КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

Специфика коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в Германии обусловлена ориентацией немецких методистов на разработанные в рамках социально-критического направления в педагогике: 1) критическую теорию воспитания и 2) коммуникативную дидактику.

Обращение немецких педагогов и методистов к социальным проблемам связано с социально-политическими изменениями в стране и с интенсивными исследованиями в области социальной философии. В 1950 - 1960-х гг., после отказа правительства ФРГ от консервативно ориентированной политики образования, возникла "атмосфера реформ", в которой обсуждались различные общественные модели и ведущие педагогические установки. Все это привело к тому, что в дискуссии о новых подходах в преподавании иностранных языков в начале 1970-х гг. преобладающее место занимали общественно-политические вопросы, в то время как в других странах, например в Великобритании, предметная дидактика находилась в большей степени под влиянием прагмалингвистики [1, S. 83 - 86].

Для социально-критического направления в педагогике Германии характерно понимание образования как социального, исторически изменяющегося явления [2, с. 56]. Его представители (К. Моленхауэр, П. Редер, М. К. Клеменс, Г. Мюллер и др.) развивают идеи антиавторитарного, эмансипированного воспитания, тесно связывая их с актуальными социальными проблемами. Основную функцию педагогики они видят в критике и изменении авторитарных структур общества. Жизнь в будущем эмансипированном социуме представляется им как освобожденный от всякого господства и давления "процесс коммуникаций всех со всеми". Под влиянием этих идей педагогика подчиняет воспитание и образование целям ликвидации социального неравенства, а всю учебно-воспитательную работу в школе стремится построить как коммуникативный процесс [3, с. 87 - 99].

Проблемы обучения в рамках социально-критического направления исследуются коммуникативной дидактикой, которая также рассматривает обучение и научение как социальные процессы [4, р. 10]. В связи с этим в ее задачу, по мнению В. Поппа, входит усиление внимания учителей к воспитательным проблемам и

стр. 96


--------------------------------------------------------------------------------

предостережение их от сведения преподавания к простой передаче знаний и ролевому тренингу [5]. Для коммуникативной дидактики характерны такие общие целеустановки, как гуманизация, самоопределение, развитие способности принятия самостоятельных решений, эмансипация урочной структуры взаимодействия, развитие критического мышления и умения вести дискуссию. Представители этого направления опираются в своих исследованиях на критическую философию, в частности, на концепцию Ю. Хабермаса, который предлагает новое обоснование критической теории общества, ставя перед собой цель ее практического применения [6].

Рассмотрим основные положения данной теории. Ю. Хабермас отрицательно относится к государственной власти, тяготеющей к авторитаризму. Он призывает к либеральной демократии, хотя и критикует ее имеющиеся формы [7, с. 133]. Движущей силой развития ученый считает общественность, которой в его теории отводится очень важная роль. Суть социальной жизни он видит в открытой, совместной жизнедеятельности людей в противовес обособленности частной жизни. Предназначение общественности видится им в установлении широких, многомерных связей, в том числе политических.

Внимание философа привлекает общественность, непосредственно не вовлеченная в исполнение властных функций, более того, противостоящая власти, прежде всего государственной. Объединяясь, эти люди образуют некую силу, которая постепенно начинает осуществлять контроль над властью и выдвигает задачу существенного преобразования общества [7, с. 135]. Общественность начинает влиять на отношения между государством и конкретным индивидом [6]. Обращаясь к истории, Ю. Хабермас анализирует события, благодаря которым утверждается гласность как форма социальной жизни. В процессе создания новых структур гражданского общества, противостоящих посягательствам государства на права индивида, на передний план выходят такие общезначимые гуманистические мотивы, интересы, ценности, как высоко духовное нравственное поведение, самосознание, самоопределение, свобода и достоинство отдельной личности.

Считая основой современного капиталистического строя "классовый компромисс", философ видит главную задачу в нейтрализации его противоречий посредством публичных дискуссий. Это, по его мнению, должно способствовать установлению в обществе свободных от принуждения коммуникаций в рамках всеобщего социального согласия. Многие из основных положений и категорий концепции Ю. Хабермаса нашли отражение в коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам, преломляясь через исследования представителей критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Остановимся на некоторых из них.

Исходным понятием критической теории общества является эмансипация , которая осуществляется в процессе возрастающей рационализации общественных отношений [8; 9]. Эмансипация означает освобождение от зависимости, ликвидацию ограничений. Будущее общество представляется ее сторонникам в виде ассоциации свободных индивидов, в которой получат развитие новые формы морали, семейной жизни, эстетические принципы. Они считают, что воспитывать в "новом духе" необходимо новое поколение, способное жить свободно, без всяких авторитетов, по принципам новой морали. Основную задачу воспитания философы видят в формировании способности самостоятельно принимать решения. По их мнению, личность, обладая такой способностью, сможет произвести радикальные изменения в обществе. В свою очередь, развитие общества видится им как важнейшее

стр. 97


--------------------------------------------------------------------------------

средство эмансипации индивида [3, с. 93 - 111]. Критическая теория воспитания предлагает в связи с этим рассматривать в качестве задачи эмансипированного воспитания развитие критического сознания, самостоятельности, активности граждан, воспринимающих мир как изменяемый [3, с. 88 - 89].

Проблема эмансипации в процессе обучения стоит и в центре внимания коммуникативной дидактики. Развитие умения дискутировать и интерпретировать различные ситуации - вот, по мнению В. Поппа, путь к совершенствованию структуры общества [5, S. 277].

В качестве одного из средств достижения этой цели предлагается организация дискурса на уроке. Трактовка дидактами дискурса как свободного симметричного взаимодействия на основе равенства восходит к философскому пониманию данной категории. Ю. Хабермас вводит это понятие в критическую теорию общества для более точного определения теории консенсуса истины, связывает его с понятием "коммуникативное действие" и пытается дать ему всестороннее определение [9, S. 124].

Прежде всего он отмечает, что в дискурсах допустимы лишь языковые высказывания. Поступки и настроения, хотя и сопровождают его, не являются его составными частями. Такие внеязыковые характеристики дискурса, как место и время его проведения, социальный состав и психологические особенности его участников, по мнению автора, не имеют никакого отношения к достижению его главной цели - взаимопонимания и согласия [10, с. 87]. В противоположность дискурсу коммуникативная деятельность осуществляется в нормативно защищенных языковых играх, когда высказывания строятся и связываются друг с другом по определенным правилам. Она находится в контексте внеречевых проявлений и служит осуществлению обмена информацией [8, S. 83].

В своих исследованиях Ю. Хабермас подчеркивает необходимость разграничения коммуникативных и инструментальных действий. Определяя их сущность, он отмечает, что в первом случае акцентируется нацеленность прежде всего на взаимопонимание, поиски консенсуса, преодоление разногласий, в то время как во втором выстраиваются стратегии, ориентированные на успех.

Теория дискурса Ю. Хабермаса и его последователей сосредоточена на возможности рационального обоснования нормативного содержания человеческих высказываний и действий для решения спорных вопросов [11, с. 138]. Только в дискурсе, полагает автор, можно решить, является ли достигнутое согласие истинным или нет [9, S. 105, 134].

В обычном употреблении консенсус означает единство мнений, суждений, взаимное согласие людей. В социологическом смысле консенсус предполагает согласие индивидов относительно норм и целей социальной общности, членами которой они являются, а также распределения ролей и вознаграждений внутри этой общности. Это понятие отражает чувство солидарности и сопричастности индивидов тем или иным ценностям, традициям и т.п. [11, с. 191 - 192]. Согласно Ю. Хабермасу, чтобы вести дискурс и достичь взаимопонимания и согласия между его участниками, субъекты дискурса должны овладеть "коммуникативной компетенцией" или "универсальной прагматикой" [10, с. 87].

Особое значение для ученого имеет то, что дискурс содержит в себе возможность свободного общения и способствует снятию отчуждения в самой главной сфере человеческой жизни - межличностном общении. Дискурс предполагается осуществлять в идеальной для равноправных участников ситуации, когда "коммуникация не будет нарушена ни при помощи внешних влияний, ни посредством нажима" [9, S. 137] и осуществляется симметричное

стр. 98


--------------------------------------------------------------------------------

распределение шансов выбрать и осуществить речевой акт [12, S. 53, 83 - 85]. Исследуя идеальные типы действий, Ю. Хабермас считает, что взаимопонимание, признание, аргументация, консенсус - это неотъемлемые элементы взаимодействия людей в реальной действительности. Суть коммуникативного действия заключается в необходимости для индивидов самим находить и применять рациональные основания, способные убедить других субъектов и склонить их к согласию, в противоположность стратегическим действиям, определяемым извне. Ю. Хабермас считает необходимым помогать человеку пестовать механизмы согласия и убеждения, без которых не может быть нормального демократического процесса [13, с. 277]. В качестве примеров дискурса Ю. Хабермас дает такие педагогические ситуации, как информативный обучающий разговор, научная дискуссия, свободная дискуссия на семинаре.

Модель, которая соответствует ориентированной на дискурс практике преподавания, была представлена в дидактической концепции немецких педагогов К. Шефера и К. Шаллера. "В коммуникативных процессах преподавания члены группы являются уже не объектами авторитарности, а субъектами, которые соопределяют и соразрабатывают ход коммуникативного процесса. Он основывается на участии всех членов группы в обсуждении содержания и находит свое завершение в консенсусе" [14, S. 129]. Дискурс, таким образом, становится не только инстанцией обсуждения педагогической теории, но и самой педагогической инстанцией, он позволяет гарантировать образование, которое становится коммуникацией [15, S. 77 - 98]. Однако далеко не все дидакты безоговорочно принимают концепт дискурса. Их сомнения относятся к возможности создания в школе условий свободной от принуждения коммуникации, организации дискурса в среде учащихся младших классов, которые едва ли владеют соответствующим языковым инструментарием. Х. Мозер высказывает также опасение по поводу вероятности связать с результатом дискурса истину, поскольку идеальная речевая ситуация, по его мнению, не гарантирует установление отличия истинного консенсуса от ложного. Кроме того, дискурс в реальном мире происходит с реальными людьми, и господствующие общественные отношения влияют на социальные ситуации [15, S. 90 - 91].

Несмотря на разногласия в оценке роли дискурса в учебном процессе, развитие способности учащихся дискутировать, принимать участие в интерпретации ситуаций становится основной целеустановкой коммуникативной дидактики. В качестве основы для осуществления эмансипированного воспитания, для организации дискурса на уроке и создания идеальной речевой ситуации предлагается модель общей демократической школы, освобожденной от всякого административного давления. Эмансипированное воспитание предусматривает ликвидацию всех принципов и традиций авторитарного воспитания, к которым относят в первую очередь дисциплинарные меры, наказания, оценки, экзамены, табу и прочее [3, с. 89].

В связи с изменившейся общей постановкой цели обучения и воспитания переосмысливается роль учителя, который должен показывать учащимся возможность освобождения от зависимости и способствовать ее реализации [2, с. 59]. Рекомендуется создание инициативных групп учителей, в задачу которых входит воспитание у учащихся критического отношения к авторитарной структуре общества, организация соответствующих ситуаций на уроке и руководство эмансипацией через учебный процесс [3, с. 89]. В связи с этим подчеркивается необходимость изменения характера образования учителей и предоставления им большей автономии [2, с. 59].

стр. 99


--------------------------------------------------------------------------------

В традиционной дидактике отношения учителей и учеников взяты как исходный пункт рефлексии. Коммуникативная дидактика делает ставку не на педагогические отношения, а на группу класса и на ее субгруппы, к которым относится и учитель, как на организующую центральную категорию. В противовес фронтальному преподаванию подчеркивается роль групповой работы и дискуссий, основанных на сотрудничестве, в которые вовлечены и обучающие, и учащиеся. Переосмысление роли субъектов учебного процесса связывается с переходом от деятельностной модели к модели взаимодействия и обосновывается с опорой на концепцию идентичности символического интеракционизма, согласно которой идентичность образуется в процессе взаимодействия участников и включает в себя личностную, социальную и я-идентичность. Личностная идентичность предполагает неповторимость индивида, а социальная - требуемые и перенятые ожидания других. Успех "Я", который достигается с целью сохранения постоянно нарушающегося баланса между личной и социальной идентичностью, обусловливает я-идентичность. Если член группы полностью растворяется в "ожидании группы", то он теряет свое "лицо", свой индивидуальный облик и тем самым - свой шанс претендовать на индивидуальность. Для сохранения индивидуальности действующее лицо, согласно данной теории, должно дистанцироваться от ожиданий группы и одновременно идентифицироваться с ними. Это дает ему возможность развивать дальше личную идентичность, которая сложилась благодаря своеобразному образу жизни [16].

Представители критической педагогики полагают, что урочные коммуникативные процессы могут осуществляться только в том случае, если будет найден общий базис, позволяющий создание и развитие сильной и стабильной я-идентичности. Это предполагает интерактивную модель урока, на котором учащиеся приобретают вместе с учителями опыт взаимодействия друг с другом. Они взаимно признают себя субъектами, но все же значительно отличаются друг от друга. Благодаря своей квалификации и компетенции учителя заботятся о том, чтобы процессы обучения не придерживались модели "деятельность-реакция", ориентированной на манипулятивную схему субъект-объект, сводящей роль учащихся к послушным объектам, которые полностью соответствуют ожиданиям учителя [17, S. 67 - 68]. При деятельностном подходе учитель играет доминирующую роль. Модель взаимодействия в преподавании предполагает сокращение доминанты, что является предпосылкой приближения к свободной симметричной коммуникации, т.е. к дискурсу, в котором проблематизируются мнения, целеустановки, нормы и ценностные притязания. Речь идет об ответственном и дозированном уменьшении доминанты и об определении того, какой прирост самоопределения, права голоса и личной ответственности группа учащихся может одолеть [4, S. 12 - 17].

Ставя во главу угла интерактивной модели преподавания классную группу, К. Шефер справедливо считает, что сама собой, автоматически она не появится. Для ее постепенного создания учитель должен вводить урочно-групповые приемы и стимулировать сотрудничество между подгруппами. У участников группы, как правило, существует потребность "не стать другим", что означает быть относительно независимым и автономным, приобретать собственный опыт и развивать собственные представления. Одновременно у них есть потребность "стать другим", ориентироваться на ожидания одноклассников, добиваться признания другими. Формой взаимодействия, которая учитывает оба вида потребностей, является открытая коммуникация, достижение которой облегчается созданием эмоционально-позитивного

стр. 100


--------------------------------------------------------------------------------

и стимулирующего климата и предоставлением индивиду в группе возможности проявления особенностей своей идентичности [17, S. 74].

Идея эмансипации, развития способностей самостоятельного принятия решений и связанный с этим переход от деятельностной модели преподавания к модели взаимодействия нашли отражение в изменении роли учителя и учащихся на уроках иностранного языка, в приоритете групповых и парных режимов работы. В качестве одного из ведущих принципов коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам предлагается активизация роли учащегося, рассмотрение его как активного партнера в учебном процессе, которого следует побудить к сознательному, направленному на самораскрытие обучению и к творческому обращению с иностранным языком. Роль учителя также рассматривается по-новому. Он скорее помощник в учебном процессе, чем только передатчик знаний или эксперт в области коммуникации [1; 18].

В качестве средства для достижения самоопределения и самореализации учащихся на уроке иностранных языков предлагается метакоммуникация в форме дискурса. Это означает, что преподавание само становится предметом преподавания. Для организации свободного дискурса учитель оставляет открытыми для обсуждения учащимися цели обучения и учебную ситуацию. Так, рассматривая вопрос о роли дискурса на уроках иностранного языка, Р. Циммерманн предложил различать три фазы обучения, первая из которых представляет собой фазу дискурса или метаурочную фазу. Ее цель - достижение всеми участниками урока соглашения по поводу содержательно-тематического, содержательно-языкового и методического аспектов. Фаза дискурса ориентирована на модель идеальной речевой ситуации, но не соответствует ей полностью. На этой фазе обговариваются содержание последующих фаз и учебные цели, обоснование которых зависит от коммуникативного опыта учащихся. Допускается опора на родной язык.

На следующей фазе обучения происходит семантизация языковых явлений и их тренировка. Внимание учащихся направлено на содержание высказывания, поэтому критерием оценки, наряду с грамотностью, является истинность или ложность его содержания. Далее учащиеся учатся осуществлять новые речевые акты с известными лингвистическими структурами. Завершающей является фаза проектов, на которой предпринимается попытка на основе сформированных навыков реализовать в самой коммуникации разработанные цели. Предлагаются такие формы проектов, как ролевые игры, интерпретация песен, подготовка путешествия классом и т.д. Необходимо добиваться при этом аутентичного употребления языка. По мнению Р. Циммерманна, на фазе проектов в полной мере выполняются требования эмансипации. Учитель исполняет роль советчика и координатора, исправляя высказывания учащихся только в том случае, если они нарушают взаимопонимание [8].

Проблемы эмансипации, развития способности самостоятельно принимать решения, организации дискурса тесно связаны с понятиями "открытость" и "подвижность", которые можно отнести как ко всей критической теории воспитания и коммуникативной дидактике, так и к отдельным их категориям (целям, содержанию и приемам обучения).

Представители коммуникативной дидактики подчеркивают открытость дидактической системы, выступая против ее стандартизации и догматизации. "Дидактическая теория представляет собой не закрытую систему или сумму закрытых систем, которые конкурируют друг с другом, а подвижную и открытую структурную теорию" [4, S. 10]. Это предполагает, по их мнению, обратную связь и дискуссию не только с дидактами и практиками,

стр. 101


--------------------------------------------------------------------------------

но и с различными общественными группами [5, S. 276]. Они предостерегают коммуникативную дидактику от опасности ориентации на идеальную структуру, на предвосхищение идеала образования [4, S. 14]. Форма, объем дидактических действий, последовательность шагов, коммуникативные формы и инновационные стратегии также не могут быть четко определены. Их можно отклонить в контексте социальных перемен, критики, опыта, посредством постановки противоположной гипотезы и развития соответствующих исследований. "Дидактика как реалистически-критическая дисциплина не ограничивается четким определением результатов. Она ведет дальнейшие исследования и подвергает их коррекции с учетом историчности и необходимости плюрализма перспективы" [5, S. 276].

Особой критике подвергается отрыв школы от жизни, ее "замкнутый мир", консервативный характер содержания образования [3, с. 88]. Так, представители критической педагогики определяют традиционное содержание образования как "инструментальную рациональность", позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы. Они отказываются от культа разума, от ориентации на прагматизм и успех. Критика этих положений и представлений становится частью критического образования [2, с. 60 - 61]. Данные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики вытекают из результатов исследования представителями критического направления в философии понятий "разум", "познание" и "рациональность".

В своих работах Ю. Хабермас отрицает существование так называемого "объективного познания". Он полагает, что познанием управляет не технический и практический познавательный интерес, а сами исследователи, определяющие аспект, в котором объективируется действительность. Он считает, что не существует объективного познания, а интерес ученых, согласно которому они организуют свою область исследования, исходит из их жизненного мира [19]. Ю. Хабермас отмечает "кризис научной рациональности", понимаемый как неуместность научного подхода ко всем сторонам бытия человека. Подчеркивается также смена методологических ориентиров, в частности в теории познания, выразившаяся в усилении принципа взаимосвязи и взаимодействия научных и духовно-практических форм освоения мира. Он утверждает и обосновывает положение о том, что в условиях современности сама способность к разумному мышлению становится проблематичной. По мнению Ю. Хабермаса, рациональной может быть личность с трезвым взглядом на мир, способная к саморефлексии, природные потребности которой контролируются разумом. По его мнению, рациональность может выступать как субъективный разум [20, с. 267 - 269, 279].

В этой связи критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика ориентированы не на универсализацию, а на поддержку разнообразия. Никакая теория не признается ими вполне истинной, любые вопросы становятся доступными для обсуждения. Предпочтение отдается тем вопросам, о которых заранее известно, что они не имеют "правильного ответа" [2, с. 60 - 61].

Представители коммуникативной дидактики настаивают на открытости и подвижности планирования содержания, направленного на развитие критически-практической деятельности. Согласно их мнению, намерения и планы преподавания должны быть подвержены дискуссии и изменениям. Потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса [4, S. 14]. Учащимся должно быть разрешено протестовать в ходе дискурса против предложенного

стр. 102


--------------------------------------------------------------------------------

содержания образования. В противоположность детальному перепланированию урока в авторитарном стиле и точному определению результатов предлагается активный разбор действующими лицами учебной ситуации [15, S. 95]. Участие учащихся в полемике, а также определение их потребностей и намерений предполагает совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр, что представляет собой метакоммуникацию [17]. Считается, что планирование не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке, поскольку предвосхищение потребностей и желаний учащихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы и т.д. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе, считает Х. Мозер, преподавание подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, принимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики [15, S. 95 - 96].

Коммуникативная дидактика предлагает сделать преподавание открытым для различных целей и приемов по отношению к определенной ситуации, различным условиям и потребностям разных групп учащихся. В исследованиях представителей коммуникативной дидактики понятие "открытость" рассматривается также по отношению к процессу коммуникации. Открытая коммуникация является формой взаимодействия, которая подготавливает поле деятельности, учитывает потребности в индивидуализации отдельных учащихся в рамках классной группы и потребность соответствовать ее ожиданиям [17].

Необходимым условием "открытой коммуникации" считается открытость членов классной группы, к которой относится и учитель как ее руководитель. Это предполагает, что открыто будут сообщаться собственные чувства, представления и мнения, относящиеся к ситуации на уроке и к урочному процессу взаимодействия. Открытые коммуникативные действия подкрепляют и поощряют, по мнению К. Шефер, относительную автономию партнеров и создают чувство, что каждый из них будет признан. Посредством "активного аудирования" партнерам классной группы передается сигнал, что их слова и мысли важны. Это способствует возникновению обоюдного доверия [17, S. 70 - 71].

Представители коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам также отводят понятиям "открытость" и "подвижность" одно из ведущих мест в процессе обучения. Они полагают, что не существует закрытой в себе теории коммуникативного обучения иностранным языкам. Различные условия преподавания и то новое, что вносят в учебный процесс разные учебные группы, требуют открытого, гибкого методического концепта. Это касается специфичных для учебных групп условий и специфичных для данной культуры учебных традиций [1; 18].

Категория открытости оказала большое влияние на проблему отбора содержания обучения, легла в основу создания коммуникативно-ориентированной теории планирования, повлияла на приемы и методы обучения иностранным языкам. Учителям предлагается отдавать предпочтение "открытым" картинкам, используемым в качестве опоры для говорения, "открытым" вопросам при обсуждении проблем, "открытым" кинофрагментам. Это значит, что картинки, вопросы, кинофрагменты должны оставлять место для предположений и сомнений и служить поводом к размышлению и обсуждению. Речь идет о пространственной, временной, социальной и коммуникативной

стр. 103


--------------------------------------------------------------------------------

открытости. При интерпретации картинок, вопросов, кинофрагментов возможны различные варианты ответов, т.е. конечное слово остается не за учителем, что позволяет ему быть равноправным партнером и исполнять роль модератора. Это, по мнению методистов, отличается от традиционной ситуации на уроке, когда учитель заранее знает ответ и в его функцию входит опрос и контроль. В связи с этим особое значение приобретает работа с литературными текстами, которые являются более "открытыми" по отношению к миру и позволяют проявиться внутреннему миру учащихся [18, S. 120]. В литературных текстах многие вопросы остаются открытыми и являются многозначными. Это побуждает читателя к деятельности, к установлению различных взаимосвязей, являющихся для него значимыми. Проблемы, затронутые в литературном тексте, служат стимулом для дальнейшего обсуждения их в учебной группе в процессе дискурса [21].

Отрицание закрытой в себе и запрограммированной системы обучения обусловило также изменение концепта учебных материалов, которые предлагается делать настолько "открытыми", чтобы они могли варьироваться, расширяться и дополняться в каждом отдельном случае в зависимости от целей и потребностей определенной учебной группы. Открытость и гибкость организации учебных материалов делает возможным осуществление дифференциации и индивидуализации обучения [1, S. 105; 18, S. 152].

Представители социально-критического направления в педагогике считают необходимым обращение в процессе воспитания и обучения к прошлому и будущему жизненному опыту учеников, что предполагает анализ их перспективы, учебных традиций и привычек, соотношения исходной и целевой культур, индивидуальной мотивации и успехов в учебе, институционных условий. В основе этих исследований лежит философское понятие "жизненный мир", введенное Э. Гуссерлем и получившее дальнейшее развитие в работах Ю. Хабермаса.

В философии понятие "жизненный мир" трактуется как мир субъективно-соотносительного, горизонт всех целей и устремлений человека, которые так или иначе реализуются в предметах. В отличие от представителей гносеологических концепций, апеллирующих к некоему идеальному наблюдателю, Ю. Хабермаса интересует реальный индивид, его жизнь в сообществе, его субъективность, связанная с традицией. В коммуникативной повседневной практике, утверждает он, нет незнакомых ситуаций. Существует некоторое целостное знание, которое есть где-то на заднем плане жизненного опыта. Так, "за спинами" действующих субъектов всегда остаются язык и культура. Сохранению традиции и обновлению культурного знания, социальной интеракции, формированию солидарности и созданию личной идентичности, по его мнению, служит коммуникативное действие. Символические структуры жизненного мира воспроизводят себя на пути непрерывного существования знания, сохраняющего значимость, в процессе стабилизации групповой солидарности. Этим процессам культурного воспроизводства, социальной интеграции и социализации соответствуют, согласно Ю. Хабермасу, в качестве структурных компонентов жизненного мира культура, общество и личность. Главную особенность развития человечества на современном этапе он видит в "колонизации" частных и неприкосновенных сфер жизненного мира человека - семьи, быта, досуга, мыслей, чувств, переживаний. Опираясь на новейшую технику и средства массовой информации, современная цивилизация, по его мнению, манипулирует внутренним миром личности [20].

Для коммуникативной дидактики обращение к опыту учащихся связывается, прежде всего, с вопросом планирования

стр. 104


--------------------------------------------------------------------------------

содержания обучения. Дидакты полагают, что содержание обучения должно быть узнаваемо учащимися, восприниматься ими как действительные проблемы. В связи с этим учащимся должно быть разрешено изменять предложенное содержание образования в ходе дискурса [4; 5; 16].

Исследования в области философии, критической теории воспитания и коммуникативной дидактики оказали влияние на становление межкультурно-ориентированного концепта преподавания иностранных языков, который предполагает опору тематических сфер и аспектов на элементарный жизненный опыт соответствующей учебной группы и соединение их с жизненным опытом группы ровесников страны изучаемого языка. Изучение иностранного языка должно способствовать, по мнению представителей коммуникативного подхода, посредством столкновения с чужим миром более глубокому осознанию своего собственного, причем понимание различий между миром стран - носителей языка и собственной страны должно быть развито у учащихся, а не задано заранее. Резкая конфронтация учащихся с темами, запрещенными в их культурной среде, может вызвать, как полагают методисты, защитную реакцию и учебную блокаду. Учащиеся будут также конфронтировать с формами упражнений и постановкой заданий, противоречащими их учебным традициям и способам поведения, поэтому важной характеристикой межкультурного подхода к обучению иностранным языкам является ориентация содержания и процесса обучения на целевую группу. Предлагается выбирать и структурировать темы таким образом, чтобы ученик находил точки соприкосновения со своим жизненным опытом, так как при входе в чужой мир важно иметь опору в собственном культурном прошлом.

При выборе тем предлагается учитывать интересы учащихся, но данное требование осложняется тем, что эти интересы изменяются с возрастом, по мере развития учащихся. В связи с этим считается необходимым искать темы, которые относятся к элементарному опыту "человеческого существования", что должно обеспечить создание у учащихся основных структур опыта, составляющих основы межкультурного сравнения. Основополагающим способом межкультурного преподавания иностранных языков считается сравнение элементов, единиц и структур собственной культуры с культурой страны изучаемого языка.

Особое значение в межкультурном концепте преподавания иностранных языков придается чтению художественной литературы, поскольку толкование чужого мира в литературном тексте, по мнению методистов, побуждает учащихся к активизации элементов, единиц и структур своего собственного мира. Литературные тексты мысленно "инсценируют" фильм, при этом собственный мир учащихся проецируется в чужую "вымышленную" реальность, что способствует созданию промежуточного мира. В процессе чтения возникает идентификация с действующими лицами, ситуацией, идеями [1; 18].

Итак, критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика явились логическим продолжением идей Ю. Хабермаса в области критической теории общества. В связи с этим понятия "эмансипация", "дискурс", "открытость", "жизненный мир" занимают центральное место как в исследованиях социально-критического направления в педагогике, так и в коммуникативно-ориентированной методике, обусловив тем самым специфику коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в Германии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Neuner G., Hunfeld H . Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Kassel, Munchen, Tubingen, 1993.

стр. 105


--------------------------------------------------------------------------------

2. Фурмин И. Д . Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. N 12.

3. Яркина Т. Ф . Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М., 1979.

4. Popp W . Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik // Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes. Weinheim, Basel, 1976.

5. Popp W . Zehn Thesen zur Didaktik // Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes. Weinheim, Basel, 1976.

6. Habermas J . Theorie des kommunikativen Handelns. Bd. 1. Handlungsrationalitat und gesellschaftliche Rationalisierung. Frankfurt a. M., 1981.

7. Мотрошилова Н . О лекциях Ю. Хабермаса в Москве и об основных понятиях его концепции // Хабермас Ю . Демократия. Разум. Нравственность: Московские лекции и интервью. М., 1995.

8. Zimmermann R . Pragmalinguistik und kommunikativer Fremdsprachenunterricht am Beispiel d. Engl. Anfangsunterrichts. Heidelberg, 1984.

9. Habermas J . Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz // Habermas J., Luhmann N . Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Frankfurt a. M., 1971.

10. Ситниченко Л. А . Человеческое общение в интерпретации современной западной философии (критический анализ). Киев, 1990.

11. Современная западная философия: Словарь. 2-е изд. М., 2000.

12. Wagner J . Kommunikation und Spracherwerb im Fremdsprachenunterricht: Unters. Zu e. Spracherwerbstheoret. Fundierung, vor allem d. Schul. Fremdsprachenunterrichts. Tubingen, 1983.

13. История философии: Запад-Россия-Восток (Книга четвертая. Философия ХХ века). М., 1999.

14. Schafer K. -H., Schaller K . Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1973.

15. Moser H . Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie // Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes (hrsg. von W. Popp). Weinheim, Basel, 1976.

16. Schafer K. -H . Emanzipatorische und kommunikative Didaktik // Schafer K. -H., Schaller K . Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1973.

17. Schafer K. -H . Partizipation und Identitдt im Schulfeld // Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes (hrsg. von W.Popp). Weinheim, Basel, 1976.

18. Neuner G . Methodik und Methoden: Uberblick // Handbuch Fremdsprachenunterricht (hrsg. Bausch u.a.). Tubingen, 1991.

19. Horster D . Habermas Jurgen // Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr. Werkgeschichtl. Portr. Von d. Vorsokratikern bis zu d. Neuen philosophen (hrsg. Von Bernd Lutz). Stuttgart: Metzler, 1989.

20. Фарман И. П . Модель коммуникативной рациональности (на основе социально-культурной концепции Юргена Хабермаса) // Рациональность на перепутье: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

21. Bredella L . Warum literarische Texte im Fremdsprachenunterricht? // Texte im Fremdsprachenerwerb. Verstehen und produzieren. Tubingen, 1996.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ

© Г. В. ЗАХАРОВА () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.