьниками деятельности с реальными природными объектами. Лишь 2% предлагаемых заданий допускают создание личностного образовательного продукта. Остальные вопросы и задания направлены на получение или закрепление информации, которая содержится в учебнике. В реальной практике даже эти незначительные креативные возможности учебников остаются нереализованными, поскольку применяемая в школе система контроля и оценки результатов образования (в том числе и ЕГЭ) не предусматривает проверку способностей учащихся в конструировании знаний.

Какими же могут быть пути конструирования учебника креативного типа? Один из них видится в совершенствовании традиционных учебников посредством замены содержащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные задания и дополнения различными вариантами трактовок культурно-исторических событий, избегая явного предпочтения "единственно верным" решениям. Кроме того, содержание параграфов должно быть приведено в соответствие с

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

этапами образовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовыми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные задачи, нежели заключительный, а главы учебника, изучаемые в начале учебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии.

Второй, экспериментально проверенный нами путь [8], предусматривает принципиальное изменение структуры, содержания и формы учебника. Наряду с предлагаемым школьникам материалом, в учебник входит материал, создаваемый самими учащимися. Включение в содержание образования создаваемого учениками личностного компонента требует изменения привычной формы учебника. Часть материала в таком учебнике - это работы учеников, обучающихся по этому учебнику, и более старших, закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке: одни ученые излагают результаты своих исследований в виде монографий, пособий, учебников, другие - изучают их работы, выполняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в содержание текстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим в общеобразовательной школе с поправкой на ее специфику. Образовательная деятельность в этом случае будет приближена к реальной научной, присущей ученым.

Деятельностная функция учебника может реализовываться на основе следующих видов учебной работы школьника: исследовательской, творческой, его участия в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставления разных точек зрения и подходов, включения оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивного осмысления прочитанного. Результатом должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.

С целью реализации обозначенных выше положений нами разработан элективный учебник "Технология создания сайтов", который стал победителем конкурса учебников для профильной школы, проведенного Национальным фондом подготовки кадров и Минобразования России. На основе этого учебника каждый учащийся создает личностно значимую для него образовательную продукцию - сначала простейшие веб-страницы, затем их отдельные элементы и целостные вебсайты. Освоение знаний и способов веб-конструирования происходит в ходе разработки учениками сайтов на темы, которые они определяют для себя самостоятельно. Осознание и присвоение учащимися достигаемых результатов происходит с помощью рефлексивных заданий. Такой подход гарантирует повышенную мотивацию и результативность обучения.

Знания, умения и способы конструирования веб-сайтов являются элементами информационной компетенции - одной из ключевых в старшей профильной школе. Умение находить, структурировать, преобразовывать и сохранять информацию в html-формате и других Интернет-совместимых форматах - необходимое условие подготовки выпускников технологического профиля. Таким образом освоенный инструментарий (способы веб-конструирования) выступает отдельным образовательным продуктом учеников наряду с разработанными ими сайтами. Осознание и присвоение учащимися данного типа продукции происходит с помощью рефлексивных заданий, включенных в содержание занятий. Чтобы обеспечить креативную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса.

Дидактический подход к участию учеников в конструировании учебного содержания реализован в ряде систем обуче-

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

ния, например в школе С. Френе, где учебники не применялись, а учащиеся создавали так называемые свободные тексты, используемые затем в качестве пособий [11, с. 118 - 125].

С точки зрения личностной гуманистической парадигмы образования ученик имеет право на включение собственного компонента содержания образования. Учебник с ученическим компонентом конструируется соответственно двум типам содержания образования - инвариантного и вариативного. В первом содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в индивидуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объектам, так и применительно к другим, выбранным ими. Форма учебника - блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, т.е. формальная основа учебника становится "рассыпчатой". В электронном виде достичь этого достаточно просто.

В каждый отдельный блок включаются: а) раздел или тема, содержащие материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов (основных элементов образовательных стандартов); б) набор ключевых проблем разного типа и назначения по изучаемой теме - научных - решенных и нерешенных, учебных, организационных, технических и пр.; в) деятельностный инструментарий, т.е. алгоритмические предписания, инструкции, нормативные рекомендации, необходимые для освоения строго заданных видов деятельности; задания и упражнения различных типов; г) тексты-первоисточники ученых и специалистов по теме; д) лучшие работы учеников прошлых лет; новые работы, из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

Текст каждого блока учебника состоит из стабильной части (стандарты, фундаментальные образовательные объекты, проблемы); вариативной заданной (тексты ученых, учеников прошлых лет) и вариативной текущей части (тексты новых учеников).

С точки зрения школы или учителя, такой учебник в течение 2 - 3 лет постоянно пополняется новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных приложений (в электронной форме). Под руководством учителя общий учебник обогащается для всех последующих учеников количеством своих приложений, которые через некоторое время перерабатываются, заменяются. Увеличение объема учебника не ведет к перегрузке учеников, поскольку под содержанием образования в данном случае понимается образовательная среда, а не обязательный для усвоения учебный материал. Учебник, созданный школьником, дополняется его личными работами, материалами одноклассников и текстами первоисточников, которые он подбирает для себя сам. Личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента.

Технические проблемы перекомпоновки учебников решаются достаточно просто, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным веб-сайтам. Все шире распространяются электронные книги и другие издания, имеющие существенные преимущества перед их бумажными предшественниками. Учитель, располагающий учебной информацией по своему предмету, способен перекомпоновать ее или поместить материал на веб-странице для одновременного доступа к ней всех своих учеников, которые смогут самостоятельно пополнять такой электронный учебник своими работами. Система поиска помогает каждому с помощью компьютера почти мгновенно "открывать" в таком учебнике любой материал.

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

В случае отсутствия доступа школы к современным телекоммуникационным технологиям обычный персональный компьютер позволяет быстро изменять вариативное содержание учебника путем составления и оперативного тиражирования детских образовательных текстов, рисунков и других образовательных продуктов.

Кто может быть заказчиком содержания учебника? Думается, его сегодня практически нет. Издательства выпускают не столько учебники, сколько уже готовые их "носители". Министерство образования и науки РФ устанавливает только соответствие учебника федеральным стандартам, которые могут быть представлены в учебнике как угодно. Заказчиков на учебники по дидактическим системам, которые не вписываются в массовую практику, сегодня практически не найти. Лишь малая часть авторов учебников опирается на основы конкретных дидактических систем; например, это характерно для системы Л. В. Занкова.

Особый вопрос: "Каким должно быть количество учебников и какова их связь с другими учебными изданиями?" Начиная с 1970-х гг. в нашей стране стали создаваться учебно-методические комплексы: распространились открытые системы учебных пособий, обеспечивавшие комплексный уровень обучения в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комплексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов: учебников, задачников, книг для чтения, хрестоматий, рабочих тетрадей, методических пособий для учителя, видеокассет, CD-Rom и т.п.

С начала 1990-х гг. количество альтернативных или параллельных учебников по одному и тому же предмету и классу было существенно увеличено. Так, в 2000 г. Минобразования России рекомендовало к применению в школах почти 1000 учебников. Сейчас ситуация меняется в противоположную сторону. Все чаще раздаются призывы сократить число разных учебников по одному предмету до одного базового и двух-трех параллельных. С дидактической точки зрения, такой путь ошибочен. Он обусловлен необходимостью ограничения количества учебников без учета имеющихся дидактических систем. Не нужно ограничивать авторов в возможности написания учебников. Следует выделить такие дидактические системы, которые нуждаются в создании комплексной учебной литературы, и приглашать авторов создавать такие учебники.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988.

2. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983.

3. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. Ч. 1 - 2. М., 1992.

4. Сохор А. М. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. 1978. Вып. 6.

5. Федоров Н. Ф. Сочинения. М., 1982.

6. Учебник как средство самореализации ученика и учителя (материалы методологического семинара) // Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования: Сб. науч. трудов / Под ред. А. В. Хуторского. М., 2004.

7. Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2004.

8. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. N 7.

9. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.

10. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.altmism.rU/sengine.cgi/5/7/8/ 4/4.

11. Френе С. Избр. пед. сочинения: Пер. с фр. М., 1990.

стр. 18

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: МЕСТО УЧЕБНИКА В ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

© А. В. ХУТОРСКОЙ () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.