ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ (ПЕРВАЯ ТРЕТЬ ХХ В.)
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Научное обоснование регламентации занятий в школе послужило специальной проблемой педологических экспериментов. И опыты, проводившиеся с целью изучения изменений умственной работоспособности учащихся (в течение учебного часа, дня, недели и года), приобрели революционное для педагогики значение.
В середине 1920-х гг. один из крупнейших ученых-педологов того времени А. П. Нечаев писал: "Вследствие того, что дети школьного возраста умеют читать и писать, для них становятся доступны формы опыта, при которых сам испытуемый является протоколистом производимого над ним исследования. Благодаря осложнению психической жизни, дети старшего возраста подвергались опытам, рассчитанным на вызов более сложных процессов, в которых яснее проявлялась их личность" [1, с. 6]. В эти годы ученые-педологи для исследования памяти активно применяли две основные "формы опыта" - узнавания и воспроизведения. Первая сводилась к тому, что испытуемым предлагали ряд каких-нибудь (зрительных или слуховых) объектов восприятий, а затем (через определенный промежуток времени) у них вызывались те же самые восприятия среди ряда новых и однородных с ними, причем испытуемые должны были отметить те случаи, когда возникало повторяющееся впечатление. Например, демонстрировался ряд сложных геометрических фигур, а затем предлагалось узнать эти фигуры среди ряда других. Вторая форма состояла в том, что испытуемые немедленно после восприятия должны были воспроизвести наблюдавшиеся объекты по памяти. Так, например, педологи показывали ряд геометрических фигур, а затем нужно было нарисовать их.
Из этих двух форм опытов первая (с узнаванием) была технически более сложной, так как она требовала повторного ряда восприятий. Кроме того, при регистрации случаев коллективного узнавания очень трудно было устранить возможность взаимного внушения: регистрационные движения, совершаемые в известный момент одними испытуемыми, невольно вызывали подражание у других.
Для понимания общего характера человеческой психики важно было установить не только степень ее эмотивности, но и направление возникавших эмоций. Для этого педологи предложили следующий эксперимент. После обычной раздачи бумаги и карандашей испытуемым говорилось: "Пишите как можно скорее все, что знаете приятного". Внимание учащихся здесь обращалось на скорость письма, чтобы они как можно меньше обдумывали возникающие у них представления. На написание слов давалась одна минута. В результате были установлены пять основных групп реакций школьников. К первой относились случаи, показывавшие, что слово "приятное" вызвало в сознании испытуемых какое-нибудь чувственное удовольствие (сон, еда, питье). Вторая группа давала основание сделать вывод, что испытуемый соединил со словом "приятное" феномен движения (беганье, прыганье, прогулка, подвижные игры,
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
велосипед). К третьей группе относились реакции эстетического характера (музыка, картины, театр, поэзия, красивые вещи). Четвертую группу составили представления умственного труда (различные науки, например, физика, математика и проч.). Наконец, пятая группа показывала ассоциации со словом "приятное" представлений нравственного порядка (справедливость, дружба, доброе дело, свидание с родными, свобода).
Помимо этих основных групп педологи установили еще десять второстепенных, занимавших промежуточное положение. Так, например, среднее место между первой и второй группой занимали случаи, указывавшие, что испытуемым приятны были отпуск, танцы, бал. Переходом от второй к третьей служили реакции, указывавшие на любовь к природе, составление коллекций, посещение музеев и рисование. Среднюю группу между реакциями эстетического и интеллектуального характера занимали указания на чтение книг как одно из удовольствий. Переходом от группы случаев, обнаруживавших склонность видеть приятное в умственном труде, к случаям, указывавшим на удовольствия нравственного порядка, были заявления, что приятно получать хорошие отметки.
Кроме того, было установлено, что с возрастом характер ассоциаций, преобладающих в сознании учеников, заметно изменяется. Педологи отметили, что в 13 лет (время появления признаков полового созревания) особенное преобладание получали ассоциации, связанные с представлением удовольствия органического характера: ученики в ассоциациях с приятным гораздо чаще, чем в другом возрасте, вспоминали о еде и сне. Именно в это время количество реакций, указывающих на связь представления "приятного" с процессами умственного труда и нравственного удовлетворения, приближалось к нулю. С увеличением возраста внимание учеников все больше и больше направлялось на явления нравственного и умственного порядка, вместе с тем росло и количество ассоциаций эстетического характера.
В 1920-е гг. педологи также провели ряд аналогичных исследований характера ассоциаций у детей обоего пола в возрасте от 5 до 18 лет, когда в качестве исходного пункта ассоциаций избиралось слово "страшное".
По окончании опытов все полученные результаты были разделены на шесть групп: 1) отсутствие ассоциаций; 2) словесные и неопределенные ассоциации; 3) описания страха (испытуемый реагировал на слово "страшное" словами, выражавшими или само состояние страха - "волненье", "растерянность", или его внешние проявления - "дрожь", "сердце замирает"; 4) восприятия, непосредственно связанные со смертью и физическими страданиями; 5) процесс воображения, связанный со смертью и физическим страданием; 6) указание на нравственные страдания.
При сравнении характера реакции на слово "страшное" в младшем (от 5 до 11 лет) и старшем (от 12 до 18 лет) возрасте обнаруживается, что в младшем возрасте представления страшного имели более настойчивый и определенный характер: процентное количество случаев с отсутствием реакций или с реакциями чисто словесными в младшем возрасте было меньше, чем в старшем. При этом в младшем возрасте представление страшного носило более конкретный характер, соединяясь с внешними образами предметов и действий, несущих смерть и физическое страдание. Обусловленные воображением страхи (вызываемые темнотой, одиночеством, незнакомыми звуками и т.п.) в раннем возрасте возникают чаще, чем в более позднем. Напротив, сосредоточение внимания не на внешних устрашающих образах, а на самом состоянии страха (осознание страха как процесса,
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
связанного с нравственным страданием), свойственно было более старшему возрасту.
Исследователи эмоционально-волевой сферы ребенка отмечали, что эта сфера динамично и гармонично развивается, если ребенок находится в детском коллективе. По своей природе, как подчеркивал П. П. Блонский, "в этом возрасте ребенок стремится быть с другими детьми, находиться в детском коллективе" [2, с. 154]. Детский коллектив уже в старшем дошкольном возрасте, согласно наблюдениям педологов, строится на сравнительно простых отношениях кооперирования: в отличие от малышей старшие дошкольники играют уже не рядом друг с другом, а совместно.
Педологи отмечали, что конфликты в этих сообществах чаще всего имеют характер физического столкновения или ссоры. Но эти конфликты непродолжительны: даже обиженный ребенок довольно скоро как ни в чем не бывало снова начинает играть с обидчиком. Коллектив как целое реагирует на конфликты между отдельными своими членами чаще всего только в случае насильственных действий, притом затрагивающих ряд детей (например, "со всеми дерется"), и способ реагирования обычно выражается в том, что с обидчиком перестают играть или морально осуждают его ("плохой мальчик"). Но это имеет скорее характер просто массовой реакции, нежели сознательного решения.
Особое внимание как со стороны педологов, так и педагогов было обращено на подбор игр и характер проведения занятий, с тем чтобы найти способы стимулирования коллективной деятельности детей. Всячески поощрялись взаимопомощь, совместное обсуждение элементарного планирования и распределение действий, адекватное отношение к конфликтам. Воспитание прежде всего коллективизма у советских детей считалось одной из основных задач педагогики. Однако в процессе решения этой задачи иногда допускалась переоценка возрастных возможностей детей, кроме того, распространенными были следующие методические ошибки: 1) навязывание детям такой коллективной деятельности, которая была слишком сложна в организационном отношении или превышала интеллектуальные силы детей; 2) подмена коллективной деятельности коллективным обсуждением, которое особенно трудно в этом возрасте (увлечение всевозможными детскими комиссиями и даже заседаниями).
Наблюдая за детьми, педологи в 1920-е гг. отмечали, что спокойствие коллективной жизни, как правило, нарушали две категории детей: 1) "очень возбудимые" и 2) "очень некультурные". Первые отличались главным образом чрезмерной подвижностью (моторное беспокойство), а иногда и резко выраженным аффектом (буйство). Такое поведение чаще всего было результатом плохого воспитания, не приучившего их к сдержанности. Педологи советовали воспитателям проводить, например, игры, требующие сдержанных движений, так называемые уроки тишины и т.п., рекомендовали внушать ребенку уверенность, что криком ничего не добьешься. "Очень некультурные дети" иногда проявляли агрессивность, дрались, обижали других, сквернословили и т.п. Влияние неблагополучной семьи здесь очевидно, как и то, что по мере усвоения ребенком культурных навыков его поведение исправляется.
Как подчеркивали педологи, это поможет ребенку в дальнейшей - школьной жизни, где ребенок уже в течение довольно длительного времени будет находиться в рамках ученического коллектива. По П. П. Блонскому, почти половина бодрствующей жизни школьника проходит в школьном коллективе, а если добавить сюда еще и общественную работу, то это уже наверняка составит в общем итоге половину времени его бодрствования [2, с. 271].
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
Педологи констатировали, что класс - самый настоящий коллектив, и это понятие не означает простую сумму качеств отдельных учеников. Поэтому и характеристика класса не может быть подменена собранием индивидуальных характеристик детей. Характеризуя класс, педологи предлагали останавливаться преимущественно на следующем: 1) структура класса, 2) организованность и дисциплина, 3) работоспособность, 4) общее настроение и интересы, 5) взаимоотношения и группировки, 6) связь данного класса с другими классами и организациями в школе, а также его внешкольные связи.
П. П. Блонский писал, что "сущностью коллектива является коллективная работа, сотрудничество и те взаимоотношения, которые складываются между членами коллектива на основе этого сотрудничества" [2, с. 277]. Поэтому чем младше класс, тем больше требуется индивидуальной работы с детьми.
Как замечали ученые, дети младшего школьного возраста отличаются общительностью, но она не имеет сильно выраженного избирательного характера. Однако в детской среде уже намечаются некоторые группировки. Чаще всего они образовывались на территориальной основе (дети с одного двора, с одной улицы и т.д.). С течением времени образуются группировки на основе общих интересов и симпатий, но они еще не очень устойчивы.
Сожаление у педологов вызывало то, что в ряде школ мальчики и девочки держались особняком друг от друга. Здесь сказывались те установки, которые им внушались дома. Дело было не столько в трансляции особых отношений к другому полу, сколько в том, что благодаря сохранявшемуся во многих семьях различному воспитанию мальчиков и девочек они приходили в школу с разнящимися интересами и взглядами. Пришедшая из такой семьи девочка чуждалась резвых игр, не интересовалась техникой так, как интересовался ею мальчик, шитье предпочитала столярничанию. С течением времени совместная учебная деятельность и возникавшие при этом общие интересы постепенно объединяли мальчиков и девочек. Ученые-педологи отмечали, что в дальнейшем их начнет духовно сближать общее мировоззрение.
Довольно много исследований в 20 - 30-е гг. ХХ в. было посвящено вопросу, как влияет нахождение в коллективе на работоспособность. Оказалось, когда индивидуум видел или слышал других, делавших то же самое, что и он, тогда он становился решительнее и активнее. Например, даже в таком занятии, как механическое заучивание, где, казалось бы, решающую роль играет память, коллективная работа дает преимущества. Замечено, что особенно в младшем школьном возрасте эти преимущества проявляются особенно ярко.
Однако нельзя упускать из виду и возможные индивидуальные особенности: именно дети, очень сильно превосходящие в чем-либо своих сверстников, наоборот, в коллективной работе несколько снижают темп и качество своей деятельности. Отсюда педологи делали вывод, что необходимо комплектовать как можно более однородные классы. Однако по ряду как организационных, так и принципиальных соображений против этого возражали многие педагоги.
В начальной школе дети не только лучше, но и с удовольствием работали в коллективе и коллективную работу предпочитали индивидуальной. На это было много средовых причин. Основные из них - общий эмоциональный подъем, пример и соревнование. Нахождение в коллективе, как отмечали педологи, влияло даже на такие элементарные функции, как дыхание и кровообращение. Даже прием пищи шел лучше, чем в одиночку: в ходе исследований в 1920-е г. было экспериментально установлено, что, принимая пищу вместе с другими, дети съедают больше.
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
Педологи отнюдь не идеализировали коллектив. В начале 1930-х гг. они установили, например, что первоклассники не всегда улавливали суть того, что обсуждалось на общем собрании, и голосование интересовало их скорее как процесс. Педологи замечали, что в начальных классах при голосовании чаще царило единогласие, чем в старших: детям голосовать "за" было легче, чем голосовать "против". И только в очень редких случаях можно было выяснить у первоклассников их мотивировку голосования.
Педологи в ходе своих исследований эмоционально-волевой сферы детей пришли к выводу, что, выявив индивидуальные особенности ребенка, можно с достаточно большой вероятностью определить направление его будущей профессиональной деятельности. Также они отмечали, что у детей имеются определенные зависимости их внимания, воображения и воли от общего психофизиологического состояния. В этом же ряду зависимостей находятся и детские интересы. А если они проявляются у детей по-разному, то, согласно выводам педологов, эти интересы нужно в обязательном порядке учитывать, а индивидуальную и общественную ценность личности ребенка беречь. С взрослением внимание все больше и больше направляется на явления нравственного, умственного и эстетического порядка.
Педологи считали, что способность к самонаблюдению в форме умения отдавать себе отчет о своих интересах зависит в большей степени от общего уровня интеллектуального развития. Это значит, что чем ниже он у детей, участвующих в эксперименте, тем меньше можно доверять результатам анкет, тем большее количество методов исследования нужно задействовать для получения достаточно объективного результата.
Сила воображения, гибкость и объем внимания находятся в прямой зависимости от уровня образованности и соответствуют определенной степени образования. С повышением этой степени у школьника усиливается способность усваивать чтение научного содержания, увеличивается интерес к этому чтению и обнаруживается большая склонность с удовольствием вспоминать его даже по истечении определенного времени.
Важным фактором для гармоничного развития эмоционально-волевой сферы являются детские коллективы, которые значительно различаются в зависимости от возраста детей. Поэтому ни в коем случае нельзя переносить на дошкольный коллектив задачи, которые решаются в коллективе подростков, и наоборот.
Ни в коем случае нельзя навязывать детям такую коллективную деятельность, которая была бы для них сложна в организационном плане и превышала бы их интеллектуальные силы. Также вредно подменять коллективную деятельность заформализованным коллективным обсуждением чего-либо на длительных заседаниях и комиссиях. Именно дух коллективной деятельности, а не скучного "просиживания" помогает формированию здоровых эмоций и воли у детей, а также повышает их работоспособность, решительность и инициативность. Поэтому материалы исследований выдающихся педологов прошлого, соответствующие современные изыскания российских и зарубежных ученых, практический опыт могут помочь современной школе, родителям, системе дополнительного образования, детским и молодежным организациям в познании ценностей гражданского общества, разумно сочетающего в себе индивидуализм и коллективизм.
В начале 1990-х гг. ХХ в. в российских СМИ неоднократно была высказана мысль, нашедшая широкий круг сторонников, что коллективное воспитание - это анахронизм, пережиток эпохи социализма, и с ним нужно распрощаться навсегда. Но вскоре общество все больше
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
стало убеждаться, что очень многие открытия в этой области, сделанные советской педагогической наукой, не утратили своей актуальности. Творчески осмысленные, они могут и должны занять свое достойное место в процессе социализации подрастающего поколения [3 - 7].
ЛИТЕРАТУРА
1. Нечаев А. П. Психология школьного коллектива. М., 1928.
2. Блонский П. П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934.
3. Дорогою добра: Учебно-методическое пособие и рабочая тетрадь для организаторов и участников областных сборов творческой молодежи / Под ред. Н. Сенченкова и Ю. Глебова. Смоленск: КДМ-СГПУ, 2001.
4. Новое поколение. XXI век: Учебно-методическое пособие для организаторов и участников областных сборов творческой молодежи / Под ред. канд. пед. наук Н. П. Сенченкова. Смоленск: КДМ-СГПУ, 2000.
5. По Мосту Дружбы: Сборник сценариев и методических разработок творческих мастерских педагогического отряда "Крылатый" / Под ред. Н. П. Сенченкова. Смоленск: СГПУ, 2004.
6. Сборы творческой молодежи "Дорогою добра-2001": Итоговые учебно-методические материалы педотряда "Крылатый" / Под ред. Н. П. Сенченкова и Ю. А. Глебова. Смоленск: КДМ-СГПУ, 2002.
7. Связь поколений и времен: Учебно-методическое пособие и рабочая тетрадь организаторов и участников сборов профильного лагеря / Под ред. Н. П. Сенченкова. Смоленск: СГПУ, 2004.
стр. 83
В середине 1920-х гг. один из крупнейших ученых-педологов того времени А. П. Нечаев писал: "Вследствие того, что дети школьного возраста умеют читать и писать, для них становятся доступны формы опыта, при которых сам испытуемый является протоколистом производимого над ним исследования. Благодаря осложнению психической жизни, дети старшего возраста подвергались опытам, рассчитанным на вызов более сложных процессов, в которых яснее проявлялась их личность" [1, с. 6]. В эти годы ученые-педологи для исследования памяти активно применяли две основные "формы опыта" - узнавания и воспроизведения. Первая сводилась к тому, что испытуемым предлагали ряд каких-нибудь (зрительных или слуховых) объектов восприятий, а затем (через определенный промежуток времени) у них вызывались те же самые восприятия среди ряда новых и однородных с ними, причем испытуемые должны были отметить те случаи, когда возникало повторяющееся впечатление. Например, демонстрировался ряд сложных геометрических фигур, а затем предлагалось узнать эти фигуры среди ряда других. Вторая форма состояла в том, что испытуемые немедленно после восприятия должны были воспроизвести наблюдавшиеся объекты по памяти. Так, например, педологи показывали ряд геометрических фигур, а затем нужно было нарисовать их.
Из этих двух форм опытов первая (с узнаванием) была технически более сложной, так как она требовала повторного ряда восприятий. Кроме того, при регистрации случаев коллективного узнавания очень трудно было устранить возможность взаимного внушения: регистрационные движения, совершаемые в известный момент одними испытуемыми, невольно вызывали подражание у других.
Для понимания общего характера человеческой психики важно было установить не только степень ее эмотивности, но и направление возникавших эмоций. Для этого педологи предложили следующий эксперимент. После обычной раздачи бумаги и карандашей испытуемым говорилось: "Пишите как можно скорее все, что знаете приятного". Внимание учащихся здесь обращалось на скорость письма, чтобы они как можно меньше обдумывали возникающие у них представления. На написание слов давалась одна минута. В результате были установлены пять основных групп реакций школьников. К первой относились случаи, показывавшие, что слово "приятное" вызвало в сознании испытуемых какое-нибудь чувственное удовольствие (сон, еда, питье). Вторая группа давала основание сделать вывод, что испытуемый соединил со словом "приятное" феномен движения (беганье, прыганье, прогулка, подвижные игры,
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
велосипед). К третьей группе относились реакции эстетического характера (музыка, картины, театр, поэзия, красивые вещи). Четвертую группу составили представления умственного труда (различные науки, например, физика, математика и проч.). Наконец, пятая группа показывала ассоциации со словом "приятное" представлений нравственного порядка (справедливость, дружба, доброе дело, свидание с родными, свобода).
Помимо этих основных групп педологи установили еще десять второстепенных, занимавших промежуточное положение. Так, например, среднее место между первой и второй группой занимали случаи, указывавшие, что испытуемым приятны были отпуск, танцы, бал. Переходом от второй к третьей служили реакции, указывавшие на любовь к природе, составление коллекций, посещение музеев и рисование. Среднюю группу между реакциями эстетического и интеллектуального характера занимали указания на чтение книг как одно из удовольствий. Переходом от группы случаев, обнаруживавших склонность видеть приятное в умственном труде, к случаям, указывавшим на удовольствия нравственного порядка, были заявления, что приятно получать хорошие отметки.
Кроме того, было установлено, что с возрастом характер ассоциаций, преобладающих в сознании учеников, заметно изменяется. Педологи отметили, что в 13 лет (время появления признаков полового созревания) особенное преобладание получали ассоциации, связанные с представлением удовольствия органического характера: ученики в ассоциациях с приятным гораздо чаще, чем в другом возрасте, вспоминали о еде и сне. Именно в это время количество реакций, указывающих на связь представления "приятного" с процессами умственного труда и нравственного удовлетворения, приближалось к нулю. С увеличением возраста внимание учеников все больше и больше направлялось на явления нравственного и умственного порядка, вместе с тем росло и количество ассоциаций эстетического характера.
В 1920-е гг. педологи также провели ряд аналогичных исследований характера ассоциаций у детей обоего пола в возрасте от 5 до 18 лет, когда в качестве исходного пункта ассоциаций избиралось слово "страшное".
По окончании опытов все полученные результаты были разделены на шесть групп: 1) отсутствие ассоциаций; 2) словесные и неопределенные ассоциации; 3) описания страха (испытуемый реагировал на слово "страшное" словами, выражавшими или само состояние страха - "волненье", "растерянность", или его внешние проявления - "дрожь", "сердце замирает"; 4) восприятия, непосредственно связанные со смертью и физическими страданиями; 5) процесс воображения, связанный со смертью и физическим страданием; 6) указание на нравственные страдания.
При сравнении характера реакции на слово "страшное" в младшем (от 5 до 11 лет) и старшем (от 12 до 18 лет) возрасте обнаруживается, что в младшем возрасте представления страшного имели более настойчивый и определенный характер: процентное количество случаев с отсутствием реакций или с реакциями чисто словесными в младшем возрасте было меньше, чем в старшем. При этом в младшем возрасте представление страшного носило более конкретный характер, соединяясь с внешними образами предметов и действий, несущих смерть и физическое страдание. Обусловленные воображением страхи (вызываемые темнотой, одиночеством, незнакомыми звуками и т.п.) в раннем возрасте возникают чаще, чем в более позднем. Напротив, сосредоточение внимания не на внешних устрашающих образах, а на самом состоянии страха (осознание страха как процесса,
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
связанного с нравственным страданием), свойственно было более старшему возрасту.
Исследователи эмоционально-волевой сферы ребенка отмечали, что эта сфера динамично и гармонично развивается, если ребенок находится в детском коллективе. По своей природе, как подчеркивал П. П. Блонский, "в этом возрасте ребенок стремится быть с другими детьми, находиться в детском коллективе" [2, с. 154]. Детский коллектив уже в старшем дошкольном возрасте, согласно наблюдениям педологов, строится на сравнительно простых отношениях кооперирования: в отличие от малышей старшие дошкольники играют уже не рядом друг с другом, а совместно.
Педологи отмечали, что конфликты в этих сообществах чаще всего имеют характер физического столкновения или ссоры. Но эти конфликты непродолжительны: даже обиженный ребенок довольно скоро как ни в чем не бывало снова начинает играть с обидчиком. Коллектив как целое реагирует на конфликты между отдельными своими членами чаще всего только в случае насильственных действий, притом затрагивающих ряд детей (например, "со всеми дерется"), и способ реагирования обычно выражается в том, что с обидчиком перестают играть или морально осуждают его ("плохой мальчик"). Но это имеет скорее характер просто массовой реакции, нежели сознательного решения.
Особое внимание как со стороны педологов, так и педагогов было обращено на подбор игр и характер проведения занятий, с тем чтобы найти способы стимулирования коллективной деятельности детей. Всячески поощрялись взаимопомощь, совместное обсуждение элементарного планирования и распределение действий, адекватное отношение к конфликтам. Воспитание прежде всего коллективизма у советских детей считалось одной из основных задач педагогики. Однако в процессе решения этой задачи иногда допускалась переоценка возрастных возможностей детей, кроме того, распространенными были следующие методические ошибки: 1) навязывание детям такой коллективной деятельности, которая была слишком сложна в организационном отношении или превышала интеллектуальные силы детей; 2) подмена коллективной деятельности коллективным обсуждением, которое особенно трудно в этом возрасте (увлечение всевозможными детскими комиссиями и даже заседаниями).
Наблюдая за детьми, педологи в 1920-е гг. отмечали, что спокойствие коллективной жизни, как правило, нарушали две категории детей: 1) "очень возбудимые" и 2) "очень некультурные". Первые отличались главным образом чрезмерной подвижностью (моторное беспокойство), а иногда и резко выраженным аффектом (буйство). Такое поведение чаще всего было результатом плохого воспитания, не приучившего их к сдержанности. Педологи советовали воспитателям проводить, например, игры, требующие сдержанных движений, так называемые уроки тишины и т.п., рекомендовали внушать ребенку уверенность, что криком ничего не добьешься. "Очень некультурные дети" иногда проявляли агрессивность, дрались, обижали других, сквернословили и т.п. Влияние неблагополучной семьи здесь очевидно, как и то, что по мере усвоения ребенком культурных навыков его поведение исправляется.
Как подчеркивали педологи, это поможет ребенку в дальнейшей - школьной жизни, где ребенок уже в течение довольно длительного времени будет находиться в рамках ученического коллектива. По П. П. Блонскому, почти половина бодрствующей жизни школьника проходит в школьном коллективе, а если добавить сюда еще и общественную работу, то это уже наверняка составит в общем итоге половину времени его бодрствования [2, с. 271].
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
Педологи констатировали, что класс - самый настоящий коллектив, и это понятие не означает простую сумму качеств отдельных учеников. Поэтому и характеристика класса не может быть подменена собранием индивидуальных характеристик детей. Характеризуя класс, педологи предлагали останавливаться преимущественно на следующем: 1) структура класса, 2) организованность и дисциплина, 3) работоспособность, 4) общее настроение и интересы, 5) взаимоотношения и группировки, 6) связь данного класса с другими классами и организациями в школе, а также его внешкольные связи.
П. П. Блонский писал, что "сущностью коллектива является коллективная работа, сотрудничество и те взаимоотношения, которые складываются между членами коллектива на основе этого сотрудничества" [2, с. 277]. Поэтому чем младше класс, тем больше требуется индивидуальной работы с детьми.
Как замечали ученые, дети младшего школьного возраста отличаются общительностью, но она не имеет сильно выраженного избирательного характера. Однако в детской среде уже намечаются некоторые группировки. Чаще всего они образовывались на территориальной основе (дети с одного двора, с одной улицы и т.д.). С течением времени образуются группировки на основе общих интересов и симпатий, но они еще не очень устойчивы.
Сожаление у педологов вызывало то, что в ряде школ мальчики и девочки держались особняком друг от друга. Здесь сказывались те установки, которые им внушались дома. Дело было не столько в трансляции особых отношений к другому полу, сколько в том, что благодаря сохранявшемуся во многих семьях различному воспитанию мальчиков и девочек они приходили в школу с разнящимися интересами и взглядами. Пришедшая из такой семьи девочка чуждалась резвых игр, не интересовалась техникой так, как интересовался ею мальчик, шитье предпочитала столярничанию. С течением времени совместная учебная деятельность и возникавшие при этом общие интересы постепенно объединяли мальчиков и девочек. Ученые-педологи отмечали, что в дальнейшем их начнет духовно сближать общее мировоззрение.
Довольно много исследований в 20 - 30-е гг. ХХ в. было посвящено вопросу, как влияет нахождение в коллективе на работоспособность. Оказалось, когда индивидуум видел или слышал других, делавших то же самое, что и он, тогда он становился решительнее и активнее. Например, даже в таком занятии, как механическое заучивание, где, казалось бы, решающую роль играет память, коллективная работа дает преимущества. Замечено, что особенно в младшем школьном возрасте эти преимущества проявляются особенно ярко.
Однако нельзя упускать из виду и возможные индивидуальные особенности: именно дети, очень сильно превосходящие в чем-либо своих сверстников, наоборот, в коллективной работе несколько снижают темп и качество своей деятельности. Отсюда педологи делали вывод, что необходимо комплектовать как можно более однородные классы. Однако по ряду как организационных, так и принципиальных соображений против этого возражали многие педагоги.
В начальной школе дети не только лучше, но и с удовольствием работали в коллективе и коллективную работу предпочитали индивидуальной. На это было много средовых причин. Основные из них - общий эмоциональный подъем, пример и соревнование. Нахождение в коллективе, как отмечали педологи, влияло даже на такие элементарные функции, как дыхание и кровообращение. Даже прием пищи шел лучше, чем в одиночку: в ходе исследований в 1920-е г. было экспериментально установлено, что, принимая пищу вместе с другими, дети съедают больше.
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
Педологи отнюдь не идеализировали коллектив. В начале 1930-х гг. они установили, например, что первоклассники не всегда улавливали суть того, что обсуждалось на общем собрании, и голосование интересовало их скорее как процесс. Педологи замечали, что в начальных классах при голосовании чаще царило единогласие, чем в старших: детям голосовать "за" было легче, чем голосовать "против". И только в очень редких случаях можно было выяснить у первоклассников их мотивировку голосования.
Педологи в ходе своих исследований эмоционально-волевой сферы детей пришли к выводу, что, выявив индивидуальные особенности ребенка, можно с достаточно большой вероятностью определить направление его будущей профессиональной деятельности. Также они отмечали, что у детей имеются определенные зависимости их внимания, воображения и воли от общего психофизиологического состояния. В этом же ряду зависимостей находятся и детские интересы. А если они проявляются у детей по-разному, то, согласно выводам педологов, эти интересы нужно в обязательном порядке учитывать, а индивидуальную и общественную ценность личности ребенка беречь. С взрослением внимание все больше и больше направляется на явления нравственного, умственного и эстетического порядка.
Педологи считали, что способность к самонаблюдению в форме умения отдавать себе отчет о своих интересах зависит в большей степени от общего уровня интеллектуального развития. Это значит, что чем ниже он у детей, участвующих в эксперименте, тем меньше можно доверять результатам анкет, тем большее количество методов исследования нужно задействовать для получения достаточно объективного результата.
Сила воображения, гибкость и объем внимания находятся в прямой зависимости от уровня образованности и соответствуют определенной степени образования. С повышением этой степени у школьника усиливается способность усваивать чтение научного содержания, увеличивается интерес к этому чтению и обнаруживается большая склонность с удовольствием вспоминать его даже по истечении определенного времени.
Важным фактором для гармоничного развития эмоционально-волевой сферы являются детские коллективы, которые значительно различаются в зависимости от возраста детей. Поэтому ни в коем случае нельзя переносить на дошкольный коллектив задачи, которые решаются в коллективе подростков, и наоборот.
Ни в коем случае нельзя навязывать детям такую коллективную деятельность, которая была бы для них сложна в организационном плане и превышала бы их интеллектуальные силы. Также вредно подменять коллективную деятельность заформализованным коллективным обсуждением чего-либо на длительных заседаниях и комиссиях. Именно дух коллективной деятельности, а не скучного "просиживания" помогает формированию здоровых эмоций и воли у детей, а также повышает их работоспособность, решительность и инициативность. Поэтому материалы исследований выдающихся педологов прошлого, соответствующие современные изыскания российских и зарубежных ученых, практический опыт могут помочь современной школе, родителям, системе дополнительного образования, детским и молодежным организациям в познании ценностей гражданского общества, разумно сочетающего в себе индивидуализм и коллективизм.
В начале 1990-х гг. ХХ в. в российских СМИ неоднократно была высказана мысль, нашедшая широкий круг сторонников, что коллективное воспитание - это анахронизм, пережиток эпохи социализма, и с ним нужно распрощаться навсегда. Но вскоре общество все больше
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
стало убеждаться, что очень многие открытия в этой области, сделанные советской педагогической наукой, не утратили своей актуальности. Творчески осмысленные, они могут и должны занять свое достойное место в процессе социализации подрастающего поколения [3 - 7].
ЛИТЕРАТУРА
1. Нечаев А. П. Психология школьного коллектива. М., 1928.
2. Блонский П. П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934.
3. Дорогою добра: Учебно-методическое пособие и рабочая тетрадь для организаторов и участников областных сборов творческой молодежи / Под ред. Н. Сенченкова и Ю. Глебова. Смоленск: КДМ-СГПУ, 2001.
4. Новое поколение. XXI век: Учебно-методическое пособие для организаторов и участников областных сборов творческой молодежи / Под ред. канд. пед. наук Н. П. Сенченкова. Смоленск: КДМ-СГПУ, 2000.
5. По Мосту Дружбы: Сборник сценариев и методических разработок творческих мастерских педагогического отряда "Крылатый" / Под ред. Н. П. Сенченкова. Смоленск: СГПУ, 2004.
6. Сборы творческой молодежи "Дорогою добра-2001": Итоговые учебно-методические материалы педотряда "Крылатый" / Под ред. Н. П. Сенченкова и Ю. А. Глебова. Смоленск: КДМ-СГПУ, 2002.
7. Связь поколений и времен: Учебно-методическое пособие и рабочая тетрадь организаторов и участников сборов профильного лагеря / Под ред. Н. П. Сенченкова. Смоленск: СГПУ, 2004.
стр. 83
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ (ПЕРВАЯ ТРЕТЬ ХХ В.)
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193321687 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций