ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОБУЧАЮЩИМСЯ В ВУЗАХ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Многообразие и сложность современного знания, условий труда обязывают высшую школу вносить значительные коррективы в подготовку специалистов. Важнейшая часть этого процесса - самостоятельная работа студентов, которая служит основой высшего образования. Ведь только те знания, к которым человек пришел самостоятельно, через собственные опыт, мысль и действие, становятся действительно прочным его достоянием. Именно поэтому высшая школа постепенно переходит от "передачи" студентам знаний в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта творчества. Такой переход предполагает учет психологической, теоретической и практической готовности студентов к обучению в высшей школе; соответствующий отбор учебного материала; планирование его объема с учетом сложности и трудоемкости; использование передовых технологий обучения, проверки и оценки приобретаемых студентами знаний, навыков и умений, уровней сформированности опыта самостоятельной деятельности на различных этапах становления их как специалистов.
В связи с быстрым обновлением научно-технических знаний, с социальными изменениями, все более очевидным становится необходимость самообразования. Будущий специалист не может получить в вузе весь объем знаний, необходимый ему в профессиональной деятельности, так как содержание образования и технологии обучения отстают от темпов развития науки и производства. Значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть инженеры, учителя, врачи и другие специалисты, постоянно обновляется. В результате период полураспада компетентности специалистов (своеобразная единица старения знаний) сокращается в каждом десятилетии. Таким образом, все более очевидным становится необходимость перехода от формулы "образование - на всю жизнь" к формуле "образование - через всю жизнь".
В основу обучения специалистов заложен принцип самообучения, реализация которого всецело зависит от организации обучающимся самостоятельной познавательной деятельности, т.е. учения. Для этого важно, чтобы обучающийся умел: самостоятельно приобретать знания из разных источников; работать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с преподавателем.
Вузовское обучение ориентировано на решение следующих дидактических задач: поиск знаний, их осмысление и закрепление; формирование и развитие практических навыков, а также интеллектуальных, организаторских и гностических умений; обобщение и систематизация знаний в процессе продвижения обучающегося от низшей к высшей ступени своего становления. Вот почему для преподавателя самостоятельная работа выступает как средство
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
организации, педагогического руководства, управления учебно-познавательной работой студента. Организация в данном случае выступает как частная функция управления деятельностью обучаемого и представляет собой совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между элементами системы. Организация характеризует способ упорядочения и регулирования деятельности отдельных индивидов или групп в системе вузовского обучения. Понятие же "управление" определяет способ или характер воздействий на управляемый объект (деятельность студентов), осуществляемых в определенной последовательности для достижения поставленной цели.
В структуре учебного процесса должно постоянно происходить конструирование нового знания, которое является важной частью самостоятельной работы студента. Его конструктивная деятельность начинается тогда, когда он вступает в профессионально значимые взаимодействия со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира. Эти взаимодействия, а также элементы учебного труда составляют содержание познавательного интереса студента. Усвоение знаний и усвоение методов - процесс единый и вместе с тем противоположный. Знание может стать методом, метод - знанием. В то же время получение знания совсем не означает овладения методом и наоборот. Более того, метод может отвергать знания, а знания могут отрицать метод. Отношения между знаниями и методами исключительно диалектичны, многообразны и сложны.
Чтобы подобная система организации и самоорганизации учебной работы могла нормально функционировать, студенту на уровне теоретических представлений следует оценить: а) цели в процессе изучения данной дисциплины (конечное состояние приобретаемого опыта); б) формы и способы контроля, которые позволяют ему оценить степень достижения цели, а также ориентиры при выборе стратегии и тактики учебно-познавательной деятельности.
Следовательно, цель учебной, поисковой, творческой деятельности студента - это: предвосхищаемый результат; предметная проекция будущего; субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в его сознании.
Кроме того, студент должен иметь соответствующие программы, организующие его деятельность по овладению знаниями и умениями, предоставляющие ему необходимую информацию о содержании и эталонах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации. Необходим определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости знаний и умений, которые побуждали бы его к активной работе.
Заинтересованность, самостоятельность, сознательность и активность обучающихся в значительной степени зависят от характера и организованности их деятельности, от форм и методов контроля, самоконтроля, а порой и взаимоконтроля, от их отношения к своим результатам. И чем лучше сконструирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучаемым ясны цели изучения, тем лучше и прочнее эти знания усваиваются, а умения вырабатываются.
В разработке таких программ преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предлагает сформировать у студентов в результате изучения ими данного материала. Для этого необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности студентов, которая обеспечит достижение поставленных целей. Важнейшую роль при этом играют: установление последовательности операций
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
обучаемых, структура операционального состава действий (определение исполнительских, оценочных и особенно ориентировочных), поиск и нахождение способов усиления мотивации к участию в процессе познавательной работы.
Таковы в основном требования к студентам вуза. Но что собой представляет само учение как составной компонент системы обучения? Каковы его сущность, структура, содержание? Кардинальной проблемой повышения эффективности и результативности процесса становления специалиста в высшей школе является деятельность студента и его отношения к ней. Отношения могут быть положительными и отрицательными, порождаться активным состоянием одних качеств личности (например, чувство долга, ответственность, инициативность и др.) и пассивным - других (например, заинтересованность, потребность в этой деятельности); активностью одних блоков личности (например, репродуктивная, воспроизводящая деятельность) и пассивностью - других (например, творческая составляющая) и т.д. Все это при одном и том же содержании деятельности обучаемого обусловливает различную степень эффективности ее влияния на процесс профессионального становления и развития личности специалиста в ходе его подготовки в вузе, на формирование у него потребности и опыта непрерывного образования, на развитие его творческой самостоятельности.
Структура и отличительные признаки учебно-познавательной деятельности студентов как специфической дидактической категории, статичность или динамичность процессов, протекающих в такой конструкции, их глубина, определяются при анализе ее характеристик. В педагогической литературе даются различные определения сущности учебно-познавательной деятельности. Одни авторы за основу определения берут специальную организацию всех компонентов системы обучения или описание методов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых. Другие считают основанием степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при выполнении ими теоретических и практических работ; третьи - характер и особенности поставленных перед ними задач, выступающих предметом их деятельности. Задача детерминирует сущность учебно-познавательных действий студента, побуждает его к творчеству, служит "пусковым" моментом его мыслительного процесса. Новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебы, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей работы или вносятся преподавателем извне.
Наш опыт свидетельствует о том, что генетической клеточкой студенческих работ, их цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. Задача как реальный объект состоит из элементов (логический аспект исследования) и инвариантов (дидактический аспект). Структура учебно-познавательной деятельности студентов видится здесь как совокупность взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов: восприятие и осмысление учебного материала, изучение литературы, преобразование учебной информации в знания и их закрепление, подготовка к практическим занятиям, написание рефератов и т.п.
Следовательно, организация учебной деятельности несет в себе ярко выраженную функцию управления ею. При этом возникает необходимость четкой постановки учебно-познавательной задачи, что дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер деятельности студента и, соответственно, управлять этим процессом.
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
Наряду со сказанным отметим следующее: 1) задача должна служить не только основанием для определения собственных действий обучаемого в соответствии с осознанной целью, но и давать ему возможность уже на начальном этапе решения идентифицировать ее результаты. В этом случае преподаватель сможет "априори" выделить или оговорить препятствия, которые студенту трудно преодолеть самостоятельно. Неочевидность результатов решения даже конкретных учебно-познавательных задач снижает развивающую и мотивирующую функции обучения, делает студента в лучшем случае "ретранслятором информации". В такой ситуации эффективность всех совокупных действий (стимулирующих, организационных, корректирующих, контролирующих) преподавателя весьма низкая; 2) для того, чтобы управление учебно-познавательным процессом было более эффективным, необходимо различать трудность и сложность задачи. Сложность - фактор объективный и зависит только от задачи и не зависит от знаний и способностей студента. Трудность всегда относительна и определяется количественным значением признаков, характеризующих данного обучаемого относительно задачи. Так, И. Я. Лернер выделял три фактора сложности учебно-познавательных задач: а) состав (число) данных задачи, подлежащих учету; б) число логических звеньев, которое нужно пройти, чтобы решить задачу; в) количество выводов, которое необходимо сделать в результате решения.
Сущность учебно-познавательной деятельности студентов, роль преподавателя в ее организационном и управленческом аспектах трактуются различными авторами по-разному. Большинство исследователей главными считают те или иные структурные звенья учебно-познавательной деятельности и, следовательно, по-разному формулируют ее признаки. Суммируя различные точки зрения, можно указать основные, по нашему мнению, признаки учебно-познавательной деятельности.
1. Внешние, которые включают в себя планирование обучаемыми своей работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя. При этом роль последнего видится в организационных и функционально связанных с ними управляющих воздействиях.
2. Внутренние, выражающиеся в проявлении студентами самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними учебно-познавательных задач - от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и даже исследовательских действий. При этом сама учебно-познавательная деятельность претерпевает качественные изменения и поступательно развивается.
3. Общие: а) наличие учебно-познавательной (или производственно-практической) задачи, выступающей в виде учебной, практической или иной проблемы, что побуждает студентов к творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил. Критерием правильно сформулированной задачи является возможность "априорной" и "апостериорной" управляемости познавательной деятельности обучаемых; б) проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов учения; в) наличие в учебном задании полноценного в гносеологическом и дидактическом отношении материала, усвоение которого способствует развитию обучающегося как личности, "самоактуализирует" ее.
Указанные признаки должны детерминироваться такими характеристиками образовательного процесса, как:
современность - стремление к совершенствованию дидактического процесса с учетом уменьшения разрыва между новейшими достижениями в научной мысли, производстве и их отражением в учебных дисциплинах и методиках обучения;
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
интегративность - синтез знаний, получаемых из фундаментальных, гуманитарных и прикладных наук;
оптимальность - попытка достичь учебно-воспитательных целей при наименьших затратах силы, времени и средств;
научность - отказ от формального или интуитивного определения содержания, методов и форм обучения и переход к глубокому научно обоснованному анализу образовательного процесса.
Обобщая сказанное, подчеркнем, во-первых, что содержание управленческих действий преподавателя зависит от возраста студентов, их уровня подготовки, компетентности и профессионального мастерства педагога, характера изучаемого материала и вида производственных заданий, особенностей учебного процесса данного вуза, состояния материальной базы в нем и других факторов. Во-вторых, при выполнении конкретной задачи отдельные звенья познавательной деятельности будут усиливаться или ослабляться, а в некоторых случаях исчезать совсем. В-третьих, психолого-педагогические условия организации учебной работы студента зависят от того, какую позицию он занимает в конкретной ситуации. Эти позиции могут быть следующими: пассивного восприятия и освоения предлагаемой информации; активного поиска, обнаружения, преобразования и воспроизведения переработанной информации; организованного извне избирательного поиска, нахождения нужной информации, преобразования ее и использования наилучшим образом с целью повышения своего профессионализма. Первая позиция требует от педагога "технологии с ориентацией на процесс" или "технологии управления путем постоянных проверок и указаний". Вторая - технологий, стимулирующих учебно-познавательную деятельность студента. Третья - технологий, ориентированных на постановку проблем и задач, обсуждения, дискуссий, совместного планирования и т.д.
Важнейшее значение имеют содержание и форма учебной деятельности. Первое (чувственно-предметная, материальная практика) имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - основа человеческой деятельности, субъективной познавательной практики. В деятельности обучаемого отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая его роль. Конечный эффект любого труда - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей студентов и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом труда. Важнейшими качествами этой деятельности являются: самостоятельность, выражающаяся в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с усидчивостью и волей; оперативность, предполагающая правильное понимание стоящих перед обучаемыми задач, выбор нужного действия и темпа их решения.
Еще К. Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы обучения, писал: "Деятельность по своей сущности... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствий, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их" (Собр. соч. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная деятельность, по выражению Ушинского, это просто "претерпевание деятельности другого" (там же. С. 560).
В продуктах учебного труда - знаниях, опыте - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личностные отношения, оценки и способы применения. Эти свойства, составляющие содержание учения, имеют различные корни, которые тянутся друг к другу. Их "встреча" и рождает
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
познавательную деятельность, в противном случае она подменяется реакцией.
Применяя данное положение к условиям вуза, отметим, что учебная деятельность есть форма существования студента как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики. Учебный труд включает в себя цель, средство, метод и результат. Студент не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами усвоения содержания. Поэтому при проектировании учения необходимо различать учебную деятельность и процесс усвоения. С позиции деятельностного подхода, специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения студентами способами овладения знаниями, начиная с процесса конструирования. Конкретное же содержание деятельности всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или их системы. Таким образом, познавательные действия являются первичными, а в процессе усвоения и сами полученные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания. Соответственно, задачей преподавателя является организация работы обучаемого и управление ею в рамках того содержания предметной и профессиональной деятельности, системы знаний, которое предопределено общей целью подготовки специалистов.
В структуре учебного труда выделяются следующие общие действия, которые выполняются студентами при изучении любых дисциплин: планирование конкретных способов получения требуемого результата; мысленное выделение его параметров; контроль соответствия полученного результата требуемому; диагностика причин несоответствия (если они есть), обоснование принципа действия; выбор метода; прогнозирование вариантов действий; принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия; определение необходимой коррекции исходного плана. При выполнении этих действий студент должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно сконструировать и спрогнозировать процесс реализации этой цели путем выделения в нем состава компонентов, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.
Использование в структуре обучения общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания учения, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, постоянно должно происходить конструирование нового знания. Это способствует тому, что студент в процессе учения самостоятельно соотносит используемые способы и знания и те условия по конструированию новых знаний и способов деятельности, которые адекватны условиям новой задачи, и на этой основе формулирует цель действий, средства и операции, определяет последовательность их использования, осуществляет контроль за их выполнением и необходимую коррекцию.
стр. 52
В связи с быстрым обновлением научно-технических знаний, с социальными изменениями, все более очевидным становится необходимость самообразования. Будущий специалист не может получить в вузе весь объем знаний, необходимый ему в профессиональной деятельности, так как содержание образования и технологии обучения отстают от темпов развития науки и производства. Значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть инженеры, учителя, врачи и другие специалисты, постоянно обновляется. В результате период полураспада компетентности специалистов (своеобразная единица старения знаний) сокращается в каждом десятилетии. Таким образом, все более очевидным становится необходимость перехода от формулы "образование - на всю жизнь" к формуле "образование - через всю жизнь".
В основу обучения специалистов заложен принцип самообучения, реализация которого всецело зависит от организации обучающимся самостоятельной познавательной деятельности, т.е. учения. Для этого важно, чтобы обучающийся умел: самостоятельно приобретать знания из разных источников; работать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с преподавателем.
Вузовское обучение ориентировано на решение следующих дидактических задач: поиск знаний, их осмысление и закрепление; формирование и развитие практических навыков, а также интеллектуальных, организаторских и гностических умений; обобщение и систематизация знаний в процессе продвижения обучающегося от низшей к высшей ступени своего становления. Вот почему для преподавателя самостоятельная работа выступает как средство
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
организации, педагогического руководства, управления учебно-познавательной работой студента. Организация в данном случае выступает как частная функция управления деятельностью обучаемого и представляет собой совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между элементами системы. Организация характеризует способ упорядочения и регулирования деятельности отдельных индивидов или групп в системе вузовского обучения. Понятие же "управление" определяет способ или характер воздействий на управляемый объект (деятельность студентов), осуществляемых в определенной последовательности для достижения поставленной цели.
В структуре учебного процесса должно постоянно происходить конструирование нового знания, которое является важной частью самостоятельной работы студента. Его конструктивная деятельность начинается тогда, когда он вступает в профессионально значимые взаимодействия со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира. Эти взаимодействия, а также элементы учебного труда составляют содержание познавательного интереса студента. Усвоение знаний и усвоение методов - процесс единый и вместе с тем противоположный. Знание может стать методом, метод - знанием. В то же время получение знания совсем не означает овладения методом и наоборот. Более того, метод может отвергать знания, а знания могут отрицать метод. Отношения между знаниями и методами исключительно диалектичны, многообразны и сложны.
Чтобы подобная система организации и самоорганизации учебной работы могла нормально функционировать, студенту на уровне теоретических представлений следует оценить: а) цели в процессе изучения данной дисциплины (конечное состояние приобретаемого опыта); б) формы и способы контроля, которые позволяют ему оценить степень достижения цели, а также ориентиры при выборе стратегии и тактики учебно-познавательной деятельности.
Следовательно, цель учебной, поисковой, творческой деятельности студента - это: предвосхищаемый результат; предметная проекция будущего; субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в его сознании.
Кроме того, студент должен иметь соответствующие программы, организующие его деятельность по овладению знаниями и умениями, предоставляющие ему необходимую информацию о содержании и эталонах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации. Необходим определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости знаний и умений, которые побуждали бы его к активной работе.
Заинтересованность, самостоятельность, сознательность и активность обучающихся в значительной степени зависят от характера и организованности их деятельности, от форм и методов контроля, самоконтроля, а порой и взаимоконтроля, от их отношения к своим результатам. И чем лучше сконструирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучаемым ясны цели изучения, тем лучше и прочнее эти знания усваиваются, а умения вырабатываются.
В разработке таких программ преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предлагает сформировать у студентов в результате изучения ими данного материала. Для этого необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности студентов, которая обеспечит достижение поставленных целей. Важнейшую роль при этом играют: установление последовательности операций
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
обучаемых, структура операционального состава действий (определение исполнительских, оценочных и особенно ориентировочных), поиск и нахождение способов усиления мотивации к участию в процессе познавательной работы.
Таковы в основном требования к студентам вуза. Но что собой представляет само учение как составной компонент системы обучения? Каковы его сущность, структура, содержание? Кардинальной проблемой повышения эффективности и результативности процесса становления специалиста в высшей школе является деятельность студента и его отношения к ней. Отношения могут быть положительными и отрицательными, порождаться активным состоянием одних качеств личности (например, чувство долга, ответственность, инициативность и др.) и пассивным - других (например, заинтересованность, потребность в этой деятельности); активностью одних блоков личности (например, репродуктивная, воспроизводящая деятельность) и пассивностью - других (например, творческая составляющая) и т.д. Все это при одном и том же содержании деятельности обучаемого обусловливает различную степень эффективности ее влияния на процесс профессионального становления и развития личности специалиста в ходе его подготовки в вузе, на формирование у него потребности и опыта непрерывного образования, на развитие его творческой самостоятельности.
Структура и отличительные признаки учебно-познавательной деятельности студентов как специфической дидактической категории, статичность или динамичность процессов, протекающих в такой конструкции, их глубина, определяются при анализе ее характеристик. В педагогической литературе даются различные определения сущности учебно-познавательной деятельности. Одни авторы за основу определения берут специальную организацию всех компонентов системы обучения или описание методов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых. Другие считают основанием степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при выполнении ими теоретических и практических работ; третьи - характер и особенности поставленных перед ними задач, выступающих предметом их деятельности. Задача детерминирует сущность учебно-познавательных действий студента, побуждает его к творчеству, служит "пусковым" моментом его мыслительного процесса. Новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебы, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей работы или вносятся преподавателем извне.
Наш опыт свидетельствует о том, что генетической клеточкой студенческих работ, их цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. Задача как реальный объект состоит из элементов (логический аспект исследования) и инвариантов (дидактический аспект). Структура учебно-познавательной деятельности студентов видится здесь как совокупность взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов: восприятие и осмысление учебного материала, изучение литературы, преобразование учебной информации в знания и их закрепление, подготовка к практическим занятиям, написание рефератов и т.п.
Следовательно, организация учебной деятельности несет в себе ярко выраженную функцию управления ею. При этом возникает необходимость четкой постановки учебно-познавательной задачи, что дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер деятельности студента и, соответственно, управлять этим процессом.
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
Наряду со сказанным отметим следующее: 1) задача должна служить не только основанием для определения собственных действий обучаемого в соответствии с осознанной целью, но и давать ему возможность уже на начальном этапе решения идентифицировать ее результаты. В этом случае преподаватель сможет "априори" выделить или оговорить препятствия, которые студенту трудно преодолеть самостоятельно. Неочевидность результатов решения даже конкретных учебно-познавательных задач снижает развивающую и мотивирующую функции обучения, делает студента в лучшем случае "ретранслятором информации". В такой ситуации эффективность всех совокупных действий (стимулирующих, организационных, корректирующих, контролирующих) преподавателя весьма низкая; 2) для того, чтобы управление учебно-познавательным процессом было более эффективным, необходимо различать трудность и сложность задачи. Сложность - фактор объективный и зависит только от задачи и не зависит от знаний и способностей студента. Трудность всегда относительна и определяется количественным значением признаков, характеризующих данного обучаемого относительно задачи. Так, И. Я. Лернер выделял три фактора сложности учебно-познавательных задач: а) состав (число) данных задачи, подлежащих учету; б) число логических звеньев, которое нужно пройти, чтобы решить задачу; в) количество выводов, которое необходимо сделать в результате решения.
Сущность учебно-познавательной деятельности студентов, роль преподавателя в ее организационном и управленческом аспектах трактуются различными авторами по-разному. Большинство исследователей главными считают те или иные структурные звенья учебно-познавательной деятельности и, следовательно, по-разному формулируют ее признаки. Суммируя различные точки зрения, можно указать основные, по нашему мнению, признаки учебно-познавательной деятельности.
1. Внешние, которые включают в себя планирование обучаемыми своей работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя. При этом роль последнего видится в организационных и функционально связанных с ними управляющих воздействиях.
2. Внутренние, выражающиеся в проявлении студентами самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними учебно-познавательных задач - от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и даже исследовательских действий. При этом сама учебно-познавательная деятельность претерпевает качественные изменения и поступательно развивается.
3. Общие: а) наличие учебно-познавательной (или производственно-практической) задачи, выступающей в виде учебной, практической или иной проблемы, что побуждает студентов к творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил. Критерием правильно сформулированной задачи является возможность "априорной" и "апостериорной" управляемости познавательной деятельности обучаемых; б) проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов учения; в) наличие в учебном задании полноценного в гносеологическом и дидактическом отношении материала, усвоение которого способствует развитию обучающегося как личности, "самоактуализирует" ее.
Указанные признаки должны детерминироваться такими характеристиками образовательного процесса, как:
современность - стремление к совершенствованию дидактического процесса с учетом уменьшения разрыва между новейшими достижениями в научной мысли, производстве и их отражением в учебных дисциплинах и методиках обучения;
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
интегративность - синтез знаний, получаемых из фундаментальных, гуманитарных и прикладных наук;
оптимальность - попытка достичь учебно-воспитательных целей при наименьших затратах силы, времени и средств;
научность - отказ от формального или интуитивного определения содержания, методов и форм обучения и переход к глубокому научно обоснованному анализу образовательного процесса.
Обобщая сказанное, подчеркнем, во-первых, что содержание управленческих действий преподавателя зависит от возраста студентов, их уровня подготовки, компетентности и профессионального мастерства педагога, характера изучаемого материала и вида производственных заданий, особенностей учебного процесса данного вуза, состояния материальной базы в нем и других факторов. Во-вторых, при выполнении конкретной задачи отдельные звенья познавательной деятельности будут усиливаться или ослабляться, а в некоторых случаях исчезать совсем. В-третьих, психолого-педагогические условия организации учебной работы студента зависят от того, какую позицию он занимает в конкретной ситуации. Эти позиции могут быть следующими: пассивного восприятия и освоения предлагаемой информации; активного поиска, обнаружения, преобразования и воспроизведения переработанной информации; организованного извне избирательного поиска, нахождения нужной информации, преобразования ее и использования наилучшим образом с целью повышения своего профессионализма. Первая позиция требует от педагога "технологии с ориентацией на процесс" или "технологии управления путем постоянных проверок и указаний". Вторая - технологий, стимулирующих учебно-познавательную деятельность студента. Третья - технологий, ориентированных на постановку проблем и задач, обсуждения, дискуссий, совместного планирования и т.д.
Важнейшее значение имеют содержание и форма учебной деятельности. Первое (чувственно-предметная, материальная практика) имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - основа человеческой деятельности, субъективной познавательной практики. В деятельности обучаемого отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая его роль. Конечный эффект любого труда - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей студентов и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом труда. Важнейшими качествами этой деятельности являются: самостоятельность, выражающаяся в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с усидчивостью и волей; оперативность, предполагающая правильное понимание стоящих перед обучаемыми задач, выбор нужного действия и темпа их решения.
Еще К. Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы обучения, писал: "Деятельность по своей сущности... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствий, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их" (Собр. соч. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная деятельность, по выражению Ушинского, это просто "претерпевание деятельности другого" (там же. С. 560).
В продуктах учебного труда - знаниях, опыте - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личностные отношения, оценки и способы применения. Эти свойства, составляющие содержание учения, имеют различные корни, которые тянутся друг к другу. Их "встреча" и рождает
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
познавательную деятельность, в противном случае она подменяется реакцией.
Применяя данное положение к условиям вуза, отметим, что учебная деятельность есть форма существования студента как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики. Учебный труд включает в себя цель, средство, метод и результат. Студент не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами усвоения содержания. Поэтому при проектировании учения необходимо различать учебную деятельность и процесс усвоения. С позиции деятельностного подхода, специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения студентами способами овладения знаниями, начиная с процесса конструирования. Конкретное же содержание деятельности всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или их системы. Таким образом, познавательные действия являются первичными, а в процессе усвоения и сами полученные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания. Соответственно, задачей преподавателя является организация работы обучаемого и управление ею в рамках того содержания предметной и профессиональной деятельности, системы знаний, которое предопределено общей целью подготовки специалистов.
В структуре учебного труда выделяются следующие общие действия, которые выполняются студентами при изучении любых дисциплин: планирование конкретных способов получения требуемого результата; мысленное выделение его параметров; контроль соответствия полученного результата требуемому; диагностика причин несоответствия (если они есть), обоснование принципа действия; выбор метода; прогнозирование вариантов действий; принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия; определение необходимой коррекции исходного плана. При выполнении этих действий студент должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно сконструировать и спрогнозировать процесс реализации этой цели путем выделения в нем состава компонентов, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.
Использование в структуре обучения общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания учения, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, постоянно должно происходить конструирование нового знания. Это способствует тому, что студент в процессе учения самостоятельно соотносит используемые способы и знания и те условия по конструированию новых знаний и способов деятельности, которые адекватны условиям новой задачи, и на этой основе формулирует цель действий, средства и операции, определяет последовательность их использования, осуществляет контроль за их выполнением и необходимую коррекцию.
стр. 52
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОБУЧАЮЩИМСЯ В ВУЗАХ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193321479 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций