ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ТВОРЧЕСТВО ИЛИ ФОРМАЛИЗМ?
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Российская педагогическая наука стремится к совершенствованию, что следует из реформации, проводимых ВАК. Однако многое у нас по-прежнему остается "не так", что носит не глобальный характер (в науке мелочей не бывает), но тем не менее на местах изрядно отравляет жизнь добросовестному исследователю, стремящемуся к полноте научного изыскания, его достоверности и научности. В результате индекс учености падает, в проигрыше остаются и наука и общество в целом.
Начнем с того, насколько преобладают здравый смысл и рефлексивность как показатель качества научного мышления. Представляя собой действие по выделению существенных оснований собственной мыслительной деятельности, рефлексия служит одной из опор теоретического мышления. Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца, осознается неудовлетворенность прежним знанием. Она приводит к "сдвигу", изменению схем деятельности и мысли. И тогда, случается, рождается парадокс. Парадоксальное мышление - это показатель высшего уровня рефлексии. Блокируя движение мысли по образцам, она открывает новые горизонты перед мышлением и действием, поворачивая объект на самое себя, возвращает его к себе, вынуждает перестраиваться, искать новые основания и строить новые идеальные объекты. Рефлексивное сознание движется по кругу, где поворот назад означает одновременно преодоление прошлого и предвосхищение будущего.
Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого и т.д. Промежуток между "уже и еще не", "уже ставшим и еще не ставшим" обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. Суть рефлексии состоит в творческом решении задач. Она включает в себя воображение, в том числе и фантазию. Она требует логического мышления, умения сравнивать, выделять части и целое, отличать существенное от несущественного, видеть главное. И конечно же, в основе рефлексии лежат интуиция, знание и опыт личности. Без этого она неполноценна, никогда не поднимется с низшего уровня до высшего. Если уровень знания и витагенный опыт невелики, то и рефлексия будет достаточно примитивна. Можно назвать данный эффект законом рефлексии, сформулировав его так: в основе рефлексивного развития лежат знание и жизненный опыт человека.
Ученый - это обязательно рефлексивно мыслящий и рефлексивно действующий человек. Именно в нем концентрируются знания, умения и навыки, необходимые для исследовательской работы. Их объем и глубина - гарант правильного рефлексивного мышления и, следовательно, действия. Однако на практике часто не происходит слияния рефлексивной мысли и рефлексивного действия. Мысль не становится действием, она существует как бы изолированно, сама по себе. Такое рассогласование - достаточно распространенное явление не только в на-
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
уке, но и в повседневности. При этом проявляется "эффект кажимости", согласно которому собственное суждение представляется истинно верным. Однако "кажимость" - это поверхностное проявление, не подтвержденное фактами, конкретными измерениями или иным знанием. Так, глядя вдаль, мы видим гору и определяем расстояние до нее "на глазок". Кажется, что до горы не более двух-трех километров пути. Однако пройдено и два и пять, а она оказывается все на том же расстоянии от нас.
Вот еще пример "кажимости". Нам кажется, что Петя Иванов может хорошо учиться, однако ему не хватает усидчивости. Учитель пытается поправить положение, прибегая к разным педагогическим уловкам, но безуспешно. Мальчик по-прежнему не блистает знаниями. Однако в процессе изучения группой специалистов личности подростка обнаруживаются его психофизиологические особенности, способности, предпочтения, материальный достаток семьи и отношения в ней, средовое окружение и т.д. Оказывается, что ребенок изучается глубоко и с разных сторон, т.е. голографично. В результате созданная на основе углубленного изучения личности психограмма свидетельствует о том, что причина его вялой успеваемости заключается в комплексе неполноценности, сформировавшейся в силу ряда названных особенностей, а вовсе не усидчивость, как полагали раньше.
Достаточно распространено мнение о том, что игра в шахматы является хорошим развивающим средством, в частности логического мышления. Это идеальное представление было опровергнуто научными исследованиями. Специальное изучение вопроса показало, что полноценные логические приемы стихийно не складываются, их надо специально формировать, что логические приемы в шахматной игре требуют их специального выделения и формирования, что для этого нужно использовать и познавательные и соревновательные мотивы, что перенос логических приемов шахматной деятельности на многие учебные задачи достижим при условии осознания учащимися возможности применения усвоенных приемов интеллектуальной работы в других видах деятельности. Иными словами, шахматы могут развивать при условии их педагогического осмысления и организации.
Итак, рефлексирование может быть правильным и ошибочным. Его ошибки в педагогической науке базируются на "эффекте кажимости" в том случае, когда наблюдаемый утрачивает объективность либо изначально не способен к ней.
Выделим наиболее характерные причины ошибочной рефлексии: недопонимание проблемы; недостаток знания (в суждении опускается тот или иной фактор, влияющий на результат); скудость витагенного опыта (малый круг общения, узость интересов, взглядов, ограниченность кругозора); узко-субъективная сфера научных представлений; особенности характера (упрямство, ревность, стремление любой ценой к лидерству, исключить конкурента) и др. Для "кажимости" в педагогической науке характерно верхоглядство, недопонимание, "хватание" за один аргумент без учета других, т.е. его изоляция от всей сложности содержания.
Педагогическая рефлексия, по нашей классификации, имеет пять уровней: самопознания (учитель о самом себе); познания другого (учитель познает ученика, коллегу, родителя); представления о механизмах развития ученика; видения способов и методов развития ученика; владения способами и методами развития рефлексии (собственной, ученика, родителей). Данные уровни - наглядная характеристика процессов самопонимания и понимания другого, самооценки и оценки другого, самоинтерпретации и интерпретации другого. Следовательно, педагогическая рефлексия, характеризуясь объемом и глубиной знаний, опытом профессио-
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
нальной деятельности, не ограничивается только взглядом во внутрь себя. Педагогическая рефлексия, как и любая другая, настойчиво смотрит в мир явлений и поступков, фактов и мыслительных действий, своих и чужих слов и чувств. Понимать - значит быть воспитанным рефлексивно. Это имеет прямое отношение и к ученому, тем более к ученому-эксперту.
Таким образом, рефлексирование - это процесс развития логики, и если она нарушается, обретает черты "кажимости", то рефлексирование становится неверным. Оно требует от ученого не просто развитого, а эластичного мышления, способности возвращаться назад и выбирать максимально объективный вариант мыследействия. Возникают вопросы: насколько важна рефлексивность для ученого? Да и нужна ли она ему вообще? Насколько существенны связи между рефлексивным мышлением и здравым смыслом? Отвечая на них, обратим внимание на то, что ученого должны характеризовать мера владения логикой мышления, способность отличать "кажимость" суждения от его истинного смысла. Его мышлению надлежит быть гибким, подвижным, эластичным. В противном случае мысль станет "лыжней", бег по которой не позволит оглянуться, посмотреть влево-вправо. Ученый, слышащий только себя, подобен поющему глухарю. Очевидно, что однозначность мнения переходит в негативный прием, цель которого - оказать силовое давление.
Модернизация требований к педагогическому исследованию повлекла за собой не только позитивные перемены, но и привела к возникновению ряда неписаных положений, негативных по своему характеру и потому тормозящих прогрессивное развитие научной мысли. Желание улучшить положение дел в науке косвенным образом повлекло на местах особые меры, которые нередко оборачиваются против соискателей: рамки предъявления научного результата не допускают вариативности (требования часто исходят из собственных представлений ответственных лиц, нередко идущих вразрез здравому смыслу), а попытки отклонения от образцов тут же наказываются.
Эксперт, берущий на себя тяжкую задачу рецензирования (оппонирования) какой-либо работы, должен обладать развитой логикой мышления. Для него способность рефлексировать так же важна, как знание и сам жизненный опыт. Этот специалист обязан отличать истинность факта/явления от "кажимости", т.е. ядро от оболочки. Вот почему так важно связывать характер рефлексирования с багажом знания эксперта и его витагенным опытом.
Приведем примеры. Нередко рецензент констатирует нарушение последовательности между проблемой, сформулированной в автореферате, и противоречиями, ее породившими, и на этом основании накладывает табу на диссертацию. С его позиции, сначала формулируются противоречия и только затем можно назвать проблему. Это указывает на то, что рецензент не допускает (не знает, не понимает), что логическое умозаключение носит двойственный характер - индуктивно-дедуктивный, где противоречия - частное, а проблема - общее. Сам эксперт, очевидно, не обладая таким знанием, либо не видит разницы между общим и частным, либо не может соотнести его с конкретным умозаключением. Налицо отсутствие эластичности мышления: однажды увиденное и апробированное стало для него единственно приемлемой формой, что и рождает ошибку следствия. Избранная им форма характеризует индуктивный способ мышления - от менее общего к более общему. Однако дедуктивный способ также имеет право на жизнь и, следовательно, на представленность в диссертации, автореферате или где-либо еще. Поэтому в равной мере можно сначала выбрать проблему (например, на основе анализа научной литерату-
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
ры или из практики работы), а затем сформулировать противоречия, которые ее рождают и которые автор будет разрешать (актуальность проблемы определяется противоречиями - не путайте с актуальностью темы!). Как правило, не одно, два или три противоречия питают проблему, а гораздо большее их число, разрешить их, возможно, и жизни не хватит. Все зависит от избранной автором логики изложения мысли. Эксперт, таким образом, оказывается в плену "кажимости", иллюзорности принятой установки, незнания, а отсюда - боязнь ступить шаг влево или вправо: опасно! При этом не следует забывать о жертве: он-то, соискатель, оказывается низвергнутым в пропасть "ни за понюх табаку".
Проиллюстрируем данную позицию выдержками из авторефератов. В одном из них мы читаем: "В настоящее время проблема построения социального партнерства в образовании характеризуется рядом противоречий: 1) между потребностью образовательной системы в активном участии всех субъектов образования в решении проблем функционирования и развития образования и неэффективностью используемых способов их включения в этот процесс; 2) потребностью в социально образованных людях и отсутствием межведомственной сети партнерства, расширяющей социализирующие возможности системы образования; 3) необходимостью развития социального партнерства в целях успешной социализации личности и отсутствием структур, поддерживающих и сопровождающих заинтересованных субъектов в реализации идей партнерства". Оказывается, обозначенные противоречия обусловили актуальность избранной темы (не проблемы).
Как известно, подача в автореферате (во введении диссертации) методов исследования имеет два варианта. В первом методы перечисляются после "методологических основ", что вполне логично. Во втором они приписываются этапам исследования. Однако, следуя собственному вкусу и собственным установкам, нередко ученый секретарь диссертационного совета требует от соискателей использования только второй формы предъявления методов, невзирая на то, что это обедняет содержание автореферата.
Как правило, поэтапное перечисление использованных методов в исследовании ведет к повторам, ведь одни и те же способы нередко применяются на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. В то же время поэтапные ссылки на методы носят заведомо ограниченный характер, так как схематичны, а потому формальны. Без сомнения, механическое исключение повторов во втором варианте идет вразрез с требованиями логики представления методологического аппарата.
Обычно на первом этапе проводится пилотажный эксперимент; изучается и анализируется литература по проблеме исследования, определяются теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, изучается педагогическая практика в рамках исследуемой проблемы и т.п. На втором этапе обычно проводятся констатирующий и формирующий эксперимент, апробация и коррекция (например, модели становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний); тестирование, анкетирование и статистическая обработка данных. На третьем этапе интерпретируются и обобщаются полученные данные, теоретически обосновываются результаты исследования, происходит литературная обработка материалов. К ведущим методам исследования относят сравнительный анализ экспериментальных данных, математическую и статистическую обработку результатов исследования. Весьма закостенелая схема!
В интересах соискателя дать максимально полную характеристику использованных методов. И лучше это делать в системе, т.е. через классификацию, что возможно исключительно в виде первого
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
варианта. Подобная форма, исполненная со знанием дела (уместной долей обобщения), демонстрирует степень владения автором теорией научного исследования. Однако право выбора все же следует оставлять за диссертантом, а не применять силовые приемы.
Приведем еще один пример, который касается, на первый взгляд, уж и вовсе незначительной проблемы: сколько инициалов (один или два) допустимо использовать в библиографическом аппарате автореферата и диссертации. Однако, оказывается, и эта "малость" способна серьезно осложнить научную судьбу диссертанта. Предвижу реплику: не следует "брать в голову" столь пустячный вопрос - и то, и другое допустимо. Правило в данном случае действует одно: необходима идентичность, нельзя допускать разнобой, чередуя то одно, то другое.
Нет большой беды в том, что фамилия ученого представлена одним инициалом. Это может быть следствием научной дотошности соискателя, так как нередко при фамилии авторов статей имеется один инициал, а "добыть" второй не всегда представляется возможным (так, авторов с одним инициалом представляют журналы "Народное образование", "Детское творчество", "Семья и школа" и др.). Это честнее, чем, не зная второго инициала, домысливать его, т.е. придумывать. Например, в журнале "Народное образование" академик РАО представлен как Александр Новиков; доктор педагогических наук, профессор как Валентин Кумарин; ректор Елецкого государственного университета, доктор педагогических наук, профессор как Владимир Кузовлев и т.д. И это не дань моде, а норма, в том числе и научного сообщества.
Не следует забывать, что иностранные авторы также имеют "двойные имена" - два инициала, а не один, как часто указывается в публикации. Объяснение же, будто россияне себя больше "уважают", раз имеют имя и отчество, - не более чем миф. Кроме того, следует помнить, что действует неписаное правило: чем больше известность ученого, художника, писателя и т.д., тем проще "выглядит" его имя (Аристотель, Шекспир, Пушкин, Ландау, Дмитрий Лихачев, Андрей Сахаров, Борис Пастернак и др.). При этом мы точно знаем, о ком идет речь.
В последнее время в аппарате некоторых исследований появился новый пункт "Личный вклад автора". На наш взгляд, это требование деструктивно. Судите сами. Во введении диссертации имеются рубрики "Научная новизна", "Теоретическое значение", "Практическая значимость исследования", что, по сути, указывает на дублирующий характер нового пункта, так как каждый из названных выше структурных элементов предназначен для рассказа о персональном научном вкладе.
Полагаем, что данное "новаторство" явилось следствием подражания иностранным диссертациям, где четвертая глава целиком посвящается аргументированию личного вклада в науку. Однако структурный компонент введения и глава диссертации несопоставимы ни по объему, ни по содержанию (глубине, широте, обоснованности, аргументации). Вот примеры на тему "Личный вклад автора": 1) теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования готовности старшего школьника к духовно-нравственной рефлексии; 2) выделение и обоснование этапов формирования готовности старшеклассника к духовно-нравственной рефлексии; 3) определение педагогически целесообразной последовательности личностно ориентированных (духовно-нравственных) ситуаций, обусловливающих актуализацию личностного смысла духовно-нравственных ценностей, их интериоризацию.
Какой пункт к чему приписать? Вот и разрывается мысль диссертанта между научной новизной, теоретической значимо-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
стью и личным вкладом в поисках компромисса, когда "вклад" - это вклад и чем он должен (и должен ли?) отличаться от научной новизны и теоретического значения выполненного исследования? Осознающие это авторы вместе с руководителями ищут и находят консенсус, который, однако, не решает проблемы здраво.
Вот одно из оформленных решений. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: 1) дана аналитическая характеристика научно-педагогических исследований по проблеме развития дистанционного обучения с выделением основных этапов его развития; 2) разработана структурно-содержательная модель организации дистанционного обучения в условиях университета; 3) сконструировано уровневое содержание электронного учебного пособия по истории зарубежной педагогики; 4) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей; 5) охарактеризован уровневый подход к отбору содержания электронного учебного пособия "История зарубежной педагогики".
Так ли нужны российской педагогической науке подобные метаморфозы? Несут ли они в себе практическую пользу? (Как, однако, изобретателен ум нашего соискателя!) Ответ, полагаем, очевиден. Если наша цель - усиление диссертационной работы, то, может быть, логичнее ввести пусть не главу, а хотя бы параграф, где бы обосновывался вклад в науку? Однако сразу оговоримся: наш российский исследователь такому обоснованию не обучен. По сложности данная процедура может оказаться ему не под силу.
Еще один пример касается заключения и его роли в исследовании. Как сделать общие выводы, знают все. Поэтому обратим внимание читателя лишь на значение заключения, необходимость которого для нас безусловна. Однако на практике встречаются авторефераты, общие выводы в которых отсутствуют, хотя известно, что здесь, как и в диссертации, они должны быть представлены в полном объеме.
В заключении, как известно, собирается все то, ради чего, собственно, и выполняется исследование. Здесь особенно наглядно раскрываются знания и умения автора, его научная зрелость, конкретный вклад, способности к логическому умозаключению и т.д., т.е. все то, на основании чего можно судить о зрелости ученого и значении осуществленного им исследования. Нет заключения - нет достижений и нет ошибок. Если добавить, что при этом, как правило, содержание автореферата не исключает недостатков, то запускается механизм оценки, объективность которого заведомо снижена. Здравый смысл подсказывает, что если работа без общих выводов - значит, ее автор стремится что-то скрыть, не показать, утаить, обойти...
Для создания обобщений определенной степени сложности необходимы особые рефлексивные умения, тесно связанные со здравым смыслом. К сожалению, судить о важных качествах соискателя и работы в целом без "Заключения" нельзя. Думается, будет правильно, если авторефераты без общих выводов, сформулированных в диссертации, допускать к защите не следует.
Существует пресловутое "правило" использования в классификационной научной работе только авторефератов, согласно которому запрещаются ссылки на диссертации, однако на авторефераты ссылаться можно, хотя и первое, и второе существуют под общим грифом "На правах рукописи". Этот запрет предписывает: в библиографическом списке обязаны состоять исключительно авторефераты, а в диссертации соискателя ученой степени не должно быть никакого "продукта"
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
из нее и, естественно, ссылок: ни особенностей эксперимента, ни его результата и, боже упаси, ни-ни какой-либо цитаты! Деталь, конечно, на первый взгляд мелочная и по большей части анекдотичная, но за ней нередко следуют подлинные трагедии. Кто и на каких основаниях придумал это правило, в какие дремучие времена? Да и было ли оно?
Наше исследование этой проблемы началось еще в XX в., когда была завершена собственная докторская, и мы, торжествуя, поднесли сей драгоценный дар ученому секретарю диссертационного совета, где предполагалась защита. Однако возвышенные чувства автора были тут же приземлены: ученый секретарь потребовал убрать из библиографического списка все диссертационные работы, заменив их авторефератами. Сделать это не представлялось возможным, так как в тексте исследования активно использовались результаты других диссертаций, в том числе и экспериментальные данные, которых в автореферате нет. Не переписывать же работу заново, убирая из текста самое существенное и тем самым обедняя ее. Мы мириться с данным решением не стали: начался поиск аргументов в пользу абсурдности такого требования.
Забегая вперед, скажем, что найти следы "правила автореферата" нам так и не удалось, но наша защита состоялась... в другом совете, где к факту ссылок на докторские работы отнеслись лояльно. Было это в Москве, где много диссертационных советов, а потому и надежда на здравый смысл ученых мужей оправдалась. Однако какое дорогое время было упущено, сколько стрессовых ситуаций пришлось пережить!
Сегодня я в ответе за своих учеников, за качество их научной работы, достоверность исследования. Естественно, они, как и каждый соискатель ученой степени, имеют право на свободное использование любой научной литературы. Однако недавно печальная история повторилась уже с моим учеником с той лишь разницей, что мы находимся не в Москве, а искать место защиты в другом городе не позволяет ряд меркантильных причин. Почему это "правило", обнаружить которое ни в одной современной инструкции невозможно (ни ученый секретарь, ни председатель диссертационного совета показать соответствующий документ не могут), нет-нет да и всплывает во всей своей разрушающей силе в самый ответственный момент? В результате и соискатель, и научный руководитель оказываются бессильными противостоять "цыганской почте". Нам, ученым, нужны ясность, точное предписание, здравая аргументация, поэтому попробуем обосновать абсурдность данного тезиса. Постараемся поставить точку над i.
Наука, к коей относят и педагогику, требует опоры в первую очередь на научный факт, результат. Не будет преувеличением сказать, что в подавляющем большинстве данный продукт производят диссертанты. Естественно предположить, что и ход эксперимента детально прописывается именно в диссертации (автореферат вне конкуренции из-за незначительного объема). Именно в ней, родной, можно найти (или не найти) факты, результаты, которые могут лечь в основание собственного исследования, выводы, которые ждут своего дальнейшего подтверждения или развития и т. д., т. е. живой экспериментальный материал. Табу на цитирование содержания диссертации не позволяет этого делать, т.е. "правило автореферата" откровенно работает против науки, исключая возможность осуществлять многие виды научной деятельности, среди которых в первую очередь находятся критические, уточняющие и воспроизводящие исследования.
Далее предположим, что автореферат максимально отражает содержание диссертации и есть интерес к центральным выводам исследования. Однако обращение к тексту диссертации показывает, что
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
данные выводы слабо аргументированы, доказательная база практически отсутствует, вывод абстрактен, лишен обоснованности и достоверности, результаты ненадежные, потому что сам эксперимент не поставлен, содержит методологические ошибки, а результат не носит научного характера, его нельзя признать корректным. Естественно, можно использовать такое "новое" знание против правил науки. Таким образом, в данном случае судить по автореферату о корректности результата нельзя.
Вроде бы повсюду идет модернизация, что по идее все должно изменять к позитивному, т.е. поворачиваться лицом к науке, содействовать научному поиску. На деле же происходит противоположное. Вот и одолевает недоумение: зачем, на пользу кому, в чьих интересах, а как же научная истина?
В ходе разъяснения запрета называют, как правило, три причины: диссертация представляется под грифом "На правах рукописи" и потому не может служить научной основой чего-либо. Так можно договориться до того, что и научной работой тоже являться не может. Диссертация представлена в нескольких экземплярах, а автореферат - в 100; автореферат издан, а диссертация нет. По первому пункту наш взгляд изложен в начале данной статьи: и автореферат, и диссертация существуют под общим грифом "На правах рукописи" и, следовательно, аргумент ложен. Второй пункт (количество экземпляров) не может служить основанием для суждения типа "научно" или "ненаучно" произведение. Нелогичность данного посыла очевидна любому здравомыслящему человеку. Третий пункт также лишен логического основания, ибо многие неизданные произведения существуют в единственном экземпляре, нередко в рукописном варианте (архивные документы, депонированные работы, отчеты НИР, классный журнал и т.д.), однако использовать их содержание никто не запрещает.
Возьмем, к примеру, депонированную рукопись. Мало того, что ее содержание можно использовать в диссертационном исследовании, она еще и засчитывается в список публикаций соискателя и, как полагаем, в ранг не простых, а отрецензированных! И это правильно. Чем же так "провинилась" диссертация, что по статусу она оказывается ниже депонированной рукописи?
Диссертация - важный научный источник. Не случайно в центральный диссертационный зал страны едут со всех концов России студенты и аспиранты, докторанты и соискатели, кандидаты, доктора наук, научные работники... Как вы думаете, зачем они это делают, если "правило автореферата" сводит их усилия "на нет"? Зачем диссертации десятилетиями хранятся в архивах, а после определенного срока еще долго, очень долго - в микрофильме и слайдах? Ради чего работает огромная "библиомашина", ежедневно копирующая, тиражирующая интересные соискателю места из диссертационной работы (а то и всю работу полностью)? Уж не затем ли, чтобы заняться плагиатом? Кстати, запрет на цитаты из диссертации вольно или невольно провоцирует расцвет махровых компиляторов и плагиаторов, ряды которых, увы, не редеют.
Диссертация - это отчет исследователя о проделанном изыскании в течение нескольких лет работы над проблемой. Здесь все видно как на ладони: сила, слабости, ошибки, достаточность суждений, недостаток фактов и аргументов, некорректность результатов, надежность, обоснованность и т.д. Именно в диссертации все это имеет конкретное наполнение. Стоит ли опираться на исследование, строго не отвечающее канонам науки? В автореферате недостатки диссертации, кстати, чаще всего нивелируются, поскольку содержание исследования представлено реферативно, т.е. сжато, максимально обобщенно.
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
Опасность косметического тезирования нависла над педагогической наукой черной тучей. А то, что авторефераты далеко не всегда соответствуют содержанию диссертации, ни для кого не секрет. С одной стороны, достаточно сложно уложиться в малый объем автореферата и при этом назвать все произведенные действия и выводы, демонстрируя ход и комплексность исследования, а с другой - существует искушение подать материал, выгодно приукрасив, т.е. привнести в него вымысел. В силу запрета цитирования диссертаций добросовестный ученый, таким образом, оказывается между Сциллой и Харибдой.
Мы рассмотрели всего несколько примеров отказа в выходе диссертанта на защиту, находящегося на стадии автореферирования. При внимательном рассмотрении (рефлексировании) не обнаружилось объективного основания, а значит, торжествует эффект "кажимости". Происходит подмена научного мышления иллюзорными мыследействиями.
Надеемся, что приведенные в статье примеры доступно иллюстрируют смыслы терминов "кажимость" и "рефлексивность". Рефлексивный человек способен к настоящему творчеству, он свободен от монофилии. Парадигмальное же мышление не всегда служит науке, особенно если эксперт, оппонент или рецензент не обладают гибкими рефлексивными способностями, что позволяет избегать ошибок в оценках, т. е. быть объективным судьей, а, значит, и стоять на страже интересов науки. Данные свойства, как известно, воспитываются, что подтверждается и законом рефлексии.
Начнем с того, насколько преобладают здравый смысл и рефлексивность как показатель качества научного мышления. Представляя собой действие по выделению существенных оснований собственной мыслительной деятельности, рефлексия служит одной из опор теоретического мышления. Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца, осознается неудовлетворенность прежним знанием. Она приводит к "сдвигу", изменению схем деятельности и мысли. И тогда, случается, рождается парадокс. Парадоксальное мышление - это показатель высшего уровня рефлексии. Блокируя движение мысли по образцам, она открывает новые горизонты перед мышлением и действием, поворачивая объект на самое себя, возвращает его к себе, вынуждает перестраиваться, искать новые основания и строить новые идеальные объекты. Рефлексивное сознание движется по кругу, где поворот назад означает одновременно преодоление прошлого и предвосхищение будущего.
Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого и т.д. Промежуток между "уже и еще не", "уже ставшим и еще не ставшим" обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. Суть рефлексии состоит в творческом решении задач. Она включает в себя воображение, в том числе и фантазию. Она требует логического мышления, умения сравнивать, выделять части и целое, отличать существенное от несущественного, видеть главное. И конечно же, в основе рефлексии лежат интуиция, знание и опыт личности. Без этого она неполноценна, никогда не поднимется с низшего уровня до высшего. Если уровень знания и витагенный опыт невелики, то и рефлексия будет достаточно примитивна. Можно назвать данный эффект законом рефлексии, сформулировав его так: в основе рефлексивного развития лежат знание и жизненный опыт человека.
Ученый - это обязательно рефлексивно мыслящий и рефлексивно действующий человек. Именно в нем концентрируются знания, умения и навыки, необходимые для исследовательской работы. Их объем и глубина - гарант правильного рефлексивного мышления и, следовательно, действия. Однако на практике часто не происходит слияния рефлексивной мысли и рефлексивного действия. Мысль не становится действием, она существует как бы изолированно, сама по себе. Такое рассогласование - достаточно распространенное явление не только в на-
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
уке, но и в повседневности. При этом проявляется "эффект кажимости", согласно которому собственное суждение представляется истинно верным. Однако "кажимость" - это поверхностное проявление, не подтвержденное фактами, конкретными измерениями или иным знанием. Так, глядя вдаль, мы видим гору и определяем расстояние до нее "на глазок". Кажется, что до горы не более двух-трех километров пути. Однако пройдено и два и пять, а она оказывается все на том же расстоянии от нас.
Вот еще пример "кажимости". Нам кажется, что Петя Иванов может хорошо учиться, однако ему не хватает усидчивости. Учитель пытается поправить положение, прибегая к разным педагогическим уловкам, но безуспешно. Мальчик по-прежнему не блистает знаниями. Однако в процессе изучения группой специалистов личности подростка обнаруживаются его психофизиологические особенности, способности, предпочтения, материальный достаток семьи и отношения в ней, средовое окружение и т.д. Оказывается, что ребенок изучается глубоко и с разных сторон, т.е. голографично. В результате созданная на основе углубленного изучения личности психограмма свидетельствует о том, что причина его вялой успеваемости заключается в комплексе неполноценности, сформировавшейся в силу ряда названных особенностей, а вовсе не усидчивость, как полагали раньше.
Достаточно распространено мнение о том, что игра в шахматы является хорошим развивающим средством, в частности логического мышления. Это идеальное представление было опровергнуто научными исследованиями. Специальное изучение вопроса показало, что полноценные логические приемы стихийно не складываются, их надо специально формировать, что логические приемы в шахматной игре требуют их специального выделения и формирования, что для этого нужно использовать и познавательные и соревновательные мотивы, что перенос логических приемов шахматной деятельности на многие учебные задачи достижим при условии осознания учащимися возможности применения усвоенных приемов интеллектуальной работы в других видах деятельности. Иными словами, шахматы могут развивать при условии их педагогического осмысления и организации.
Итак, рефлексирование может быть правильным и ошибочным. Его ошибки в педагогической науке базируются на "эффекте кажимости" в том случае, когда наблюдаемый утрачивает объективность либо изначально не способен к ней.
Выделим наиболее характерные причины ошибочной рефлексии: недопонимание проблемы; недостаток знания (в суждении опускается тот или иной фактор, влияющий на результат); скудость витагенного опыта (малый круг общения, узость интересов, взглядов, ограниченность кругозора); узко-субъективная сфера научных представлений; особенности характера (упрямство, ревность, стремление любой ценой к лидерству, исключить конкурента) и др. Для "кажимости" в педагогической науке характерно верхоглядство, недопонимание, "хватание" за один аргумент без учета других, т.е. его изоляция от всей сложности содержания.
Педагогическая рефлексия, по нашей классификации, имеет пять уровней: самопознания (учитель о самом себе); познания другого (учитель познает ученика, коллегу, родителя); представления о механизмах развития ученика; видения способов и методов развития ученика; владения способами и методами развития рефлексии (собственной, ученика, родителей). Данные уровни - наглядная характеристика процессов самопонимания и понимания другого, самооценки и оценки другого, самоинтерпретации и интерпретации другого. Следовательно, педагогическая рефлексия, характеризуясь объемом и глубиной знаний, опытом профессио-
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
нальной деятельности, не ограничивается только взглядом во внутрь себя. Педагогическая рефлексия, как и любая другая, настойчиво смотрит в мир явлений и поступков, фактов и мыслительных действий, своих и чужих слов и чувств. Понимать - значит быть воспитанным рефлексивно. Это имеет прямое отношение и к ученому, тем более к ученому-эксперту.
Таким образом, рефлексирование - это процесс развития логики, и если она нарушается, обретает черты "кажимости", то рефлексирование становится неверным. Оно требует от ученого не просто развитого, а эластичного мышления, способности возвращаться назад и выбирать максимально объективный вариант мыследействия. Возникают вопросы: насколько важна рефлексивность для ученого? Да и нужна ли она ему вообще? Насколько существенны связи между рефлексивным мышлением и здравым смыслом? Отвечая на них, обратим внимание на то, что ученого должны характеризовать мера владения логикой мышления, способность отличать "кажимость" суждения от его истинного смысла. Его мышлению надлежит быть гибким, подвижным, эластичным. В противном случае мысль станет "лыжней", бег по которой не позволит оглянуться, посмотреть влево-вправо. Ученый, слышащий только себя, подобен поющему глухарю. Очевидно, что однозначность мнения переходит в негативный прием, цель которого - оказать силовое давление.
Модернизация требований к педагогическому исследованию повлекла за собой не только позитивные перемены, но и привела к возникновению ряда неписаных положений, негативных по своему характеру и потому тормозящих прогрессивное развитие научной мысли. Желание улучшить положение дел в науке косвенным образом повлекло на местах особые меры, которые нередко оборачиваются против соискателей: рамки предъявления научного результата не допускают вариативности (требования часто исходят из собственных представлений ответственных лиц, нередко идущих вразрез здравому смыслу), а попытки отклонения от образцов тут же наказываются.
Эксперт, берущий на себя тяжкую задачу рецензирования (оппонирования) какой-либо работы, должен обладать развитой логикой мышления. Для него способность рефлексировать так же важна, как знание и сам жизненный опыт. Этот специалист обязан отличать истинность факта/явления от "кажимости", т.е. ядро от оболочки. Вот почему так важно связывать характер рефлексирования с багажом знания эксперта и его витагенным опытом.
Приведем примеры. Нередко рецензент констатирует нарушение последовательности между проблемой, сформулированной в автореферате, и противоречиями, ее породившими, и на этом основании накладывает табу на диссертацию. С его позиции, сначала формулируются противоречия и только затем можно назвать проблему. Это указывает на то, что рецензент не допускает (не знает, не понимает), что логическое умозаключение носит двойственный характер - индуктивно-дедуктивный, где противоречия - частное, а проблема - общее. Сам эксперт, очевидно, не обладая таким знанием, либо не видит разницы между общим и частным, либо не может соотнести его с конкретным умозаключением. Налицо отсутствие эластичности мышления: однажды увиденное и апробированное стало для него единственно приемлемой формой, что и рождает ошибку следствия. Избранная им форма характеризует индуктивный способ мышления - от менее общего к более общему. Однако дедуктивный способ также имеет право на жизнь и, следовательно, на представленность в диссертации, автореферате или где-либо еще. Поэтому в равной мере можно сначала выбрать проблему (например, на основе анализа научной литерату-
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
ры или из практики работы), а затем сформулировать противоречия, которые ее рождают и которые автор будет разрешать (актуальность проблемы определяется противоречиями - не путайте с актуальностью темы!). Как правило, не одно, два или три противоречия питают проблему, а гораздо большее их число, разрешить их, возможно, и жизни не хватит. Все зависит от избранной автором логики изложения мысли. Эксперт, таким образом, оказывается в плену "кажимости", иллюзорности принятой установки, незнания, а отсюда - боязнь ступить шаг влево или вправо: опасно! При этом не следует забывать о жертве: он-то, соискатель, оказывается низвергнутым в пропасть "ни за понюх табаку".
Проиллюстрируем данную позицию выдержками из авторефератов. В одном из них мы читаем: "В настоящее время проблема построения социального партнерства в образовании характеризуется рядом противоречий: 1) между потребностью образовательной системы в активном участии всех субъектов образования в решении проблем функционирования и развития образования и неэффективностью используемых способов их включения в этот процесс; 2) потребностью в социально образованных людях и отсутствием межведомственной сети партнерства, расширяющей социализирующие возможности системы образования; 3) необходимостью развития социального партнерства в целях успешной социализации личности и отсутствием структур, поддерживающих и сопровождающих заинтересованных субъектов в реализации идей партнерства". Оказывается, обозначенные противоречия обусловили актуальность избранной темы (не проблемы).
Как известно, подача в автореферате (во введении диссертации) методов исследования имеет два варианта. В первом методы перечисляются после "методологических основ", что вполне логично. Во втором они приписываются этапам исследования. Однако, следуя собственному вкусу и собственным установкам, нередко ученый секретарь диссертационного совета требует от соискателей использования только второй формы предъявления методов, невзирая на то, что это обедняет содержание автореферата.
Как правило, поэтапное перечисление использованных методов в исследовании ведет к повторам, ведь одни и те же способы нередко применяются на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. В то же время поэтапные ссылки на методы носят заведомо ограниченный характер, так как схематичны, а потому формальны. Без сомнения, механическое исключение повторов во втором варианте идет вразрез с требованиями логики представления методологического аппарата.
Обычно на первом этапе проводится пилотажный эксперимент; изучается и анализируется литература по проблеме исследования, определяются теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, изучается педагогическая практика в рамках исследуемой проблемы и т.п. На втором этапе обычно проводятся констатирующий и формирующий эксперимент, апробация и коррекция (например, модели становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний); тестирование, анкетирование и статистическая обработка данных. На третьем этапе интерпретируются и обобщаются полученные данные, теоретически обосновываются результаты исследования, происходит литературная обработка материалов. К ведущим методам исследования относят сравнительный анализ экспериментальных данных, математическую и статистическую обработку результатов исследования. Весьма закостенелая схема!
В интересах соискателя дать максимально полную характеристику использованных методов. И лучше это делать в системе, т.е. через классификацию, что возможно исключительно в виде первого
стр. 103
--------------------------------------------------------------------------------
варианта. Подобная форма, исполненная со знанием дела (уместной долей обобщения), демонстрирует степень владения автором теорией научного исследования. Однако право выбора все же следует оставлять за диссертантом, а не применять силовые приемы.
Приведем еще один пример, который касается, на первый взгляд, уж и вовсе незначительной проблемы: сколько инициалов (один или два) допустимо использовать в библиографическом аппарате автореферата и диссертации. Однако, оказывается, и эта "малость" способна серьезно осложнить научную судьбу диссертанта. Предвижу реплику: не следует "брать в голову" столь пустячный вопрос - и то, и другое допустимо. Правило в данном случае действует одно: необходима идентичность, нельзя допускать разнобой, чередуя то одно, то другое.
Нет большой беды в том, что фамилия ученого представлена одним инициалом. Это может быть следствием научной дотошности соискателя, так как нередко при фамилии авторов статей имеется один инициал, а "добыть" второй не всегда представляется возможным (так, авторов с одним инициалом представляют журналы "Народное образование", "Детское творчество", "Семья и школа" и др.). Это честнее, чем, не зная второго инициала, домысливать его, т.е. придумывать. Например, в журнале "Народное образование" академик РАО представлен как Александр Новиков; доктор педагогических наук, профессор как Валентин Кумарин; ректор Елецкого государственного университета, доктор педагогических наук, профессор как Владимир Кузовлев и т.д. И это не дань моде, а норма, в том числе и научного сообщества.
Не следует забывать, что иностранные авторы также имеют "двойные имена" - два инициала, а не один, как часто указывается в публикации. Объяснение же, будто россияне себя больше "уважают", раз имеют имя и отчество, - не более чем миф. Кроме того, следует помнить, что действует неписаное правило: чем больше известность ученого, художника, писателя и т.д., тем проще "выглядит" его имя (Аристотель, Шекспир, Пушкин, Ландау, Дмитрий Лихачев, Андрей Сахаров, Борис Пастернак и др.). При этом мы точно знаем, о ком идет речь.
В последнее время в аппарате некоторых исследований появился новый пункт "Личный вклад автора". На наш взгляд, это требование деструктивно. Судите сами. Во введении диссертации имеются рубрики "Научная новизна", "Теоретическое значение", "Практическая значимость исследования", что, по сути, указывает на дублирующий характер нового пункта, так как каждый из названных выше структурных элементов предназначен для рассказа о персональном научном вкладе.
Полагаем, что данное "новаторство" явилось следствием подражания иностранным диссертациям, где четвертая глава целиком посвящается аргументированию личного вклада в науку. Однако структурный компонент введения и глава диссертации несопоставимы ни по объему, ни по содержанию (глубине, широте, обоснованности, аргументации). Вот примеры на тему "Личный вклад автора": 1) теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования готовности старшего школьника к духовно-нравственной рефлексии; 2) выделение и обоснование этапов формирования готовности старшеклассника к духовно-нравственной рефлексии; 3) определение педагогически целесообразной последовательности личностно ориентированных (духовно-нравственных) ситуаций, обусловливающих актуализацию личностного смысла духовно-нравственных ценностей, их интериоризацию.
Какой пункт к чему приписать? Вот и разрывается мысль диссертанта между научной новизной, теоретической значимо-
стр. 104
--------------------------------------------------------------------------------
стью и личным вкладом в поисках компромисса, когда "вклад" - это вклад и чем он должен (и должен ли?) отличаться от научной новизны и теоретического значения выполненного исследования? Осознающие это авторы вместе с руководителями ищут и находят консенсус, который, однако, не решает проблемы здраво.
Вот одно из оформленных решений. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: 1) дана аналитическая характеристика научно-педагогических исследований по проблеме развития дистанционного обучения с выделением основных этапов его развития; 2) разработана структурно-содержательная модель организации дистанционного обучения в условиях университета; 3) сконструировано уровневое содержание электронного учебного пособия по истории зарубежной педагогики; 4) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей; 5) охарактеризован уровневый подход к отбору содержания электронного учебного пособия "История зарубежной педагогики".
Так ли нужны российской педагогической науке подобные метаморфозы? Несут ли они в себе практическую пользу? (Как, однако, изобретателен ум нашего соискателя!) Ответ, полагаем, очевиден. Если наша цель - усиление диссертационной работы, то, может быть, логичнее ввести пусть не главу, а хотя бы параграф, где бы обосновывался вклад в науку? Однако сразу оговоримся: наш российский исследователь такому обоснованию не обучен. По сложности данная процедура может оказаться ему не под силу.
Еще один пример касается заключения и его роли в исследовании. Как сделать общие выводы, знают все. Поэтому обратим внимание читателя лишь на значение заключения, необходимость которого для нас безусловна. Однако на практике встречаются авторефераты, общие выводы в которых отсутствуют, хотя известно, что здесь, как и в диссертации, они должны быть представлены в полном объеме.
В заключении, как известно, собирается все то, ради чего, собственно, и выполняется исследование. Здесь особенно наглядно раскрываются знания и умения автора, его научная зрелость, конкретный вклад, способности к логическому умозаключению и т.д., т.е. все то, на основании чего можно судить о зрелости ученого и значении осуществленного им исследования. Нет заключения - нет достижений и нет ошибок. Если добавить, что при этом, как правило, содержание автореферата не исключает недостатков, то запускается механизм оценки, объективность которого заведомо снижена. Здравый смысл подсказывает, что если работа без общих выводов - значит, ее автор стремится что-то скрыть, не показать, утаить, обойти...
Для создания обобщений определенной степени сложности необходимы особые рефлексивные умения, тесно связанные со здравым смыслом. К сожалению, судить о важных качествах соискателя и работы в целом без "Заключения" нельзя. Думается, будет правильно, если авторефераты без общих выводов, сформулированных в диссертации, допускать к защите не следует.
Существует пресловутое "правило" использования в классификационной научной работе только авторефератов, согласно которому запрещаются ссылки на диссертации, однако на авторефераты ссылаться можно, хотя и первое, и второе существуют под общим грифом "На правах рукописи". Этот запрет предписывает: в библиографическом списке обязаны состоять исключительно авторефераты, а в диссертации соискателя ученой степени не должно быть никакого "продукта"
стр. 105
--------------------------------------------------------------------------------
из нее и, естественно, ссылок: ни особенностей эксперимента, ни его результата и, боже упаси, ни-ни какой-либо цитаты! Деталь, конечно, на первый взгляд мелочная и по большей части анекдотичная, но за ней нередко следуют подлинные трагедии. Кто и на каких основаниях придумал это правило, в какие дремучие времена? Да и было ли оно?
Наше исследование этой проблемы началось еще в XX в., когда была завершена собственная докторская, и мы, торжествуя, поднесли сей драгоценный дар ученому секретарю диссертационного совета, где предполагалась защита. Однако возвышенные чувства автора были тут же приземлены: ученый секретарь потребовал убрать из библиографического списка все диссертационные работы, заменив их авторефератами. Сделать это не представлялось возможным, так как в тексте исследования активно использовались результаты других диссертаций, в том числе и экспериментальные данные, которых в автореферате нет. Не переписывать же работу заново, убирая из текста самое существенное и тем самым обедняя ее. Мы мириться с данным решением не стали: начался поиск аргументов в пользу абсурдности такого требования.
Забегая вперед, скажем, что найти следы "правила автореферата" нам так и не удалось, но наша защита состоялась... в другом совете, где к факту ссылок на докторские работы отнеслись лояльно. Было это в Москве, где много диссертационных советов, а потому и надежда на здравый смысл ученых мужей оправдалась. Однако какое дорогое время было упущено, сколько стрессовых ситуаций пришлось пережить!
Сегодня я в ответе за своих учеников, за качество их научной работы, достоверность исследования. Естественно, они, как и каждый соискатель ученой степени, имеют право на свободное использование любой научной литературы. Однако недавно печальная история повторилась уже с моим учеником с той лишь разницей, что мы находимся не в Москве, а искать место защиты в другом городе не позволяет ряд меркантильных причин. Почему это "правило", обнаружить которое ни в одной современной инструкции невозможно (ни ученый секретарь, ни председатель диссертационного совета показать соответствующий документ не могут), нет-нет да и всплывает во всей своей разрушающей силе в самый ответственный момент? В результате и соискатель, и научный руководитель оказываются бессильными противостоять "цыганской почте". Нам, ученым, нужны ясность, точное предписание, здравая аргументация, поэтому попробуем обосновать абсурдность данного тезиса. Постараемся поставить точку над i.
Наука, к коей относят и педагогику, требует опоры в первую очередь на научный факт, результат. Не будет преувеличением сказать, что в подавляющем большинстве данный продукт производят диссертанты. Естественно предположить, что и ход эксперимента детально прописывается именно в диссертации (автореферат вне конкуренции из-за незначительного объема). Именно в ней, родной, можно найти (или не найти) факты, результаты, которые могут лечь в основание собственного исследования, выводы, которые ждут своего дальнейшего подтверждения или развития и т. д., т. е. живой экспериментальный материал. Табу на цитирование содержания диссертации не позволяет этого делать, т.е. "правило автореферата" откровенно работает против науки, исключая возможность осуществлять многие виды научной деятельности, среди которых в первую очередь находятся критические, уточняющие и воспроизводящие исследования.
Далее предположим, что автореферат максимально отражает содержание диссертации и есть интерес к центральным выводам исследования. Однако обращение к тексту диссертации показывает, что
стр. 106
--------------------------------------------------------------------------------
данные выводы слабо аргументированы, доказательная база практически отсутствует, вывод абстрактен, лишен обоснованности и достоверности, результаты ненадежные, потому что сам эксперимент не поставлен, содержит методологические ошибки, а результат не носит научного характера, его нельзя признать корректным. Естественно, можно использовать такое "новое" знание против правил науки. Таким образом, в данном случае судить по автореферату о корректности результата нельзя.
Вроде бы повсюду идет модернизация, что по идее все должно изменять к позитивному, т.е. поворачиваться лицом к науке, содействовать научному поиску. На деле же происходит противоположное. Вот и одолевает недоумение: зачем, на пользу кому, в чьих интересах, а как же научная истина?
В ходе разъяснения запрета называют, как правило, три причины: диссертация представляется под грифом "На правах рукописи" и потому не может служить научной основой чего-либо. Так можно договориться до того, что и научной работой тоже являться не может. Диссертация представлена в нескольких экземплярах, а автореферат - в 100; автореферат издан, а диссертация нет. По первому пункту наш взгляд изложен в начале данной статьи: и автореферат, и диссертация существуют под общим грифом "На правах рукописи" и, следовательно, аргумент ложен. Второй пункт (количество экземпляров) не может служить основанием для суждения типа "научно" или "ненаучно" произведение. Нелогичность данного посыла очевидна любому здравомыслящему человеку. Третий пункт также лишен логического основания, ибо многие неизданные произведения существуют в единственном экземпляре, нередко в рукописном варианте (архивные документы, депонированные работы, отчеты НИР, классный журнал и т.д.), однако использовать их содержание никто не запрещает.
Возьмем, к примеру, депонированную рукопись. Мало того, что ее содержание можно использовать в диссертационном исследовании, она еще и засчитывается в список публикаций соискателя и, как полагаем, в ранг не простых, а отрецензированных! И это правильно. Чем же так "провинилась" диссертация, что по статусу она оказывается ниже депонированной рукописи?
Диссертация - важный научный источник. Не случайно в центральный диссертационный зал страны едут со всех концов России студенты и аспиранты, докторанты и соискатели, кандидаты, доктора наук, научные работники... Как вы думаете, зачем они это делают, если "правило автореферата" сводит их усилия "на нет"? Зачем диссертации десятилетиями хранятся в архивах, а после определенного срока еще долго, очень долго - в микрофильме и слайдах? Ради чего работает огромная "библиомашина", ежедневно копирующая, тиражирующая интересные соискателю места из диссертационной работы (а то и всю работу полностью)? Уж не затем ли, чтобы заняться плагиатом? Кстати, запрет на цитаты из диссертации вольно или невольно провоцирует расцвет махровых компиляторов и плагиаторов, ряды которых, увы, не редеют.
Диссертация - это отчет исследователя о проделанном изыскании в течение нескольких лет работы над проблемой. Здесь все видно как на ладони: сила, слабости, ошибки, достаточность суждений, недостаток фактов и аргументов, некорректность результатов, надежность, обоснованность и т.д. Именно в диссертации все это имеет конкретное наполнение. Стоит ли опираться на исследование, строго не отвечающее канонам науки? В автореферате недостатки диссертации, кстати, чаще всего нивелируются, поскольку содержание исследования представлено реферативно, т.е. сжато, максимально обобщенно.
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
Опасность косметического тезирования нависла над педагогической наукой черной тучей. А то, что авторефераты далеко не всегда соответствуют содержанию диссертации, ни для кого не секрет. С одной стороны, достаточно сложно уложиться в малый объем автореферата и при этом назвать все произведенные действия и выводы, демонстрируя ход и комплексность исследования, а с другой - существует искушение подать материал, выгодно приукрасив, т.е. привнести в него вымысел. В силу запрета цитирования диссертаций добросовестный ученый, таким образом, оказывается между Сциллой и Харибдой.
Мы рассмотрели всего несколько примеров отказа в выходе диссертанта на защиту, находящегося на стадии автореферирования. При внимательном рассмотрении (рефлексировании) не обнаружилось объективного основания, а значит, торжествует эффект "кажимости". Происходит подмена научного мышления иллюзорными мыследействиями.
Надеемся, что приведенные в статье примеры доступно иллюстрируют смыслы терминов "кажимость" и "рефлексивность". Рефлексивный человек способен к настоящему творчеству, он свободен от монофилии. Парадигмальное же мышление не всегда служит науке, особенно если эксперт, оппонент или рецензент не обладают гибкими рефлексивными способностями, что позволяет избегать ошибок в оценках, т. е. быть объективным судьей, а, значит, и стоять на страже интересов науки. Данные свойства, как известно, воспитываются, что подтверждается и законом рефлексии.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ТВОРЧЕСТВО ИЛИ ФОРМАЛИЗМ?
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193320281 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций