РОССИЯ И МИР: XII ВСЕМИРНЫЙ КОНГРЕСС ПО СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему РОССИЯ И МИР: XII ВСЕМИРНЫЙ КОНГРЕСС ПО СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

Почему Гавана? Сравнительная педагогика как самостоятельная область научного знания имеет в нашей стране не столь уж длительную историю. Тем не менее ученые, многие десятилетия вынужденные анализировать зарубежные тенденции развития образования в основном сквозь призму "критики буржуазной педагогики", смогли заложить основы серьезных и объективных исследований в сфере компаративистики, создать первые учебники по этой дисциплине и даже стать основателями первого в нашей стране Совета по сравнительной педагогике.

Подобные мысли приходили в голову во время заседаний XII Всемирного конгресса по сравнительной педагогике, состоявшегося 25 - 29 октября прошлого года в Гаване. Несколько удивительным показалось нам место его проведения (они проходят раз в три года, предыдущий состоялся в Сеуле). Впрочем, оговоримся сразу: хозяева мероприятия - Ассоциация педагогов Кубы во главе с ее почетным президентом, министром образования Л. Гутиерресом и президентом Н. Гонсалес - оказались на высоте. Достойный уровень докладов, представленных кубинскими учеными и педагогами (они составили свыше трети из 960 участников Конгресса, представителей более чем 50 стран), прекрасная организация мероприятия в гаванском Дворце Съездов, посещение учебных заведений разного уровня подтвердили, что в странах с авторитарным, но социально ориентированным режимом образование и медицина могут достичь значительных высот в силу жесткой социальной дисциплины, концентрации и мобилизации ресурсов.

Усилия Кубы в отношении развития образования - не пустые лозунги. При том, что она относится к странам со средним по меркам Карибского региона ежегодным доходом на душу населения в 2500 долл. США и ее экономика находится в условиях экономической блокады, на образование здесь тратится 8% бюджета. И вот результат: по объективным показателям международных тестов (в частности, тестов ЮНЕСКО в 13 латиноамериканских странах в 1997 г., где кубинские школьники показали лучшие результаты по языку и математике) и оценкам зарубежных ученых, система образования этой страны является лучшей и наиболее эффективной в Латинской Америке. Известный американский компаративист М. Карной представил одно из последних исследований, сопоставляющее систему образования и социально-экономические условия ее функционирования на Кубе, в Чили и Бразилии. Он пришел к парадоксальным для многих выводам: строго организованная авторитарная структура власти позволяет осуществить жесткий контроль и инспектирование со стороны государства, что создает и укрепляет единообразие образовательного пространства. В результате на Кубе различия между городскими и сельскими школами незначительны, а уровень подготовки учителей одинаково высок по всему острову. На протяжении десятилетий Куба играла важную роль в распространении знаний в мире, посылая на работу за рубеж сво-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

их высококвалифицированных специалистов и принимая на учебу студентов из многих стран, прежде всего африканских.

Посещение школ острова оставило действительно прекрасное впечатление. Кубинский педагогический эксперимент на сегодня заключается в том, что младшие классы, где учится по 45 человек, ведут три учителя - каждый отвечает за своих 15 учеников и преподает им комплексно все предметы. В неполной средней школе за класс в 30 человек отвечают 2 педагога, один из которых ведет все гуманитарные, а другой - естественнонаучные дисциплины. Преподавание осуществляется по системе дистанционного обучения - ученики смотрят программу урока по ТВ, слушают комментарии учителя, а затем совместно с ним обсуждают увиденное. По утверждению кубинских педагогов, данная методика обучения позволяет учащимся осваивать в 2 - 3 раза больше материала. Старшие средние школы делятся на профессионально-технические и предуниверситетские, облегчающие поступление в вуз, хотя конкурсы туда очень высоки. В сельской местности эта ступень обучения в основном имеет характер интернатов, дети там полдня учатся, а остальное время - работают на полях. Единая для всех школ учебная программа при использовании активной формы обучения, дополнительные занятия для одаренных, прекрасная подготовка учителей-энтузиастов (хотя платят им, как и всем на Кубе, очень немного), тесная связь школы с семьями учеников (учителя посещают их раз в месяц), но еще и строгая дисциплина в классе, продленный день (чтобы дети не "болтались" на улице), активное воспитание классового антиимпериалистического сознания при фактическом отсутствии доступа учащихся к Интернету, массовое членство школьников и студентов в комсомоле, активное штудирование произведений Ф. Кастро и Че Гевары - все это элементы мозаики, создающие картину кубинской системы образования. А в школьной библиотеке рядом с бесчисленными изданиями Хосе Марти, Че Гевары и В. И. Ленина - потертые тома "Педагогической поэмы" А. С. Макаренко, труды М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, Н. В. Савина и даже "Математический курс" Кудрявцева.

Хотелось поспорить и защитить дифференциацию и индивидуально ориентированную педагогику, но было очевидно, что это все для иной организации общества, имеющей и свои плюсы, и свои минусы, с которыми Куба может столкнуться в будущем.

Всемирный Конгресс, Всемирный Совет и сравнительная педагогика в эпоху глобализации. Подготовке и проведению столь грандиозного мероприятия организационно и финансово в немалой степени способствовал его главный инициатор - Всемирный Совет обществ сравнительной педагогики (WCCES) во главе с его теперь уже бывшим президентом Э. Хиклин-Хадсон. Новым президентом Совета избран известный компаративист, председатель Общества сравнительной и международной педагогики Гонконга, декан педагогического факультета Гонконгского университета проф. М. Брей. Совет является крупной интернациональной общественной организацией, поддерживающей прочные связи с ЮНЕСКО. В него входят 35 членов, представляющих как отдельные государства, так и группы стран, например, Европейская, Франкоязычная и Скандинавская ассоциации сравнительной педагогики, Азиатское Общество сравнительной педагогики, объединяющее подобные организации стран Юго-Восточной Азии (хотя при этом весьма активны и многочисленны японское, корейское и китайское общества, причем первое относится к числу старейших); недавно было создано Средиземноморское общество сравнительной педагогики. На Конгрессе присутствовали члены Южно-Африканского общества

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

и других подобных ассоциаций стран Африки, Латинской Америки, Ближнего Востока.

Масштабы и активность этих общественных организаций значительно варьируются, тем не менее большинство из них играет реальную роль в объединении усилий ученых и педагогов своих стран в изучении и использовании мирового опыта образовательных реформ (в частности, путем издания письменных либо электронных бюллетеней). Впервые на подобном Конгрессе, имеющем длительную историю, начинавшуюся в 1970 г. с 29 участников, действовала секция "История обществ сравнительной педагогики", ставящая своей задачей подготовить к публикации соответствующий сборник. Он представит картину развития этой области знания в мире, ее современную эпистемологическую базу, а также, будучи снабжен библиографическим указателем наиболее значительных изданий, послужит полезным справочным пособием.

Предпринятые усилия укладываются в рамки основных задач, поставленных WCCES - помочь странам справиться с нынешним неравенством в сфере образования и сбоями в функционировании образовательных систем, а также поделиться успехами в преодолении этих проблем. Совет содействует составлению учебных курсов по сравнительной педагогике и распространению знаний в этой области через Интернет и публикацию информационных бюллетеней. Укрепление сотрудничества возрождающегося в России Научного совета по сравнительной педагогике с WCCES расширит горизонты российских педагогов и ученых и может способствовать корректировке стратегии отечественных реформ.

Теория и методология сравнительной педагогики стали одной из сквозных тем форума в Гаване. Каковы новые предпосылки, создаваемые общественными науками для развития сравнительной педагогики в XXI в., что означает "историзация" сравнительной методологии? Каковы современные парадигмы, успешно учитывающие категории времени и пространства с тем, чтобы ввести их в качестве переменных величин в систематизированные теоретические построения, иными словами, те парадигмы, которые принимают во внимание сложность как временных (случайных) системных построений, так и динамику общественных систем? Каковы на сегодня теории, позволяющие нам систематизированно анализировать сложные взаимоотношения глобальных процессов с местными, а также их гибридизацию и мутацию? Что могут обещать нам в этом плане теоретические построения неевропейского происхождения и каковы, наконец, перспективы усилий, направленных на сохранение местного колорита общественных наук, включая педагогику? Таков неполный перечень теоретических вопросов, обсуждавшихся на Конгрессе в Гаване.

Интересными и новыми оказались некоторые методологические подходы (хотя в узком толковании к области сравнительной педагогики относилось не так уже много докладов). Среди наиболее удачных билатеральных сопоставлений можно назвать сравнительный анализ образовательной политики стран, входящих в определенные регионы: Куба-Чили, Бангладеш-Пакистан, Таиланд-Япония (гражданское обучение), Россия-Англия (последний доклад касался планируемых и неожиданных последствий Болонского процесса в ходе образовательных реформ двух стран) либо самих регионов (Европа-США, Латинская Америка-Африка). Ученые, имевшие опыт работы во Всемирном Банке, предлагали такие новые методы аналитического сопоставления образовательной политики разных стран, как введение коэффициента Джини, указывалось и на систематические несоответствия шкалы измерений в ходе сравнительных исследований, звучали предложения уделить больше внимания

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

сопоставлению не только процессов, но и целей образования. На основе мультикультурных сравнений участники Конгресса подчеркивали возможность проведения многослойного анализа, но при этом указывали на важность качества сопоставляемых данных, ибо даже при сборе однотипных данных культурные факторы (в частности, цивилизационная аура самого автора исследования) могут оказать решающее воздействие. Группа ученых из США во главе с проф. М. Карноем, пытаясь выявить причины более успешных результатов, демонстрируемых кубинскими школьниками, в своем исследовании применила метод трехуровневого сопоставления нескольких стран - Кубы, Чили и Бразилии: сначала чисто количественных показателей, затем образовательных систем и, наконец, - учебного процесса на основе видеозаписей в классах.

Чрезвычайно актуально в нынешней ситуации, когда методологический универсализм достиг своего апогея благодаря информационным технологиям, прозвучали на Кубе доклады, затрагивавшие гуманитарные аспекты сравнительной педагогики (один из них носил выразительное название "Сравнительная педагогика в эпоху "цифрового капитализма""). Авторы выражали тревогу по поводу того, что компьютерная эпистемология создает опасность смешения и затушевывания национальной специфики (а вкупе с этим - и интересов непривилегированных слоев населения) в "главном потоке" (от англ. - mainstream) европейской или американской культуры. Ученые-компаративисты также сталкиваются с серьезными проблемами социальной несправедливости, углубляемой рыночной ориентацией систем образования. Как же сопоставить оценки морально-этических последствий образовательных реформ в разных странах? На этот вопрос попытался ответить директор Центра сравнительной педагогики Гонконгского Университета М. Мэйсон. Он считает, что в эпоху повсеместного критического отношения к позитивистской методологии компаративисты не имеют более права прятаться за понятие "научной объективности". Автор доклада исходит из того, что эпоха ультимативных универсальных этических принципов и идеалов ушла в прошлое вместе с эрой модернизма. Эра постмодернизма требует приверженности мультикультурализму, но что это конкретно означает? Это означает неправомочность судить о морально-этических последствиях образовательных реформ других стран, исходя из идеалов собственной цивилизации. С другой стороны, подобный подход предполагает и приверженность культурных норм и идеалов каждой страны моральным императивам мультикультурализма, включающим прежде всего уважение прав человека и прав "других".

Сравнительная педагогика приобретает все большее значение в глобализующемся мире. Подходы ученых разных стран к ее проблемам и роли варьируются в зависимости от толкования ими самой глобализации - есть ли это процесс навязывания различным цивилизационным пространствам единой, идущей с Запада, а еще точнее - от США, экономической и культурной модели либо это неизбежная тенденция универсализации мировой экономики при сохранении культурной целостности и самобытности различных этносов (в качестве положительного примера чаще всего приводилась Япония). В последнем случае акцентируется то, что глобализация сопровождается возрастающей мобильностью кадров и потоков знаний, а в общественной жизни - укреплением законности, прав человека и охраны среды его обитания. Иными словами, глобализация сегодня превращается в систему ценностей, которую данное общество и каждый его член либо принимают, либо отвергают, но прежде всего - обязаны четко для себя сформулировать, учитывая сложность и неодноз-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

начность этого явления. Но как быть, если в образовании глобализация ощущается сегодня прежде всего через некритическое восприятие развивающимися странами инициатив развитых государств, куда входят такие составные, как децентрализация, приватизация, акцент на оценке достижений учащихся и укрепление связей между образованием и бизнесом [1]? Некоторые из пишущих на эту тему ученых предлагают поэтому ввести наряду с понятием "глобализация" такое знакомое, но почти исчезнувшее из нашего лексикона понятие "интернационализация" (не путать ее с однобоко-пролетарской!), подразумевая под первым рождение глобальной экономики, а под вторым - развитие сотрудничества стран путем установления всеобщего мира и демократии.

Глобализация образовательных систем воспринималась делегатами многих стран столь настороженно, что ученый из ФРГ предложил даже заменить это понятие на идею "общечеловеческого" как ведущую при обозначении целей сравнительной педагогики. По его мнению, идея "братства всех людей" способна стимулировать больше поиск общности, чем различий, для чего необходимо организовать всю учебную программу вокруг идеи "человечности" и "общечеловеческого".

Сфера образования есть пересечение всех тенденций - и экономических, и политических, и культурных, но и образовательные идеологии, в свою очередь, также формируют глобальное сообщество. Вероятно, поэтому компаративизм в образовании вобрал в себя все противоречия и противоборства, касающиеся глобализации. По этой же причине одна из секций Конгресса носила столь не нейтральное название, как "Образовательные политики в неолиберальном контексте глобализации". В открывающем ее докладе известного американского компаративиста проф. Р. Арнова, как, впрочем, и в большинстве выступлений на форуме, звучало осуждение такого хода глобализации, при котором углубляются противоречия в обществе (государство сосредоточивается исключительно на конкуренции на мировых рынках) и образование превращается в товар или услугу на конкурирующих рынках. Докладчик подчеркнул принципиальное значение в этих условиях позиций как государства, так и общества: первое обязано сконцентрировать усилия на "моральном контроле" и мобилизации ресурсов, обеспечивающих права каждого на получение качественного образования, а второе - активно сотрудничать с государством, создавая как системы неформального обучения, так и различные ассоциации, контролирующие гиганта-монополиста в лице государства (для чего, добавим, необходим не "безмолвствующий народ", а активное гражданское сообщество). Именно поэтому роль национальных и международных ассоциаций, в частности союзов учителей, родительских советов, стала одной из сквозных в исследованиях по сравнительной педагогике.

От многих участников Конгресса досталось Всемирному Банку: вызывало недоумение уже одно то, что такая чисто финансовая структура может диктовать условия и определять основные тенденции в сфере образования, имеющего важную воспитательную функцию. Стратегия банковского Образовательного сектора не предлагает никаких новых идей, кроме требующей постоянных инвестиций теории человеческого капитала (рассматривающей образование лишь как средство экономической экспансии), забывая о том, что образование относится к основным гуманитарным правам человека, как отмечает известный английский ученый Л. Дэвис [2, р. 6]. С изрядной долей скепсиса воспринимают педагоги и ученые мира роль таких международных организаций, как NAFTA и WTO, в немалой мере способствующих стратегии превращения образования в конкурентоспо-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

собный товар или услугу. Все это может сугубо отрицательно воздействовать на качество и доступность государственной системы образования, на подготовку ученых, ориентированных на развитие национальной экономики, что и произошло в ряде стран Латинской Америки.

Объединенная Европа пытается что-то противопоставить подобному подходу и, отстаивая свою суверенность, ищет собственную идентичность, сближая цели образования в различных ее странах. В докладе об образовательной политике Европейского Союза на 2000 - 2010 гг. подчеркивалось, что Европа планирует вырваться в мировые лидеры, базируясь на экономике знаний. Однако при этом в противовес односторонней "технологичной ориентации" (в частности, АРЕС требует считать стержнем обучения информатику) план обозначил четкую цель подготовки граждан нового типа, гармонично и всесторонне развитых. Иными словами, ЕС ставит главной целью системы образования не подготовку специалиста, а воспитание человека (сегодня это звучит как "гуманизация профессионализма").

По мнению уже упоминавшейся проф. Л. Дэвис, у сравнительной педагогики сегодня две по видимости противоречивые, но по сути дополняющие друг друга роли: разрушение мифов и поиски ее потенциальных возможностей внести вклад в создание лучшего мира на Земле [3, р. 1]. При этом ей угрожает одна, но серьезная опасность - одномерный подход к сложным, отнюдь не прямолинейным связям и ситуациям. Это касается исследования таких взаимосвязей, как образование и экономический рост, образование и конфликт (социальный либо военный), образование и социальная справедливость, многие из которых превратились в устойчивые мифы.

Остановимся подробней на первой связке, которая, несмотря на многократно доказываемую отдельными теоретиками и практиками отнюдь не прямо пропорциональную зависимость, продолжает находить сторонников подобного одномерного подхода. Согласно ему, образование оценивается как основной фактор, прямо и непосредственно способствующий трудовой занятости и экономическому росту, а последний - столь же автоматически уничтожает нищету и неравенство (чего не произошло, к примеру, в странах той же Латинской Америки, более того, высокий уровень образования сам по себе не смог предотвратить экономический коллапс СССР и стран Восточной Европы). Однако последние исследования (в частности, сопоставление процессов, имевших место в Гане, Уганде и Малави [4]) показывают, что хотя образование безусловно способствует выведению людей из нищеты, но, по сравнению с инвестированием в иные сферы, его отдача в среднем ниже, причем на селе ниже, чем в городе. В противовес этому ряд ученых приводят доказательства того, что связи между образованием, модернизацией и развитием "лишь частично эффективны, в основном дисфункциональны, а то и просто непродуктивны", более того, они действуют по-разному в разных государствах [5, р. 40]. Например, в сегодняшнем мире грамотность, в частности компьютерная, не может оцениваться только с позиций ее стимулирующего воздействия на экономический рост. Необходимы этические критерии оценки, ибо развитие коммуникационных систем несет с собой и новые возможности распространения таких негативных социальных явлений, как наркомания, проституция, порнография, разгул грабежей со взломом, но уже не сейфов, а компьютерных систем.

К мифам, порожденным сравнительной педагогикой, некоторые ученые относят и непосредственную связь между результатами тестирования знаний учащихся и экономическим ростом в стране. Так, во многих государствах весьма при-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

нято обвинять школу в низкой конкурентоспособности в мировой экономике, невысокой экономической продуктивности и прочих грехах, за сим следуют призывы удлинить учебный год, ввести больше проверок знаний, иными словами, повысить "эффективность школы". Нельзя не согласиться с мнением многих компаративистов, что одномерная концепция эффективности процесса передачи знаний (их низкая себестоимость), навязываемая нормами бизнеса, ведет к дегуманизации подхода к учителям и учащимся (они оцениваются лишь с позиций "данных на входе и выходе" системы образования) и искажению картины воздействия образования на социальное развитие. При том, что практика тестирования знаний учащихся в общенациональном масштабе как признание их конкурентоспособности поощряется международными организациями и все больше распространяется по миру (к 1991 г. она имела место лишь в четырех латиноамериканских странах, а в 2000 г. - почти во всех из них), даже экономисты признают, что высокие показатели на экзаменах не создают прочных предпосылок успехов в экономике. Так, в США в 96% случаев разноуровневость заработков не имела объяснений и лишь в 6% наблюдавшихся фактов она подкреплялась данными об уровне образования работников [3, р. 11]. Исследования по проблеме демократических прав в экономически преуспевающих Швеции и Дании показали, что там запрещено публиковать результаты состязательных тестов учащихся, поощряется их участие во внутришкольном управлении и выборе школой учебных программ, а Англия, напротив, все дальше идет по пути тестирования и создания общенациональных учебных программ вплоть до уровня дошкольных учреждений.

Тут уместно вспомнить о несколько подзабытой многими теоретиками не только на Западе, но и в России теории о том, что образование одновременно и способствует социальной мобильности, и воспроизводит социальную структуру общества. Поэтому многие компаративисты предлагают не увлекаться лишь экономическими функциями образования, а сфокусировать внимание на том, вкупе с какими иными социальными и прочими факторами оно реализует все свои функции. При этом следует быть весьма осторожными в выводах, учитывать не только комплексность взаимосвязей, но и долгосрочный эффект и отдачу от вложений в образование. Так, животрепещущим для всех исследователей в сфере сравнительной педагогики сегодня остается вопрос о взаимосвязи распространения образования и становления демократии в обществе. Согласно статистике, во всех странах с уровнем дохода ниже 600 долл. США на душу населения действуют авторитарные либо даже военные режимы (исключение - Индия), хотя они могут существовать и в странах с очень высоким уровнем доходов (например, ОАЭ). Но в целом повышение уровня жизни, как правило, ведет к сокращению военных расходов, увеличению вложений в образование и демократизации общества, хотя проследить этот процесс можно лишь на длительном временном отрезке. Вот почему сегодня все больше компаративистов предлагают расширить исторические сравнительные исследования.

Образование и социальная справедливость, образование и кризисы - центральные темы Конгресса. Параллельно с глобализацией усиливается поляризация доходов жителей процветающих и бедных стран: если в 1913 г. доходы первых в 11 раз превышали доходы вторых, то уже в 1960 г. соотношение составило 30:1, а в 1997 - 71:1. Увеличивается разрыв в доходах, а соответственно - и в шансах на обучение в странах, переходящих в режим рыночной экономики (например, Россия, КНР и др.). Связь образования с установлением или поддержа-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

нием социальной справедливости высвечивается через призму образовательных прав населения в целом (например, образование как орудие легитимизации социальной несправедливости в Южной Африке в период пост-апартеида или проблемы десегрегации образования на юге США) либо его отдельных групп (лиц женского пола, инвалидов, мигрантов и эмигрантов).

В рамках этой темы участники форума обсуждали острые проблемы, связанные с выбором стратегии образования в условиях внутренних и внешних конфликтов, сложностей постколониального строительства, а также международного терроризма. Этому непосредственно были посвящены четыре из 14 секций Конгресса: "Образование, мир и справедливость", "Образование в ситуации конфликтов и восстановительных периодов", "Образование в меняющемся мире", а также "Социальная вовлеченность".

Новая и крайне актуальная для многих стран тема - образование в чрезвычайных ситуациях, использование образовательного пространства для преодоления военных конфликтов - звучала на Конгрессе достаточно отчетливо. К неполному перечню стран, для которых данная постановка вопроса весьма актуальна, относятся Ирак и Палестина, ряд стран Латинской Америки и Карибского региона (Гаити, Колумбия, Аргентина) и послевоенный Афганистан, Северная Ирландия, а также Судан, Алжир, Ангола, Пакистан и Йемен. И если десятилетия назад интерес России к этой теме мог быть достаточно академичным, то в сегодняшней ситуации кровоточащей Чечни - это крайне актуальная для нас тема. И она не ограничивалась проблемой обучения беженцев, вопрос ставился гораздо шире - речь шла о подходах к образованию "как гуманитарному отклику" на глобальную нестабильность. Перед учеными и педагогами стоит проблема того, как интегрировать в образовательные программы эти новые подходы. В докладах Конгресса был, в частности, представлен опыт международных организаций по пересмотру учебников на двусторонней основе после завершения тех или иных международных конфликтов, хотя этому препятствует естественная неготовность большинства стран к подобному вмешательству в их внутреннюю образовательную деятельность.

В качестве "ответов" на многочисленные вызовы ученые предлагали учебным заведениям заменить выдвинутую ЮНЕСКО в 2000 г. Программу Культуры миротворчества (Cultural Peace Program - СРР) на концепцию "обучение во имя безопасности человека", подчеркивающую немилитаристский ответ терроризму, прежде всего при составлении учебных программ. Нейтральность последних вызвала резко негативную реакцию многих педагогов. Один из докладчиков призывал "изгнать нейтральность из преподавания естественнонаучных дисциплин", что должно содействовать формированию "культуры миротворчества", базовыми составными которой являются ощущение себя как "гражданина мира", планетарное мышление и гуманные взаимоотношения. Ключ к достижению этой цели видится ученым в соединении личного, общественного и глобального, для чего необходимо показывать учащимся все разнообразие перспектив развития мира, противоречивость мнений и явлений, способствовать развитию у них критического осмысления событий.

Критической оценке несоответствия структуры знаний программы СРР, выработанной под воздействием экономического и социального давления процессов глобализации, реальному жизненному опыту учащихся и учителей и необходимости ее перестройки во имя сознательного их участия в жизни школы, коммьюнити и всего общества была посвящена отдельная ветвь Конгресса. В докладах делались попытки критически оценить

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

как ограничения, так и перспективы реализации программы СРР в странах различной культуры, например в Японии и Индии. Индийские делегаты представили исследование, сопоставляющее условия в отдельных школах-интернатах, осуществляющих программы "строительства мира" и социальной вовлеченности путем совместного обучения детей из различных каст и социальных слоев, и в обычных школах, не практикующих терпимость и ненасилие. Израильские педагоги, осознающие необходимость, но и нереальность осуществления программы СРР в государственных школах Израиля и Палестины, показали, как местные сообщества могут организовывать "островки мира". Японские ученые представили получившую признание в их стране с конца 1990-х гг. программу "Образование во имя международного взаимопонимания" (Education for International Understanding - ЕШ), подчеркивая, что, в отличие от других сфер, в образовании эта тема разработана недостаточно. Практика японских школ показала, что в эпоху глобализации недостаточно базировать эту программу на понимании "другого" либо иной культуры, да и само понятие "понимания" нуждается в корректировке (пока оно больше сводится к собиранию информации о других). Они обратили внимание на чрезвычайную важность введения "конфликтующих тем" в программу ЕШ, в частности, воспитывать умение понять тех, кто находится "вне сферы нашего понимания" либо активно противостоит ему.

Об этом же говорилось на заседании по теме "Локальное образовательное пространство для мирового гражданства". Докладчики на примере трех колледжей США демонстрировали успехи и сложности воспитания у учащихся глобального сознания путем проведения в учебных заведениях языковой политики, способствующей межкультурному взаимопониманию (шире - с помощью кросс-культурных учебных программ), а также путем использования педагогики разрешения конфликтов".

Именно эта тема, пожалуй, впервые прозвучала на подобном Конгрессе с такой силой и болью. Сравнительная педагогика сегодня, похоже, развенчивает еще один миф - о том, что распространение всеобщего образования внутри стран автоматически ведет к гармонизации мира. Ряд ученых и педагогов представили проекты, бросающие вызов традиционной педагогике. Речь шла о специальных воспитательных занятиях в школах в периоды войн, кризисов и посткризисных ситуаций. В докладе проф. Л. Дэвис, автора вышедшей в 2004 г. монографии по данной проблематике [6], предлагается инновационная "критическая педагогика", или "педагогика позитивных конфликтов", более активная, чем СРР. Прослеживая сложные взаимосвязи между образованием и конфликтом, она пришла к выводу, что воздействие последнего гораздо сильнее и очевиднее. Тем не менее, учебные заведения могут также способствовать возникновению конфликтов, ибо в эпоху глобализации во многих странах укрепляется тенденция противостоять формированию виртуального "гражданина мира" и утвердить национальную либо религиозную идентификацию личности. Иными словами, глобализация ведет одновременно и к стандартизации мира, и к его дальнейшей фрагментарности. Школы многих стран, по мнению этого исследователя, более способствуют подготовке к войне, чем к миру, особенно это касается фундаменталистских учебных заведений любой конфессии, которые сужают кругозор учащихся и способствуют разделению мира на своих и чужих. В посткризисных ситуациях задача государства, по мнению проф. Л. Дэвис, - избежать воспроизведения образовательных структур, которые ранее внесли свой вклад в разжигание конфликта, построить воспитательную работу на новых принципах сотрудничества и диа-

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

лога, восстановить политическую культуру. Для этого предлагается комплекс мер, воспитывающих способность к разрешению конфликтов. Эти меры касаются всей организации внутришкольной жизни, прежде всего - создания в ней "позитивных конфликтов.

Воспитание в духе прав человека (Human Rights Education - HRE) включает исторические подходы, знакомство с международными стандартами и организациями, идеями переустройства общества и возможностями действовать в этом направлении. Как отмечалось на Конгрессе, оно также способствует осознанию взаимозависимости человечества в политической, экономической, экологической и прочих сферах. Приведенное в одном из докладов сопоставление HRE Белоруссии, Киргизии и Чехословакии дает понимание необходимости выработки различных подходов к решению сходных проблем в зависимости от социокультурных и прочих реалий страны.

Некоторые выводы. Что же показал Кубинский форум компаративистов? Если сравнить проблематику более ранних публикаций и докладов на Конгрессах WCCES, то можно согласиться с утверждением проф. М. Брея, что "сравнительная педагогика претерпевала изменения на протяжении десятилетий" [7, р. 9]. Ее будущее видится компаративистам в "более оптимистичном, но и более проблемном свете". Это связано с усиливающимся воздействием в последние два десятилетия целого ряда факторов - глобализации, компьютерных связей и информационных технологий, растущего признания культурных аспектов образовательной деятельности. Исследования последних лет становятся более разнообразными, многослойными, они сочетают сопоставления на глобальном, национальном и микроуровне. К неизменно популярным в сравнительной педагогике темам, таким как власть и контроль над системой образования, образование во имя национального развития, образовательные реформы, прибавились новые - образование в эпоху постколониализма и постмодернизма, образование в переходные периоды, а также в периоды войн и конфликтов, сопротивление негативным аспектам глобализации и маркетизации, роль гражданского воспитания.

Так чем же в итоге должна заниматься сравнительная педагогика? Этот вопрос поднимался и на Конгрессе, и вне его рамок. Вероятно, логичны предложения уделить больше внимания проблемам, имеющим международный резонанс: реакция системы образования на вызовы глобализации, этнические конфликты, тендерная асимметрия, охрана окружающей среды, мир и безопасность. Иными словами, подробнее изучать то, как образование может способствовать межгосударственной экономической и политической стабильности. В нынешнем тревожном мире на повестку дня сравнительной педагогики встают сопоставления, индикаторами для которых служат воспитание прав человека, строительство демократии, миротворчество и участие образования в укреплении здоровья нации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Stromquist N. Education in a Globalized World. Oxford, 2002.

2. Comparative Education Bulletin (СЕВ). 2004. N 7.

3. СЕВ. 2004. N 7.

4. Appleton S. et al. Does Investment in Education Reduce Poverty? // http:// www.id2l.org/education/s5bfflgl.html.

5. Schriewer J. Coping with Complexity in Comparative Methodology: Issues of Social Causation and Processes of Macro-historical Globalization // Leaning from Comparing: New Directions in Comparative Educational Research. Oxford, 1999.

6. Bevies L. Conflict and Education: Complexity and Chaos. L, 2004.

7. Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms. Kluwer, 2003.

стр. 12

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РОССИЯ И МИР: XII ВСЕМИРНЫЙ КОНГРЕСС ПО СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

© Н. Е. БОРЕВСКАЯ () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.