ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ЗНАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Многие люди, включая и автора, в своей обыденной жизни существуют в примитивном и статичном окружающем мире: неподвижная земля, вокруг небосвод, на который "приклеены" солнце, луна и звезды. Каждый может спросить себя, когда потребляет пищу, ходит, учится или работает, ощущает ли он себя включенным в бесконечно сложную космогоническую систему или хотя бы в космическую модель Птолемея или Коперника, или же - мелькающий пейзаж представляется ему набором "картинок с выставки".
Так мы обычно составляем представления о знаниях, включенных во внутреннюю структуру личности, - психологически ассимилированных и принятых, т.е. интегрированных, и о тех, что существуют отдельно от повседневности, как книги в пыльном шкафу, или старый инструмент, заброшенный на чердак. И стоит ли в связи с этим беспокоиться, что некоторые наши дети по окончании школы хотя и знают, что Земля вращается вокруг Солнца, но совершенно не понимают сути революционных выводов Коперника, которые привели к такому пониманию?
Трансформации в индустриальных странах, вызванные как технологическим развитием, так и во многом независимыми от него сдвигами в массовом сознании, привносят во внутренний мир человека содержание, разрывающее психический континуум уже на бытовом уровне. Новые технические средства создают особую искусственную среду обитания, где дискретными ощущаются основополагающие факторы человеческого бытия - время и пространство. Нормой стали высокие амплитуды изменений и разрывы в социальных взаимодействиях, личностном общении и функционировании морали.
В относительно спокойном недавнем прошлом, с 1960 по 1980 гг., в результате исследований, осуществленных по американской программе "Values and life styles" (ценности и стили жизни) было получено типологическое описание групп и подгрупп населения США. Кроме трех больших
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
групп ("гонимые нуждой" - 11%, "внешне направленные" - 68%, "внутренне направленные" - 19%) была выделена небольшая группа - "интегрированные", составляющая всего 2% населения, представители которой определенным образом гармонизировали внутреннее и внешнее содержания жизни. Есть основания предполагать, что и сегодня численность этих людей не увеличилась.
Далее попытаемся обсудить проблему создания интегрированного знания в начальный, осознанный период жизни индивида, в частности, в условиях современной школы при ее взаимодействии с обществом и личностью. Известно, что существует сложное и неоднозначное взаимодействие многих факторов, относящихся к семейному домену при развитии познавательных способностей ребенка. Приведем далеко не полный перечень этих факторов: домашняя среда - населенность квартиры, размер семьи; уровень квалификации родителей, стиль воспитания, генетические различия и качество образования; неполнота семьи, обусловленная разводом, смертью, рождением вне брака; другие особенности - атмосфера в семье, материальная обеспеченность, отягощенная наследственность, характер питания и др.
В этих условиях развертывается познавательная драма взрослеющего индивида, полная внутриличностных и общественных конфликтов. Социальная несвобода личности вступает в противодействие с ростом внутреннего познавательного потенциала, обусловленным естественным развитием когнитивных структур в онтогенезе, и с активацией внешних, культурно-детерминированных познавательных потребностей. Ветер культуры проникает через преграды социальных резерваций; артефакты культуры манят и провоцируют. К. -Г. Юнг в 1930 г. в "Стадиях жизни" пишет, что "общество награждает за достижение, а не за личность" [1, с. 21]; т.е. для социума важен социальный успех, а не развитие личности. Соответственно формулируется социальная цель, достижимая ценой сужения личности. Философия периода жизни, который следует за пубертатом (около 14 лет) до среднего возраста (35 - 40 лет), обусловлена идеей социальной экспансии, т.е. отвоевывания жизненного пространства, укрепления условий материального существования.
Стремление к самосовершенствованию, этот жизненный императив зрелости, хотя и не является доминантой молодости, но играет существенную роль в период жизни, когда устремления личности еще не нанизаны на выбранную ось социальной траектории. Этот узкий период в жизни молодого человека 14 - 17 лет представляет собой поле битвы между вызовами общественного эгоизма и личной свободой. И чем удачнее достигнутое на исходе этого сражения перемирие, тем плодотворнее предстоящая часть жизни. Таким образом, исходя из специфики социокультурного окружения взрослеющей личности, становится ясным определяющее значение возрастного периода, приходящегося на старшую школу, для возникновения и развития базовых структур интегрированного знания.
Общественное образование при всем своем многообразии проявлений в разные эпохи и у разных народов сохраняло ряд устойчивых форм в системе передачи знаний. В классификации этих форм можно выделить: структурные универсалии - характер передачи знаний в группе, параметры обучающихся групп, периодов и длительности обучения; процедурные - стадии обучения, формы движения знания в виде дискурса и невербальных практик внутри замкнутого дискурсивного пространства, требования к структуре, содержанию, к предметным связям образовательного дискурса; психологические - ролевые детерминации, мотивации и механизмы их формирования и поддержания, рациональные и внерациональные
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
трансляторы знания; распределительные - степень свободы движения образовательного дискурса, знания по слоям потребителей, по потенциалу их ассимиляции, принадлежности трансляции и их присвоению.
В том, что касается сложившихся форм трансляции учебного знания, о многом свидетельствуют претензии современников к школьному образованию. О качестве школьной продукции говорили в античности, об этом же пишет в XVI в. французский философ М. де Монтень, называя колледжи причиной отупления учеников, настоящими тюрьмами для заключенной в них молодежи [2, с. 138, 140]. Наш Л. Н. Толстой, во второй половине XIX в. путешествовавший по Европе, пишет о догматизме современной ему и всей предшествующей школы, об одуряющем ее влиянии, о полуживотном состоянии школьников и порождаемом школой отвращении к образованию, о том, что "мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии", и о том, что, конечно, в России не лучше [3, с. 9, 10, 14, 15, 17, 21].
В 1930-е гг. советский психолог-педагог Л. С. Выготский, противопоставляя грядущую коммунистическую школу русской классической гимназии, называет последнюю "преемницей средневековой схоластической школы", где царит "мертвый, бездушный способ обучения предметам" [4, с. 105, 186]. В наши дни критикуются современные авторитарные педагогики, доставшиеся нам в наследство от советской школы. Как пишет В. Д. Шадриков, авторитарная педагогика отводит ученику "пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знаний и социальных требований к поведению" [5, с. 16].
Имея в виду такое критическое постоянство, можно предположить, что представления о функциях школы, сложившиеся у образованных сословий, отличаются от существа предначертанной ей социальной роли. В своей объективной общественной диспозиции школа призвана осуществлять трансляцию социокультурного опыта своего времени, ориентируя обучаемых на социальный успех, за который награждает общество, а не на развитие личности, способное вызвать к этому обществу критичное отношение. Впрочем, и сегодня, как и ранее, педагогическая доминанта объективно предрасположена прежде всего к наполнению школьника знаниями, а не к образованию и развитию личности.
Претензии, предъявляемые школе от имени общества, относятся не только к проблеме развития личности; в них содержится упрек тому, как школа выполняет свое основное предназначение, т. е., как готовит личность к жизни в современном ей обществе. Эта сторона ее деятельности связана в значительной степени с формированием инструментальных знаний, обусловленных социо-технологическим состоянием общества, а также с их интеграцией в психические структуры личности. Как бы ни изменялось общество, школа продолжает сохранять черты замкнутой корпоративной системы, транслирующей знание в значительной степени дискурсивного характера [6, с. 55].
Школьное образование по степени догматизма, влияющего на общество, по характеру производства и обращения дискурса имеет поразительное сходство с репродукцией религиозного знания, где роль катехизиса в разные времена замещалась дискурсом софистов, схоластов, естественников. Однако психические особенности неблагодарной "паствы" во многом мешают осуществлению педагогической идиллии.
Возможно ли внутри замкнутого дискурсивного сообщества, которое являет нам школа на протяжении всей истории своего существования, создание достаточно широких пластов интегрированного знания, представляющего собой базис для
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
развития личности? Специфика школьной среды вызывает определенный скептицизм относительно разрешимости данной проблемы в условиях столь слабого включения школы в социальный и профессиональный континуум общества.
Обращаясь к дню сегодняшнему, заметим, что, вероятно, не следует возлагать больших надежд на декларируемые современной педагогикой (впрочем, это делалось и ранее) модные новации, формулируемые, например, в терминах "проектирование хода индивидуального интеллектуального развития ребенка", "личностно ориентированное образование", "индивидуально-ориентированный учебный процесс", "педагогика личности". Отдельные трансформации учебных планов, псевдоиндивидуальные траектории обучения и т.п. в лучшем случае несколько повысят темп усвоения знаний, но не решат проблему создания дееспособной личности, готовой оперировать социально актуальными знаниями, не позволят школярам преодолеть незыблемые бастионы школьных стен. Сомнительно, что технологии "индивидуального подхода" способны породить не диффузные, а сколько-нибудь продуктивные малые группы, обеспечивающие интегрированность знания и развитие личности без принципиальных трансформаций в структуре отношений "школа-общество". Не здесь ли стоит искать причины локализации и слабой тиражируемости педагогических технологий, выходящих за пределы того, что может и должна давать современная школа?
Анализируя основания и идеалы педагогической действительности, впору прийти в отчаяние и воскликнуть вслед за автором "Кентерберийских рассказов": "Что этот мир, как не долина тьмы, / Где, словно странники, блуждаем мы?" [7, с. 100]. Заметим, что сегодняшнее направление "индивидуального подхода" в российской педагогике корреспондируется с постмодернистской философией образования второй половины ХХ в., которая проповедует культ самовыражения личности в малых группах. При этом современная массовая школа не выходит за пределы частных апробаций по причине отсутствия в отечественной системе образования необходимого и адекватного этим технологиям, концепциям, теориям устойчивого структурного базиса, т.е. развитых ассоциативных объединений с необходимыми для их реализации профессиональными и социальными институтами, внутри которых специалисты-наставники и педагоги вместе могут привнести в деятельность этих малых групп смысл реальной жизни и человеческого чувства.
Однако не все так грустно. Сегодняшняя действительность представляет нам примеры расширения социокультурного окружения школы в системах научного образования, развитие которых с начала 1990-х гг. осуществляется в виде интегрированных образовательных ассоциаций, соединяющих школы, вузы, техникумы, училища с научными и профессиональными организациями. Создаваемые сначала в виде общественным образом организованного сотрудничества, системы научного образования имели цель раздвинуть границы школы и впустить ее обитателей в мир науки и техники, что встречало определенное непонимание и сопротивление со стороны официальной педагогики. Но времена меняются или, возможно, мы их изменяем. Судя по всему, в ближайшее время развитие отечественной школы пойдет в направлении создания интегрированной профессионально-ориентированной образовательной среды. Насколько жизнеспособны будут такие союзы под крылом нашего педагогического ведомства, покажет время, но хочется верить, что не получится "как всегда".
Одно из несомненных достижений научного образования, к которому сегодня все чаще обращается отечественная школа, - это научно-практический метод обучения, который показал вселяющие оптимизм результаты в решении задач
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
создания интегрированного знания и развития личности. Основанный на системе профессиональных и социальных практик, он включает школьников в институционально новое окружение, объединяет учителя и профессионального наставника в общей, хотя и структурно неоднородной образовательной среде, таким образом разрушая бастионы школьных стен, и, следовательно, на практике, а не в умозрительных построениях создает новую школу и новую педагогику.
На создание интегрированного знания накладывают свой отпечаток, в частности, проблемы поликультурности, социальной дифференциации, открытости образовательных систем, а также стилевые особенности эпохи. Культурное разнообразие общества вносит напряженность в сферу бессознательного, которая запечатлела в себе следы культур современных и древних этносов. Эта напряженность питается психическими манифестациями реликтовых слоев психики - архетипическим содержанием коллективного бессознательного. Поликультурная пластичность общества, сочетающая этнически однородные и смешанные семьи, национальные и поликультурные школы, религии и традиции, культуры этнических меньшинств, - все это влияет на интеграцию знания человека. Выживание культурных форм тесно связано с глубокой внутриличностной включенностью интегрированного знания. Ограничения, которые оказывает культура на получение современного образования, могут быть проиллюстрированы, например, тем, что есть языки, в которых технический словарь в настоящее время не существует, и есть культуры, не имеющие научных традиций, где действительность воспринимается через призму мифов и легенд.
В представлении официальной школы наука - это конгломерат универсальных истин, скопище фактов и фактиков в школьных учебниках, а научный метод познания сводится к освоению этих столпов рациональности, к моделированию законов науки в школьных лабораториях. Такое понимание, такая педагогическая продукция - это верный путь не к интеграции, а к диссоциации знаний у учащихся, и мы наблюдаем это в проявлениях, которые чаще всего обозначаются как перегруженность программ и учащихся, и наконец-то начинаем осознавать, что все это следствие не количественных соотношений между объемом знаний и временем, отпущенным на их освоение, а связано с проблемой методов обучения, связи школы с реальной жизнью, в которой наука - это не старый реостат и закон Ома, а среда существования, требующая не россыпей диссоциированного знания, а особых инструментальных навыков.
Если мы выходим в своих педагогических новациях за пределы искусственности школьной среды, организуем социальную практику учащихся, основанную на научных методах познания, то должны отвечать на вопросы, сложность которых предъявляет особые требования к педагогическому корпусу. Однако при всей популярности воззрений на учителя как на организатора социальной среды, разработчика индивидуальных стратегий обучения, при всей пафосности требований к учителю, выдвигаемых официальной педагогикой, чтобы "он был научно-образованным профессионалом ... раньше, чем математиком, словесником и т.д." [4, с. 311], - в наше время повсеместно представляется крайне неуместным ждать от массового учителя большего, нежели быть аккуратным, добросовестным, крепким предметником. Таким образом, вопрос о продуктивности научного знания в школе связывается с привлечением специалиста-наставника.
В качестве структур интеграции знания, обеспечивающих процесс его психического усвоения и принятия личностью, можно вычленить: психические уровни, детерминирующие ассимиляцию знания в сознании - рациональное знание
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
и в бессознательном личности - внерациональное знание (последнее и будет предметом детального рассмотрения), а также временные этапы, опосредующие его развертывание.
Творческая и исследовательская деятельность опирается на инструментальные и личностные паттерны знания, которые формируются на разных уровнях проявления сознательного и бессознательного в психике. Догадки и гипотезы, аналогия и интуиция, воображение и инсайт - это бессознательные продукты интегрированных структур внерационального знания, обретающие форму в архетипических слоях коллективного бессознательного, поднимающиеся в личное бессознательное, где они наполняются конкретным содержанием.
Многие попытки создания сложных интегрированных форм знания предпринимаются личностью в период жизни от 12 до 18 лет. В своей мыслительной деятельности школьник отталкивается от содержания внутриличностных знаний, которыми наделяет его семья и улица, от дискурсивных познавательных конструктов, формируемых школой, от инструментальных знаний, полученных в процессе прохождения социальных практик. Анализируя экспериментальные и практические данные психологических источников, можно выделить следующие структуры внерационального знания: автоматизированное, имплицитное, интуитивное и реликтовое. Первое как основа моторной активности проявляется в способности человека воспроизводить последовательность однотипных действий. Поражающая воображение фантазия человеческих существ в искусствах танца, музыки и живописи, наша неутолимая страсть к говорению, писанию, передвижению были бы невозможны без определенным образом внутренне запрограммированных цепочек простейших действий. В "Когнитивной психологии" Р. Солсо предлагается обширное меню теоретических представлений, в той или иной степени объясняющих автоматизированную активность. К. Лэшли говорит о сложившихся механизмах мозга, действующих иначе, чем петля "стимул-реакция" с обратной связью, М. Нейледж - о формировании паттернов мускульных программ [8, с. 377 - 381].
Подходы к проблеме имплицитного знания можно найти в теориях обучения начала и середины прошлого века, где оно репрезентировалось в понятиях имплицитного обучения и имплицитной структуры личности. После исследований Д. Берри и Д. Бродбента, результаты которых были опубликованы в 1995 г. [9, с. 249], мы получили основание говорить о специальном типе знания - имплицитном, которое является результатом практических действий индивида, его научения, но не осознано и образуется в его личном бессознательном. Проявления имплицитного знания можно видеть, например, в приобретенных навыках управления сложными многопараметрическими системами, когда индивид осуществляет или оптимизирует это управление, опираясь на предшествующий опыт манипулирования системой, который в значительной степени не осознан, т.е. организован в структуры личного бессознательного, что ощущается личностью как интуитивная активность.
В проявлениях автоматизированной и имплицитной активности мы наблюдаем смесь того, как формируются модели предполагаемой ситуации и будущих событий (согласно идее П. К. Анохина об опережающем отражении) и как они обрабатываются, т.е. происходит синтез ситуативной (декларативной) и процедурной составляющих. Ситуативную компоненту автоматизированного знания можно представить в виде фрагментов кинопленки, вмонтированных в бессознательное, только начальные кадры которых "сопоставляются" с прогнозируемым событием, в то время, как в имплиците формируются
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
многослойные и вариативные конфигурации настоящего и будущего. Эвристики, например, представляют собой манифестации декларативных структур имплицитного бессознательного.
В свое время немало копий было сломано в спорах о моделировании интуитивных и творческих процессов средствами эвристического программирования. Из предложенной объяснительной схемы можно заключить, что в эвристическом программировании нашли "смешение" компоненты разных видов психической активности, ибо эвристики - суть продукции декларативной составляющей имплицитного знания, алгоритмы же - процедурная часть автоматизированного знания. Вероятно, следует предположить, что такая эклектика отразила скорее умственные конструкции авторов эвристических программ, а не психическое содержание объективного мышления, и это во многом можно отнести сегодня к моделям искусственного интеллекта.
Интуитивное знание часто смешивается с имплицитным, однако различие между ними существует. Оно связано с тем, что интуитивное знание интегрируется на уровнях личного и коллективного бессознательного в отличие от имплицитного, которое располагается только в личном бессознательном. Например, педагогическое искусство обусловлено пониманием и ощущением ситуации посредством "схватывания" ее реликтовыми формами коллективного бессознательного через комплекс таких архетипов, как "ученик", "учитель", "ребенок", "дом", "родитель", "великая матерь", "целитель" и др.
Психолог Я. А. Пономарев, исследуя базальный уровень психики, ассоциируемый им с бессознательным, представил убедительные экспериментальные доказательства существования знания, которое мы сегодня называем имплицитным, показав возможность его вербализации. Он предполагал существование глубинного внутреннего знания, связывая его с творчеством и активацией слоев бессознательного, продуцирующих интуитивные действия [10, с. 128 - 130, 148 - 180].
Образец реликтового знания приводит К.-Г. Юнг в описании "невероятно утонченного инстинкта размножения" у бабочки Pronuba yaccasella: "Как известно, цветы юкки распускаются только на одну ночь. Эта бабочка собирает пыльцу с одного из цветков и лепит из нее маленький шарик. Затем она перелетает на другой цветок, проделывает отверстие в пестике, откладывает яйца между семяпочками и, в завершении процедуры, затыкает воронкообразное отверстие в пестике заготовленным ею шариком из пыльцы. Только раз в своей жизни бабочка производит эту сложную операцию. Такие случаи трудно объяснить с помощью гипотезы научения и упражнения" [11, с. 61].
Реликтовое знание одинаково у всех особей одного биологического вида (в том числе и человека). Оно представляет собой содержание наследуемых форм коллективного бессознательного - архетипов и инстинктов, продуцирующих особый вид практической активности, которая у человека проявляется, например, в интуитивных действиях в экстремальных ситуациях, в инстинктивных проявлениях в периоды микро- и макросоциальных коллизий, в "стандартной" системе неконтролируемых отношений к ребенку в семье, в социальной группе.
В интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового, при этом различного рода профессиональная деятельность требует знания разной глубины.
Теоретические представления в гуманитарных и естественных науках, по-видимому, формируются по-разному, в одном случае проходя через глубокие внутренние содержания бессознательного, во втором - затрагивая в значительной степени лишь слои личного бессознательного
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
и примыкающие к ним паттерны бессознательного. Таким образом, третий мир - мир теорий К. Р. Поппера оказывается в значительной мере неоднородным, включая в себя идеи, имеющие различные корни и механизмы образования. Знания, обладающие большей степенью интегрируемости, наименее подвержены фальсификации, а значит, наименее "научны" и познавательно ценны. Отсюда, в частности, возникают сомнения в универсальности и целесообразности Попперовского критерия демаркации, основанного на эмпирической фальсифицируемости теорий, при выявлении научности естественного и гуманитарного знания.
Сделать знания актуальными для личности, т.е. перевести их из состояния иллюзорной возможности в состояние реальной действительности, означает: связать их с интересами, затрагивающими личность; дать ego прочувствовать витальность этих связей; спроецировать созданные представления на психический строй личности, т.е. ассимилировать идеи, касающиеся личных интересов в сознательном и бессознательном состоянии индивида.
Следующее звено в цепи интеграции знания - его активация - предполагает перевод знаний из статического состояния в динамическое посредством различного рода манипуляций со знаниями как практического, так и теоретического характера. В результате таких действий в психике формируются и укореняются динамические модели, представляющие знание в процедурном виде. Психологические и ментальные процессы, имеющие место при создании таких моделей - via regia к образованию интегрированного знания.
В процессе обучения можно выделить следующие уровни активации знания: инкубационный, развивающий, специализирующий, интегрирующий. Первый предполагает внутрипредметные и межпредметные способы активации знания, - это уровень традиционной педагогики. Развивающий уровень связывает школьные дисциплины с "живым" знанием, как правило, в одностороннем порядке: от предмета к его следам в окружающем мире. Дело это практикуют педагоги-энтузиасты и редкие образовательные учреждения. Первые движимы своими внутренними позывами, а вторые удовлетворяют тот небольшой спрос, что имеется. Собственно говоря, это максимум, что может дать сегодня массовая средняя школа, пребывая в своей вневременной отрешенности.
Следующие два уровня требуют серьезных экзогенных реконструкций в системе отношений "школа-общество", включения в орбиту школы институализованных и индивидуальных носителей специального знания, и практикуются сегодня в рамках систем, не освященных эманациями официальной педагогической мысли. Специализирующий уровень обеспечивает опосредованную активацию предметных знаний при разрешении четко сформулированной задачи или проблемы в специализированной среде (профессиональной или социальной). Интегрирующий уровень включает в себя технологии активации знания в проблемной среде с комбинированным моно- или полипрофессиональным и социальным статусом и предполагает манипулирование специальными, общими и внутриличностными знаниями.
Научно-практический метод обучения школьников определяет профессиональную и социальную практику в качестве главного движителя процесса активации знания и восхождения знания от примитивных уровней его усвоения - инкубационного и развивающего - к сложным и социально значимым, т.е. к специализирующему и интегрирующему. Важнейшее преимущество этого метода при осуществлении активации знания заключается в том, что лучший способ "переживания" современного рационального знания -
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
это оперирование им в системе научных методов, поскольку так это знание получено. Данный тезис, конечно же, не требует постановки того или иного школьного эксперимента (эмпирического или теоретического), приводящего к установлению универсальных законов и действующих стандартов рациональности. Не имеется в виду также процедура самостоятельного "открытия" и формирования учеником общеизвестных универсалий и фактов, что присуще зачастую эвристическим способам обучения и лежит в основе многих школьных лабораторных работ. Все эти ухищрения не очень продуктивны с точки зрения освоения знания. Наука, техника да и наша жизнь далеко ушли от того состояния, при котором были получены большинство включаемых в учебные курсы знаний. Успешно отрефлексировать знания должна помочь "живая", а не суррогатная жизнь, т.е. жизнь с ее социальными проблемами и профессиональными задачами, затрагивающими каждого.
Интеграция знания протекает при взаимодействии сознания и бессознательных слоев психики в результате наполнения содержанием архетипических форм, возникновения интуитивных представлений об объектах и окружении, их внутриличностного отождествления и принятия. Это путь к творчеству, инсайту, интуиции. Различные степени интегрированности знания определяют стадии постижения мастерства. Дезинтеграция знания, как правило, результат противоречий с действительностью. Примерами проявления интегрированного знания в обыденной жизни и профессиональной практике служат теоретическая и экспериментальная деятельность ученого, искусство художника и инженера, педагогический дар учителя. В каждой из этих практик можно выделить определенные стороны, охватывающие область сознания и бессознательного, когда напряженная связь с жизнью растворяется в цельном, интегрированном личностном акте, не расчленяемом в процессе осуществления на отдельные эпизоды. Интегрированное знание может быть противопоставлено различным степеням диссоциации личности: действиям по шаблонам и образцам, бездумному растворению в жизни, нравственному безразличию к ее проявлениям.
Основываясь на проведенном анализе, можно дать следующее определение: интегрированное знание - это синтезированный в познавательной практике комплекс амбивалентных продуктов рационального и внерационального мышления и восприятия, которое ассимилируется психикой в виде целостной системы с согласованной структурой и межобъектной динамикой. Оно проявляется как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности.
В современной науке получен ряд экспериментальных факторов и теоретических представлений, которые говорят о существовании некой целостной структуры, интегрирующей с разных позиций человеческий опыт. В теории функциональных систем П. К. Анохина создание интегрированного знания может быть соотнесено с наслоением паттернов индивидуального опыта на изоморфные структуры, соответствующие более поздней активности, при этом поведение формируется в результате деятельности структур разного возраста. В теориях когнитивного развития в качестве основы знания выделяется базовый конструкт, обозначаемый в терминах: "сердцевина", "ядро", "антиципирующая схема" [12, с. 428].
В экспериментах Э. Рош в области психосемантики визуальное опознание типичных символов происходило в результате идентификации некоторой целостной формы, даже если она составляла
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
лишь 10% изображения прототипа. В 1979 г. М. Поттером было сформулировано положение о третьей амодальной системе семантических кодов, которая представляет собой иной, невербальный и необразный, способ отображения информации [13, с. 233, 220].
К. Поппер пишет в своем труде "Предположения и опровержения. Рост научного знания": "В науке мы хотим двигать прогресс, и это означает, что мы должны стоять на плечах своих предшественников... Мы не знаем, как и где начать анализировать этот мир. Некому нам подсказать. Этого не может сделать даже научная традиция. Она только говорит нам, где и как другие люди начали этот процесс и как далеко они ушли в этом направлении" [14, с. 129].
Эти слова - хорошая иллюстрация продуктивности деятельности человека и значения интеграции знания для этой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Юнг К.-Г. Стадии жизни // Сознание и бессознательное. СПб., 1997.
2. Монтень М. Опыты. М., 1991.
3. Толстой Л. Н. О народном образовании // Собр. соч.: В 22 т. Т. 16. Публицистические произведения. 1855 - 1886. М., 1983.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
5. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.
6. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине. М., 1996.
7. Чосер Д. Кентерберийские рассказы. М., 1996.
8. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М., 2002.
9. Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Современная психология. М., 1999.
10. Пономарев Я. А . Психология творчества и педагогика. М., 1976.
11. Юнг К.-Г . Инстинкт и бессознательное // Сознание и бессознательное. СПб., 1997.
12. Сергиенко Е. А . Когнитивное развитие // Современная психология. М., 1999.
13. Шадриков В. Д. Деятельности и способности. М., 1994.
14. Popper K. R. Conjectures and Reputations. The Growth of Scientific Knowledge. N.Y.; Evanston, 1968.
стр. 28
Так мы обычно составляем представления о знаниях, включенных во внутреннюю структуру личности, - психологически ассимилированных и принятых, т.е. интегрированных, и о тех, что существуют отдельно от повседневности, как книги в пыльном шкафу, или старый инструмент, заброшенный на чердак. И стоит ли в связи с этим беспокоиться, что некоторые наши дети по окончании школы хотя и знают, что Земля вращается вокруг Солнца, но совершенно не понимают сути революционных выводов Коперника, которые привели к такому пониманию?
Трансформации в индустриальных странах, вызванные как технологическим развитием, так и во многом независимыми от него сдвигами в массовом сознании, привносят во внутренний мир человека содержание, разрывающее психический континуум уже на бытовом уровне. Новые технические средства создают особую искусственную среду обитания, где дискретными ощущаются основополагающие факторы человеческого бытия - время и пространство. Нормой стали высокие амплитуды изменений и разрывы в социальных взаимодействиях, личностном общении и функционировании морали.
В относительно спокойном недавнем прошлом, с 1960 по 1980 гг., в результате исследований, осуществленных по американской программе "Values and life styles" (ценности и стили жизни) было получено типологическое описание групп и подгрупп населения США. Кроме трех больших
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
групп ("гонимые нуждой" - 11%, "внешне направленные" - 68%, "внутренне направленные" - 19%) была выделена небольшая группа - "интегрированные", составляющая всего 2% населения, представители которой определенным образом гармонизировали внутреннее и внешнее содержания жизни. Есть основания предполагать, что и сегодня численность этих людей не увеличилась.
Далее попытаемся обсудить проблему создания интегрированного знания в начальный, осознанный период жизни индивида, в частности, в условиях современной школы при ее взаимодействии с обществом и личностью. Известно, что существует сложное и неоднозначное взаимодействие многих факторов, относящихся к семейному домену при развитии познавательных способностей ребенка. Приведем далеко не полный перечень этих факторов: домашняя среда - населенность квартиры, размер семьи; уровень квалификации родителей, стиль воспитания, генетические различия и качество образования; неполнота семьи, обусловленная разводом, смертью, рождением вне брака; другие особенности - атмосфера в семье, материальная обеспеченность, отягощенная наследственность, характер питания и др.
В этих условиях развертывается познавательная драма взрослеющего индивида, полная внутриличностных и общественных конфликтов. Социальная несвобода личности вступает в противодействие с ростом внутреннего познавательного потенциала, обусловленным естественным развитием когнитивных структур в онтогенезе, и с активацией внешних, культурно-детерминированных познавательных потребностей. Ветер культуры проникает через преграды социальных резерваций; артефакты культуры манят и провоцируют. К. -Г. Юнг в 1930 г. в "Стадиях жизни" пишет, что "общество награждает за достижение, а не за личность" [1, с. 21]; т.е. для социума важен социальный успех, а не развитие личности. Соответственно формулируется социальная цель, достижимая ценой сужения личности. Философия периода жизни, который следует за пубертатом (около 14 лет) до среднего возраста (35 - 40 лет), обусловлена идеей социальной экспансии, т.е. отвоевывания жизненного пространства, укрепления условий материального существования.
Стремление к самосовершенствованию, этот жизненный императив зрелости, хотя и не является доминантой молодости, но играет существенную роль в период жизни, когда устремления личности еще не нанизаны на выбранную ось социальной траектории. Этот узкий период в жизни молодого человека 14 - 17 лет представляет собой поле битвы между вызовами общественного эгоизма и личной свободой. И чем удачнее достигнутое на исходе этого сражения перемирие, тем плодотворнее предстоящая часть жизни. Таким образом, исходя из специфики социокультурного окружения взрослеющей личности, становится ясным определяющее значение возрастного периода, приходящегося на старшую школу, для возникновения и развития базовых структур интегрированного знания.
Общественное образование при всем своем многообразии проявлений в разные эпохи и у разных народов сохраняло ряд устойчивых форм в системе передачи знаний. В классификации этих форм можно выделить: структурные универсалии - характер передачи знаний в группе, параметры обучающихся групп, периодов и длительности обучения; процедурные - стадии обучения, формы движения знания в виде дискурса и невербальных практик внутри замкнутого дискурсивного пространства, требования к структуре, содержанию, к предметным связям образовательного дискурса; психологические - ролевые детерминации, мотивации и механизмы их формирования и поддержания, рациональные и внерациональные
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
трансляторы знания; распределительные - степень свободы движения образовательного дискурса, знания по слоям потребителей, по потенциалу их ассимиляции, принадлежности трансляции и их присвоению.
В том, что касается сложившихся форм трансляции учебного знания, о многом свидетельствуют претензии современников к школьному образованию. О качестве школьной продукции говорили в античности, об этом же пишет в XVI в. французский философ М. де Монтень, называя колледжи причиной отупления учеников, настоящими тюрьмами для заключенной в них молодежи [2, с. 138, 140]. Наш Л. Н. Толстой, во второй половине XIX в. путешествовавший по Европе, пишет о догматизме современной ему и всей предшествующей школы, об одуряющем ее влиянии, о полуживотном состоянии школьников и порождаемом школой отвращении к образованию, о том, что "мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии", и о том, что, конечно, в России не лучше [3, с. 9, 10, 14, 15, 17, 21].
В 1930-е гг. советский психолог-педагог Л. С. Выготский, противопоставляя грядущую коммунистическую школу русской классической гимназии, называет последнюю "преемницей средневековой схоластической школы", где царит "мертвый, бездушный способ обучения предметам" [4, с. 105, 186]. В наши дни критикуются современные авторитарные педагогики, доставшиеся нам в наследство от советской школы. Как пишет В. Д. Шадриков, авторитарная педагогика отводит ученику "пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знаний и социальных требований к поведению" [5, с. 16].
Имея в виду такое критическое постоянство, можно предположить, что представления о функциях школы, сложившиеся у образованных сословий, отличаются от существа предначертанной ей социальной роли. В своей объективной общественной диспозиции школа призвана осуществлять трансляцию социокультурного опыта своего времени, ориентируя обучаемых на социальный успех, за который награждает общество, а не на развитие личности, способное вызвать к этому обществу критичное отношение. Впрочем, и сегодня, как и ранее, педагогическая доминанта объективно предрасположена прежде всего к наполнению школьника знаниями, а не к образованию и развитию личности.
Претензии, предъявляемые школе от имени общества, относятся не только к проблеме развития личности; в них содержится упрек тому, как школа выполняет свое основное предназначение, т. е., как готовит личность к жизни в современном ей обществе. Эта сторона ее деятельности связана в значительной степени с формированием инструментальных знаний, обусловленных социо-технологическим состоянием общества, а также с их интеграцией в психические структуры личности. Как бы ни изменялось общество, школа продолжает сохранять черты замкнутой корпоративной системы, транслирующей знание в значительной степени дискурсивного характера [6, с. 55].
Школьное образование по степени догматизма, влияющего на общество, по характеру производства и обращения дискурса имеет поразительное сходство с репродукцией религиозного знания, где роль катехизиса в разные времена замещалась дискурсом софистов, схоластов, естественников. Однако психические особенности неблагодарной "паствы" во многом мешают осуществлению педагогической идиллии.
Возможно ли внутри замкнутого дискурсивного сообщества, которое являет нам школа на протяжении всей истории своего существования, создание достаточно широких пластов интегрированного знания, представляющего собой базис для
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
развития личности? Специфика школьной среды вызывает определенный скептицизм относительно разрешимости данной проблемы в условиях столь слабого включения школы в социальный и профессиональный континуум общества.
Обращаясь к дню сегодняшнему, заметим, что, вероятно, не следует возлагать больших надежд на декларируемые современной педагогикой (впрочем, это делалось и ранее) модные новации, формулируемые, например, в терминах "проектирование хода индивидуального интеллектуального развития ребенка", "личностно ориентированное образование", "индивидуально-ориентированный учебный процесс", "педагогика личности". Отдельные трансформации учебных планов, псевдоиндивидуальные траектории обучения и т.п. в лучшем случае несколько повысят темп усвоения знаний, но не решат проблему создания дееспособной личности, готовой оперировать социально актуальными знаниями, не позволят школярам преодолеть незыблемые бастионы школьных стен. Сомнительно, что технологии "индивидуального подхода" способны породить не диффузные, а сколько-нибудь продуктивные малые группы, обеспечивающие интегрированность знания и развитие личности без принципиальных трансформаций в структуре отношений "школа-общество". Не здесь ли стоит искать причины локализации и слабой тиражируемости педагогических технологий, выходящих за пределы того, что может и должна давать современная школа?
Анализируя основания и идеалы педагогической действительности, впору прийти в отчаяние и воскликнуть вслед за автором "Кентерберийских рассказов": "Что этот мир, как не долина тьмы, / Где, словно странники, блуждаем мы?" [7, с. 100]. Заметим, что сегодняшнее направление "индивидуального подхода" в российской педагогике корреспондируется с постмодернистской философией образования второй половины ХХ в., которая проповедует культ самовыражения личности в малых группах. При этом современная массовая школа не выходит за пределы частных апробаций по причине отсутствия в отечественной системе образования необходимого и адекватного этим технологиям, концепциям, теориям устойчивого структурного базиса, т.е. развитых ассоциативных объединений с необходимыми для их реализации профессиональными и социальными институтами, внутри которых специалисты-наставники и педагоги вместе могут привнести в деятельность этих малых групп смысл реальной жизни и человеческого чувства.
Однако не все так грустно. Сегодняшняя действительность представляет нам примеры расширения социокультурного окружения школы в системах научного образования, развитие которых с начала 1990-х гг. осуществляется в виде интегрированных образовательных ассоциаций, соединяющих школы, вузы, техникумы, училища с научными и профессиональными организациями. Создаваемые сначала в виде общественным образом организованного сотрудничества, системы научного образования имели цель раздвинуть границы школы и впустить ее обитателей в мир науки и техники, что встречало определенное непонимание и сопротивление со стороны официальной педагогики. Но времена меняются или, возможно, мы их изменяем. Судя по всему, в ближайшее время развитие отечественной школы пойдет в направлении создания интегрированной профессионально-ориентированной образовательной среды. Насколько жизнеспособны будут такие союзы под крылом нашего педагогического ведомства, покажет время, но хочется верить, что не получится "как всегда".
Одно из несомненных достижений научного образования, к которому сегодня все чаще обращается отечественная школа, - это научно-практический метод обучения, который показал вселяющие оптимизм результаты в решении задач
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
создания интегрированного знания и развития личности. Основанный на системе профессиональных и социальных практик, он включает школьников в институционально новое окружение, объединяет учителя и профессионального наставника в общей, хотя и структурно неоднородной образовательной среде, таким образом разрушая бастионы школьных стен, и, следовательно, на практике, а не в умозрительных построениях создает новую школу и новую педагогику.
На создание интегрированного знания накладывают свой отпечаток, в частности, проблемы поликультурности, социальной дифференциации, открытости образовательных систем, а также стилевые особенности эпохи. Культурное разнообразие общества вносит напряженность в сферу бессознательного, которая запечатлела в себе следы культур современных и древних этносов. Эта напряженность питается психическими манифестациями реликтовых слоев психики - архетипическим содержанием коллективного бессознательного. Поликультурная пластичность общества, сочетающая этнически однородные и смешанные семьи, национальные и поликультурные школы, религии и традиции, культуры этнических меньшинств, - все это влияет на интеграцию знания человека. Выживание культурных форм тесно связано с глубокой внутриличностной включенностью интегрированного знания. Ограничения, которые оказывает культура на получение современного образования, могут быть проиллюстрированы, например, тем, что есть языки, в которых технический словарь в настоящее время не существует, и есть культуры, не имеющие научных традиций, где действительность воспринимается через призму мифов и легенд.
В представлении официальной школы наука - это конгломерат универсальных истин, скопище фактов и фактиков в школьных учебниках, а научный метод познания сводится к освоению этих столпов рациональности, к моделированию законов науки в школьных лабораториях. Такое понимание, такая педагогическая продукция - это верный путь не к интеграции, а к диссоциации знаний у учащихся, и мы наблюдаем это в проявлениях, которые чаще всего обозначаются как перегруженность программ и учащихся, и наконец-то начинаем осознавать, что все это следствие не количественных соотношений между объемом знаний и временем, отпущенным на их освоение, а связано с проблемой методов обучения, связи школы с реальной жизнью, в которой наука - это не старый реостат и закон Ома, а среда существования, требующая не россыпей диссоциированного знания, а особых инструментальных навыков.
Если мы выходим в своих педагогических новациях за пределы искусственности школьной среды, организуем социальную практику учащихся, основанную на научных методах познания, то должны отвечать на вопросы, сложность которых предъявляет особые требования к педагогическому корпусу. Однако при всей популярности воззрений на учителя как на организатора социальной среды, разработчика индивидуальных стратегий обучения, при всей пафосности требований к учителю, выдвигаемых официальной педагогикой, чтобы "он был научно-образованным профессионалом ... раньше, чем математиком, словесником и т.д." [4, с. 311], - в наше время повсеместно представляется крайне неуместным ждать от массового учителя большего, нежели быть аккуратным, добросовестным, крепким предметником. Таким образом, вопрос о продуктивности научного знания в школе связывается с привлечением специалиста-наставника.
В качестве структур интеграции знания, обеспечивающих процесс его психического усвоения и принятия личностью, можно вычленить: психические уровни, детерминирующие ассимиляцию знания в сознании - рациональное знание
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
и в бессознательном личности - внерациональное знание (последнее и будет предметом детального рассмотрения), а также временные этапы, опосредующие его развертывание.
Творческая и исследовательская деятельность опирается на инструментальные и личностные паттерны знания, которые формируются на разных уровнях проявления сознательного и бессознательного в психике. Догадки и гипотезы, аналогия и интуиция, воображение и инсайт - это бессознательные продукты интегрированных структур внерационального знания, обретающие форму в архетипических слоях коллективного бессознательного, поднимающиеся в личное бессознательное, где они наполняются конкретным содержанием.
Многие попытки создания сложных интегрированных форм знания предпринимаются личностью в период жизни от 12 до 18 лет. В своей мыслительной деятельности школьник отталкивается от содержания внутриличностных знаний, которыми наделяет его семья и улица, от дискурсивных познавательных конструктов, формируемых школой, от инструментальных знаний, полученных в процессе прохождения социальных практик. Анализируя экспериментальные и практические данные психологических источников, можно выделить следующие структуры внерационального знания: автоматизированное, имплицитное, интуитивное и реликтовое. Первое как основа моторной активности проявляется в способности человека воспроизводить последовательность однотипных действий. Поражающая воображение фантазия человеческих существ в искусствах танца, музыки и живописи, наша неутолимая страсть к говорению, писанию, передвижению были бы невозможны без определенным образом внутренне запрограммированных цепочек простейших действий. В "Когнитивной психологии" Р. Солсо предлагается обширное меню теоретических представлений, в той или иной степени объясняющих автоматизированную активность. К. Лэшли говорит о сложившихся механизмах мозга, действующих иначе, чем петля "стимул-реакция" с обратной связью, М. Нейледж - о формировании паттернов мускульных программ [8, с. 377 - 381].
Подходы к проблеме имплицитного знания можно найти в теориях обучения начала и середины прошлого века, где оно репрезентировалось в понятиях имплицитного обучения и имплицитной структуры личности. После исследований Д. Берри и Д. Бродбента, результаты которых были опубликованы в 1995 г. [9, с. 249], мы получили основание говорить о специальном типе знания - имплицитном, которое является результатом практических действий индивида, его научения, но не осознано и образуется в его личном бессознательном. Проявления имплицитного знания можно видеть, например, в приобретенных навыках управления сложными многопараметрическими системами, когда индивид осуществляет или оптимизирует это управление, опираясь на предшествующий опыт манипулирования системой, который в значительной степени не осознан, т.е. организован в структуры личного бессознательного, что ощущается личностью как интуитивная активность.
В проявлениях автоматизированной и имплицитной активности мы наблюдаем смесь того, как формируются модели предполагаемой ситуации и будущих событий (согласно идее П. К. Анохина об опережающем отражении) и как они обрабатываются, т.е. происходит синтез ситуативной (декларативной) и процедурной составляющих. Ситуативную компоненту автоматизированного знания можно представить в виде фрагментов кинопленки, вмонтированных в бессознательное, только начальные кадры которых "сопоставляются" с прогнозируемым событием, в то время, как в имплиците формируются
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
многослойные и вариативные конфигурации настоящего и будущего. Эвристики, например, представляют собой манифестации декларативных структур имплицитного бессознательного.
В свое время немало копий было сломано в спорах о моделировании интуитивных и творческих процессов средствами эвристического программирования. Из предложенной объяснительной схемы можно заключить, что в эвристическом программировании нашли "смешение" компоненты разных видов психической активности, ибо эвристики - суть продукции декларативной составляющей имплицитного знания, алгоритмы же - процедурная часть автоматизированного знания. Вероятно, следует предположить, что такая эклектика отразила скорее умственные конструкции авторов эвристических программ, а не психическое содержание объективного мышления, и это во многом можно отнести сегодня к моделям искусственного интеллекта.
Интуитивное знание часто смешивается с имплицитным, однако различие между ними существует. Оно связано с тем, что интуитивное знание интегрируется на уровнях личного и коллективного бессознательного в отличие от имплицитного, которое располагается только в личном бессознательном. Например, педагогическое искусство обусловлено пониманием и ощущением ситуации посредством "схватывания" ее реликтовыми формами коллективного бессознательного через комплекс таких архетипов, как "ученик", "учитель", "ребенок", "дом", "родитель", "великая матерь", "целитель" и др.
Психолог Я. А. Пономарев, исследуя базальный уровень психики, ассоциируемый им с бессознательным, представил убедительные экспериментальные доказательства существования знания, которое мы сегодня называем имплицитным, показав возможность его вербализации. Он предполагал существование глубинного внутреннего знания, связывая его с творчеством и активацией слоев бессознательного, продуцирующих интуитивные действия [10, с. 128 - 130, 148 - 180].
Образец реликтового знания приводит К.-Г. Юнг в описании "невероятно утонченного инстинкта размножения" у бабочки Pronuba yaccasella: "Как известно, цветы юкки распускаются только на одну ночь. Эта бабочка собирает пыльцу с одного из цветков и лепит из нее маленький шарик. Затем она перелетает на другой цветок, проделывает отверстие в пестике, откладывает яйца между семяпочками и, в завершении процедуры, затыкает воронкообразное отверстие в пестике заготовленным ею шариком из пыльцы. Только раз в своей жизни бабочка производит эту сложную операцию. Такие случаи трудно объяснить с помощью гипотезы научения и упражнения" [11, с. 61].
Реликтовое знание одинаково у всех особей одного биологического вида (в том числе и человека). Оно представляет собой содержание наследуемых форм коллективного бессознательного - архетипов и инстинктов, продуцирующих особый вид практической активности, которая у человека проявляется, например, в интуитивных действиях в экстремальных ситуациях, в инстинктивных проявлениях в периоды микро- и макросоциальных коллизий, в "стандартной" системе неконтролируемых отношений к ребенку в семье, в социальной группе.
В интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового, при этом различного рода профессиональная деятельность требует знания разной глубины.
Теоретические представления в гуманитарных и естественных науках, по-видимому, формируются по-разному, в одном случае проходя через глубокие внутренние содержания бессознательного, во втором - затрагивая в значительной степени лишь слои личного бессознательного
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
и примыкающие к ним паттерны бессознательного. Таким образом, третий мир - мир теорий К. Р. Поппера оказывается в значительной мере неоднородным, включая в себя идеи, имеющие различные корни и механизмы образования. Знания, обладающие большей степенью интегрируемости, наименее подвержены фальсификации, а значит, наименее "научны" и познавательно ценны. Отсюда, в частности, возникают сомнения в универсальности и целесообразности Попперовского критерия демаркации, основанного на эмпирической фальсифицируемости теорий, при выявлении научности естественного и гуманитарного знания.
Сделать знания актуальными для личности, т.е. перевести их из состояния иллюзорной возможности в состояние реальной действительности, означает: связать их с интересами, затрагивающими личность; дать ego прочувствовать витальность этих связей; спроецировать созданные представления на психический строй личности, т.е. ассимилировать идеи, касающиеся личных интересов в сознательном и бессознательном состоянии индивида.
Следующее звено в цепи интеграции знания - его активация - предполагает перевод знаний из статического состояния в динамическое посредством различного рода манипуляций со знаниями как практического, так и теоретического характера. В результате таких действий в психике формируются и укореняются динамические модели, представляющие знание в процедурном виде. Психологические и ментальные процессы, имеющие место при создании таких моделей - via regia к образованию интегрированного знания.
В процессе обучения можно выделить следующие уровни активации знания: инкубационный, развивающий, специализирующий, интегрирующий. Первый предполагает внутрипредметные и межпредметные способы активации знания, - это уровень традиционной педагогики. Развивающий уровень связывает школьные дисциплины с "живым" знанием, как правило, в одностороннем порядке: от предмета к его следам в окружающем мире. Дело это практикуют педагоги-энтузиасты и редкие образовательные учреждения. Первые движимы своими внутренними позывами, а вторые удовлетворяют тот небольшой спрос, что имеется. Собственно говоря, это максимум, что может дать сегодня массовая средняя школа, пребывая в своей вневременной отрешенности.
Следующие два уровня требуют серьезных экзогенных реконструкций в системе отношений "школа-общество", включения в орбиту школы институализованных и индивидуальных носителей специального знания, и практикуются сегодня в рамках систем, не освященных эманациями официальной педагогической мысли. Специализирующий уровень обеспечивает опосредованную активацию предметных знаний при разрешении четко сформулированной задачи или проблемы в специализированной среде (профессиональной или социальной). Интегрирующий уровень включает в себя технологии активации знания в проблемной среде с комбинированным моно- или полипрофессиональным и социальным статусом и предполагает манипулирование специальными, общими и внутриличностными знаниями.
Научно-практический метод обучения школьников определяет профессиональную и социальную практику в качестве главного движителя процесса активации знания и восхождения знания от примитивных уровней его усвоения - инкубационного и развивающего - к сложным и социально значимым, т.е. к специализирующему и интегрирующему. Важнейшее преимущество этого метода при осуществлении активации знания заключается в том, что лучший способ "переживания" современного рационального знания -
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
это оперирование им в системе научных методов, поскольку так это знание получено. Данный тезис, конечно же, не требует постановки того или иного школьного эксперимента (эмпирического или теоретического), приводящего к установлению универсальных законов и действующих стандартов рациональности. Не имеется в виду также процедура самостоятельного "открытия" и формирования учеником общеизвестных универсалий и фактов, что присуще зачастую эвристическим способам обучения и лежит в основе многих школьных лабораторных работ. Все эти ухищрения не очень продуктивны с точки зрения освоения знания. Наука, техника да и наша жизнь далеко ушли от того состояния, при котором были получены большинство включаемых в учебные курсы знаний. Успешно отрефлексировать знания должна помочь "живая", а не суррогатная жизнь, т.е. жизнь с ее социальными проблемами и профессиональными задачами, затрагивающими каждого.
Интеграция знания протекает при взаимодействии сознания и бессознательных слоев психики в результате наполнения содержанием архетипических форм, возникновения интуитивных представлений об объектах и окружении, их внутриличностного отождествления и принятия. Это путь к творчеству, инсайту, интуиции. Различные степени интегрированности знания определяют стадии постижения мастерства. Дезинтеграция знания, как правило, результат противоречий с действительностью. Примерами проявления интегрированного знания в обыденной жизни и профессиональной практике служат теоретическая и экспериментальная деятельность ученого, искусство художника и инженера, педагогический дар учителя. В каждой из этих практик можно выделить определенные стороны, охватывающие область сознания и бессознательного, когда напряженная связь с жизнью растворяется в цельном, интегрированном личностном акте, не расчленяемом в процессе осуществления на отдельные эпизоды. Интегрированное знание может быть противопоставлено различным степеням диссоциации личности: действиям по шаблонам и образцам, бездумному растворению в жизни, нравственному безразличию к ее проявлениям.
Основываясь на проведенном анализе, можно дать следующее определение: интегрированное знание - это синтезированный в познавательной практике комплекс амбивалентных продуктов рационального и внерационального мышления и восприятия, которое ассимилируется психикой в виде целостной системы с согласованной структурой и межобъектной динамикой. Оно проявляется как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности.
В современной науке получен ряд экспериментальных факторов и теоретических представлений, которые говорят о существовании некой целостной структуры, интегрирующей с разных позиций человеческий опыт. В теории функциональных систем П. К. Анохина создание интегрированного знания может быть соотнесено с наслоением паттернов индивидуального опыта на изоморфные структуры, соответствующие более поздней активности, при этом поведение формируется в результате деятельности структур разного возраста. В теориях когнитивного развития в качестве основы знания выделяется базовый конструкт, обозначаемый в терминах: "сердцевина", "ядро", "антиципирующая схема" [12, с. 428].
В экспериментах Э. Рош в области психосемантики визуальное опознание типичных символов происходило в результате идентификации некоторой целостной формы, даже если она составляла
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
лишь 10% изображения прототипа. В 1979 г. М. Поттером было сформулировано положение о третьей амодальной системе семантических кодов, которая представляет собой иной, невербальный и необразный, способ отображения информации [13, с. 233, 220].
К. Поппер пишет в своем труде "Предположения и опровержения. Рост научного знания": "В науке мы хотим двигать прогресс, и это означает, что мы должны стоять на плечах своих предшественников... Мы не знаем, как и где начать анализировать этот мир. Некому нам подсказать. Этого не может сделать даже научная традиция. Она только говорит нам, где и как другие люди начали этот процесс и как далеко они ушли в этом направлении" [14, с. 129].
Эти слова - хорошая иллюстрация продуктивности деятельности человека и значения интеграции знания для этой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Юнг К.-Г. Стадии жизни // Сознание и бессознательное. СПб., 1997.
2. Монтень М. Опыты. М., 1991.
3. Толстой Л. Н. О народном образовании // Собр. соч.: В 22 т. Т. 16. Публицистические произведения. 1855 - 1886. М., 1983.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
5. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.
6. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине. М., 1996.
7. Чосер Д. Кентерберийские рассказы. М., 1996.
8. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М., 2002.
9. Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Современная психология. М., 1999.
10. Пономарев Я. А . Психология творчества и педагогика. М., 1976.
11. Юнг К.-Г . Инстинкт и бессознательное // Сознание и бессознательное. СПб., 1997.
12. Сергиенко Е. А . Когнитивное развитие // Современная психология. М., 1999.
13. Шадриков В. Д. Деятельности и способности. М., 1994.
14. Popper K. R. Conjectures and Reputations. The Growth of Scientific Knowledge. N.Y.; Evanston, 1968.
стр. 28
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ИНТЕГРИРОВАННОЕ ЗНАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193747498 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций