ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В США: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60 - 70-м гг. XX в. перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств [1, р. 20]. В результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную [2, р. 7].
Как показывает анализ теоретических работ, термин "полиэтническое образование" просуществовал недолго. В середине 1970-х гг. некоторые исследователи начинают использовать в своих работах понятие "поликультурное образование" [3, р. 134]. В начале 1980-х гг. оно появляется в ведущих педагогических энциклопедиях: в 1982 г. - в 5-м издании "Энциклопедии исследований в области образования" (The Encyclopedia of Educational Research), в 1985 г. - в "Международной энциклопедии образования" (The International Encyclopedia of Education). В середине 1980-х гг. создается профессиональная организация - Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education). Таким образом, термин "поликультурное образование" прочно утверждается в американской педагогике и к началу 1990-х гг. приобретает концептуальное оформление.
Изначально он возник как более широкий термин: ряд исследователей считали, что полиэтническое образование не решает проблему конфликтов, насилия и нетерпимости, поскольку ограничивается этническими, расовыми различиями и не учитывает культурные особенности, свойственные какой-либо группе: профессиональной (например, культура "голубых воротничков"), половой, возрастной [4, p. 3960]. Трансформации "полиэтнического" в "поликультурное" в немалой степени способствовала и активизация феминистского движения в Америке в 1970-е гг. В результате в программы поликультурного образования были включены женщины, неимущие, инвалиды.
В 1990-е гг. в поликультурном образовании появляется еще одна составляющая: сексуальные меньшинства утверждаются как отдельная культурная группа, имеющая полное право быть представленной в программах поликультурного образования. Такие организации, как Национальная ассоциация образования
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
(The National Education Association), Американская федерация учителей (The American Federation of Teachers) и Национальная ассоциация отделов народного образования (The National Association of State Boards of Education), приняли резолюции, защищающие права учеников и преподавателей, относящихся к сексуальным меньшинствам [5, р. 65]; некоторые штаты вырабатывают собственную политику в отношении образования их представителей. Так, в Массачусетсе была создана правительственная комиссия для исследования проблем учащихся - представителей сексуальных меньшинств. Результатом работы комиссии стали рекомендации семьям, школам, исполнительным органам штата, а также требование о том, что при подготовке учителей в программу должны быть включены материалы о сексуальных меньшинствах [6, р. 66].
Современная трактовка понятия "поликультурное образование" не может не вызывать споров и сомнений. "Международная энциклопедия образования" (The International Encyclopedia of Education", 1994), выражая мнение ряда исследователей, ограничивает его рамками национальной, расовой, этнической культуры и видит его цель в воспитании толерантного отношения к другим культурам, в выработке знания и понимания различий и сходств между ними. Социальная группа, группа говорящих на диалекте, сексуальное меньшинство рассматриваются как нормальные вариации в рамках единой культуры, т.е, как субкультуры, не имеющие отношения к поликультурному образованию [4, р. 3962]. В таком случае "поликультурное образование" синонимично "полиэтническому". Ж. Гай, в свою очередь, подчеркивает, что расширение границ понятия искажает цель данного типа образования, отвлекая внимание от вопросов дискриминации и равенства, предрассудков в отношении этнических меньшинств в целом и чернокожих американцев в частности [7, р. 24].
Авторы "Энциклопедии исследований в области образования" распространяют действие программ поликультурного образования на расовые, этнические, социальные, половые группы, учащихся с различными отклонениями (инвалидов) [8, р. 870]. Национальный совет по педагогической аккредитации (The National Council for Accreditation of Teacher Education) также подчеркивает, что поликультурное образование признает "важную роль культурных, расовых, сексуальных и половых, этнических, религиозных характеристик, социального статуса и исключительности в образовательном процессе" [9, р. 149]. Исследователи Д. Голлник и Ф. Чинн считают, что поликультурное образование должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с физическими и умственными отклонениями [10, р. 300]. Другими словами, вопрос о границах поликультурного образования в американской педагогике остается открытым.
Как свидетельствует анализ исследований американских специалистов, материалов периодических изданий, появление различных концепций обусловлено не только и не столько разногласиями по поводу включения той или иной группы в программы поликультурного образования. Перед Америкой всегда стояла проблема: каким образом общественные институты, такие как школа, колледж, университет, должны реагировать на существующие среди учащихся культурные и этнические различия и разнообразие общества? Сторонники поликультурного образования едины в том, что этнические и культурные различия необходимо поддерживать. Но как, признавая право меньшинств быть "другими" и способствуя этому с помощью системы образования, сохранить единое государство? До какой степени следует поощрять разнооб-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
разие и с какой целью? Эти вопросы вызывают наиболее острые дискуссии. В зависимости от занимаемых исследователями позиций в американском поликультурном образовании условно можно выделить два основных направления: радикальное и умеренное.
Сторонники радикального поликультурализма подчеркивают большое значение этнических, культурных особенностей в жизни личности, считают, что социализация индивида осуществляется именно в рамках этнической культуры [11, р. 111]. По их мнению, школа должна готовить учащихся к жизни в этническом культурном сообществе, следовательно, необходимо, чтобы учебная программа в большей степени отражала интересы его представителей. Эти идеи вызывают жесткую критику: в них видят угрозу политической и социальной стабильности общества. Так, например, Л. Чавез утверждает, что не следует "поворачиваться на 180 градусов" и пытаться обучать представителей меньшинств на родном языке и прививать им ценности родной культуры [12, р. 167].
В отличие от радикально настроенных исследователей, сторонники умеренного поликультурализма не отрицают существования единой национальной культуры. Их цель - создать "мозаику" расовых и этнических групп в составе единого целого. Культуры, отличные от исторически доминирующей англосаксонской, должны быть сохранены и по достоинству оценены, в то время как их взаимодействие и приверженность демократическому обществу обеспечат социально-политическую гармонию.
Одним из ведущих специалистов, занимающих умеренные позиции, является профессор Дж. Бэнкс, директор Центра поликультурного образования в университете штата Вашингтон. В своих исследованиях он раскрывает понятия культуры, этничности, изучает вопросы этнического, расового, культурного разнообразия США, исследует влияние культурных различий на образовательный процесс.
Дж. Бэнкс определяет культуру как разделяемые группой людей символы, значения, ценности, особенности поведения и восприятия. Он выделяет макрокультуру и микрокультуры. Первая представлена общенациональными ценностями: для США это справедливость, равенство, человеческое достоинство [11, р. 72].
В то же время, считает исследователь, общество делится по расовым, этническим, лингвистическим, половым признакам на большое число микрокультур. Представители этих групп, разделяя общенациональные ценности, символы, обладают уникальными традициями, обычаями, нормами поведения. Каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Несмотря на то, что Дж. Бэнкс поддерживает, поощряет этническое, культурное разнообразие, он выступает за единое государство и единую национальную культуру: "Уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поликультурное образование стремится актуализировать идею e pluribus unum (из многих - единое), т.е. создать общество "разных", объединенных всеобъемлющими демократическими ценностями" [11, р. 50].
Ученый придерживается расширенной трактовки понятия поликультурного образования, позволяющей его сторонникам сосредоточить внимание на различных культурных группах внутри общества (расовых, этнических, половых, социальных, религиозных, а также учащихся с отклонениями - инвалидах), подвергающихся маргинализации. В то же время он полагает, что политика образовательных учреждений по отношению к культурным группам, составляющим американское
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
общество, должна быть более четкой. Многие проблемы, с которыми сталкиваются эти группы, уникальны и требуют специального анализа и подходов. Помимо общей концепции необходимы конкретные теории, решающие специфические проблемы образования той или иной культурной группы, будь то этническое меньшинство или женщины [1, р. 80].
Дж. Бэнкс отрицает тот факт, что различные культурные группы в равной степени являются источником напряжения и конфликтов в обществе. В качестве основной причины противостояния он называет проблему расовой, этнической дифференциации [11, р. 84]. По его мнению, ядром поликультурного образования должно стать преодоление расизма, искоренение расовой, этнической дискриминации на любом уровне общественной жизни и, прежде всего, в системе образования.
Высокий уровень неуспеваемости среди учащихся - представителей этнических меньшинств Дж. Бэнкс объясняет тем, что система образования ориентируется в основном на представителей англо-американской культуры. Недостаточно демонстрировать равное отношение ко всем учащимся: "Латиноамериканец, говорящий в основном на испанском, не нуждается в одинаковом с англоговорящим школьником отношении к себе. Он нуждается в учителе, который увидит его культурные особенности и отнесется к ним с уважением, в учителе, который обладает достаточным количеством знаний, чтобы оказать необходимую поддержку" [2, р. 16]. Следует учитывать уровень владения английским языком (данная проблема решается в рамках билингвального образования) и культурно обусловленные различия учащихся, в том числе разницу в познавательных стилях.
Поликультурное образование рассматривается его теоретиками не только как способ решения проблемы низкой успеваемости отдельных групп учащихся, но и как средство формирования многогранного целостного видения мира, способности оценить явление с позиции другого человека, стремления к сотрудничеству, к взаимодействию и взаимопониманию. В этой связи большое внимание в концепциях поликультурного образования уделяется развитию кросскультурной компетентности (грамотности), под которой Дж. Бэнкс понимает "знания, отношения (attitudes), умения, необходимые для того, чтобы функционировать в различной культурной среде (diverse cultural settings)" [11, p. 53].
Р. Л. Гарсиа, один из теоретиков билингвального обучения, также отводит основное место в поликультурном образовании расовым и этническим меньшинствам. Исследователь подчеркивает, что поликультурное образование начинает разрабатываться в связи с подъемом этнического сознания в период движения за гражданские права и в качестве основного компонента включает программы, посвященные этническим группам. Он отмечает, что в программах должны присутствовать две стороны: изучение всего этнического разнообразия страны и собственного этнического наследия. В качестве еще одной составляющей поликультурного образования Р. Л. Гарсиа называет "изучение женщин" (women's studies). В отличие от Дж. Бэнкса, Р. Л. Гарсиа разводит поликультурное и билингвальное образование, а также отдельно выделяет программы межгруппового и глобального образования.
Р. Л. Гарсиа отмечает, что каждое из выделенных направлений становится актуальным в американской педагогике в связи с определенными событиями. Идея межгруппового образования стала развиваться после того, как начался процесс десегрегации школы. Соответствующие программы направлены на то, чтобы научить детей анализировать взаимоотношения представителей различных групп. Учащимся предлагается исследовать пове-
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
дение человека в рамках своей группы и за ее пределами, проблемы этноцентризма, расизма, элитизма, сексизма, а также психологические процессы, которые приводят к стереотипизации мышления и предрассудкам [13, р. 18]. В этой связи необходимость разграничения поликультурного и межгруппового образования вызывает сомнения. Выделенные группы программ исследователь относит к категории "культурного образования США" на том основании, что они объединены общей задачей - решить проблемы, вызываемые существующим в стране и мире культурным разнообразием.
Р. Л. Гарсиа предлагает свое видение решения одной из дискуссионных проблем в американской педагогике: о соотношении поликультурного и глобального образования. Потребность в последнем, с его точки зрения, возникла, когда советские технологии стали угрожать военному господству США. В качестве целей глобального образования исследователь выделяет: 1) снижение чувства провинциализма и этноцентризма; 2) развитие способности воспринимать себя личностью и, в то же время, членом глобального сообщества; 3) подготовка к жизни в плюралистическом обществе не только в рамках своей страны, но и на глобальном уровне: "в своей жизни учащиеся столкнутся с агрессивным шовинизмом, расизмом, национализмом и этноцентризмом, они должны знать, как справиться с этим" [13, р. 13]. В данном случае позиция Р. Л. Гарсиа во многом совпадает со взглядами Дж. Бэнкса и Д. Хупса.
Дж. Бэнкс отмечает, что, поскольку мы живем во взаимосвязанном, взаимозависимом мире, школа не может ограничиваться изучением истории и культуры своего государства, учащиеся должны быть готовы к деятельности за пределами своей страны, к решению проблем всей земной цивилизации [11, р. 52, 56]. Исследователь подчеркивает, что задачи развития кросскультурной компетентности учащихся и способности оценивать события, проблемы с позиции представителя иной культурной группы стоят и перед поликультурным, и перед глобальным образованием [11, р. 53]. Отличие заключается в том, что второе расширяет контекст диалога культур до планетарного уровня. Однако ощущение себя гражданином глобального сообщества невозможно без четкого и позитивного осознания себя представителем определенной этнической и национальной культуры. Тесная взаимосвязь поликультурного и глобального образования очевидна. Дж. Бэнкс видит определенный смысл в объединении концепций с целью уменьшения фрагментации программы. Однако необходимо принимать во внимание уникальность каждой и не смешивать изучение культур этнических меньшинств, проживающих на территории государства, с изучением культуры народов других стран [11, р. 53].
Д. Хупс является автором концепции межкультурного образования (intercultural education). Он отмечает, что первые шаги к данному типу образования были сделаны в 1968 г., когда людям продемонстрировали вид Земли из космоса: концепция "Земля - космический корабль" проникла в общественное сознание и стала символом нового глобализма [14, р. 6]. Основной целью межкультурного образования Д. Хупс называет подготовку учащихся к жизни в глобально зависимом и культурно плюралистическом мире, что позволяет отнести его концепцию к глобальному образованию. Вместе с тем автор уделяет большое внимание проблеме взаимосвязи этнического (локального), национального и глобального уровней человеческого существования. Д. Хупс считает, что познание иной культуры должно начинаться с самопознания, с осмысления уникальных характеристик своей культуры и их влияния на отношение к "другому". Одним из "коридоров", соединяющих этнический, национальный и
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
глобальный уровни человеческого существования, служит образование [14, р. 10 - 11]. "Межкультурное образование" Д. Хупса включает задачи двух концепций: с одной стороны, обеспечение учащихся конкретными знаниями, выработка конкретных умений, необходимых для взаимодействия с культурно отличными во всех сферах человеческой деятельности в контексте глобальной культуры, с другой - укрепление культурной идентичности и повышение самооценки учащихся, не принадлежащих к титульной культуре, подготовка учителя к работе в классе, где учащиеся представляют различные расовые, этнические группы [14, р. 19].
Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с культурной неоднородностью американского общества. Вместе с тем, оно стало неотъемлемой составляющей общего образования США и, несмотря на многообразие форм и способов практической реализации, представляется возможным выявить общие черты его содержания.
В США ни на федеральном уровне, ни на уровне штатов не существует законов, предусматривающих обязательное осуществление поликультурного образования. Однако, начиная с середины 1950-х гг., федеральным правительством, а также руководством некоторых штатов был принят ряд законодательных актов, стимулировавших развитие теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования и внедрение его в практику американской школы. Среди них - Закон о гражданских правах (1964), запрещающий расовую, национальную дискриминацию в школьных округах, получающих федеральные субсидии, и гарантирующий меньшинствам (языковым в том числе) доступ к государственному образованию; Закон о двуязычном образовании (1968); Закон о равных возможностях в области образования (1974), по которому всем учащимся государственных школ, вне зависимости от расовой, национальной, половой принадлежности, предоставляются равные образовательные возможности; Закон об образовании инвалидов (1974), гарантирующий бесплатное соответствующее образование детям и молодежи с различного рода отклонениями в возрасте от 3 до 22 лет. В 1978 г. Конгресс внес поправки в закон о двуязычном образовании, дополнив его статьей о "культурном наследии".
Данные законодательные акты определили необходимость включения поликультурного компонента в программы общеобразовательных школ США.
Ведущая роль в формировании содержания поликультурного образования принадлежит высшим учебным заведениям и, прежде всего, исследовательским центрам при университетах, занимающимся проблемами поликультурного образования. Среди них по масштабам осуществляемой деятельности выделяется Центр поликультурного образования при Университете штата Вашингтон (г. Сиэтл), который возглавляет Дж. Бэнкс. Наряду с теоретическими исследованиями, проведением конференций, семинаров и курсов переподготовки для учителей, сотрудники Центра также занимаются разработкой ориентированных на практику программ и модулей обучения [15].
Исследовательский центр поликультурного образования при Университете штата Колорадо (г. Боулдер) основное внимание концентрирует на билингвальном обучении, решении проблем учащихся - детей мигрантов, подготовке учителей к работе с ними. Возглавляет Центр видный специалист в области билингвального обучения Л. Бака [16].
Огромную роль в осуществлении теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования, подготовки кадров, популяризации идей поликультурного образования среди учителей и администрации учебных заведе-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
нии играет некоммерческая организация - Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), членами которой являются специалисты в различных областях научного знания, преподаватели разных учебных заведений.
Разработка поликультурных модулей, методических пособий осуществляется также на базе педагогических колледжей, институтов по переподготовке учителей. Йельским университетом совместно с общеобразовательными школами г. Нью-Хэйвена был организован институт по подготовке учителей (Yale - New Haven Teachers Institute), на базе которого проводятся семинары, курсы для учителей. Каждый участник обязан разработать модуль (curriculum unit), который может быть использован им самим или же коллегами в рамках учебного процесса. По итогам года институт издает сборники методических разработок по различной тематике, в частности - поликультурному образованию. В 1999 г. был разработан ряд модулей под общей темой "Иммиграция и жизнь Америки", в 2001 г. - "Раса и этничность в современном искусстве и литературе", в 2002 г. - "Природа и история притеснений, основанных на этнической и половой принадлежности" [17].
Непосредственно отбор материала происходит на уровне округа и школы. Учитель в американской школе, особенно на начальной ступени, имеет право варьировать учебное время исходя из рекомендованного минимума и, более того, дополнять содержание необходимым с его точки зрения материалом, интегрировать отдельные темы в самом предмете и даже отдельные предметы. Отсутствие единых требований к осуществлению поликультурного образования позволяет школьным округам и конкретным учебным заведениям вырабатывать собственную политику в отношении поликультурного образования, руководствуясь культурными, этническими особенностями округа в целом и учебного заведения в частности.
Проведенный анализ прикладных исследований, программ, учебных материалов свидетельствует о том, что в практике общеобразовательной школы CILIA признание и распространение получили два основных направления поликультурного образования со своими целевыми установками, содержанием, технологиями.
1. Освоение учащимися собственной этнической культуры. Педагоги - сторонники поликультурного образования уделяют значительное внимание изучению истории, культурного наследия этнических меньшинств. Важное значение придается изучению родных языков. Многие родители стремятся к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права семьи на передачу собственным детям своего культурного достояния, и прежде всего языка. В то же время этническими меньшинствами осознается тот факт, что для успешного функционирования в стране им необходимо хорошее знание английского языка. Данное противоречие приводит к тому, что в общеобразовательной школе приоритетной является проблема языковой поддержки учащихся - представителей меньшинств, которая решается посредством программ билингвального обучения.
В ряде учебных заведений языковая поддержка оказывается также родителям. Администрация школ графства Монтгомери (штат Мэрилэнд) регулярно рассылает информационный бюллетень, изданный на нескольких языках (в том числе на китайском, французском, японском, корейском, русском, испанском, вьетнамском), в котором информирует родителей о различных событиях и проблемах [18]. Школы графства руководствуются принципом: даже если родители не знакомы с системой образования США и плохо владеют английским, это не долж-
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
но мешать их участию в процессе образования ребенка, в жизни его школы.
2. Подготовка учащихся к жизни в поликультурной среде. Основой содержания второго направления поликультурного образования являются знания о различных культурных группах американского общества, формирование кросскультурной компетентности учащихся. Учитель, как правило, включает необходимую информацию в уже существующую программу обучения.
Поликультурное образование, в силу своей многоплановости, междисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы на всех ступенях школьного обучения. Первое место по "наполняемости" поликультурным содержанием принадлежит предметам историко-обществоведческого цикла, поскольку именно им отводится ведущая роль в процессе социализации.
На начальном этапе обучения внимание сосредоточено на изучении образа жизни различных культурных групп: кухни, одежды, жилища, традиций. Основой поликультурного модуля в рамках историко-обществоведческого цикла в начальной школе часто становится биография исторической личности или известного современника. Так, тема рабства рассматривается учащимися V класса на примере биографии Ф. Дугласа, одного из борцов за отмену рабства в Америке. Изучение традиционных для какой-либо расовой, этнической группы праздников также характерно, в основном, для начальной школы. Учащиеся знакомятся с историей праздников, символикой, узнают, почему они настолько значимы для культурной группы.
В средней и старшей школе тематика поликультурных занятий (модулей) усложняется, они носят проблемный характер, поднимают дискуссионные вопросы. Такие понятия, как дискриминация, предубеждение, сегрегация и т.д., раскрываются не на конкретном ярком примере, а на основе целостного анализа исторических событий и современных реалий с применением широкого круга знаний из различных областей [19]. Рекомендуемая тематика поликультурных модулей в рамках историко-обществоведческого цикла для средней и старшей школы может включать следующие проблемы: "Мы и они" (занятие посвящено изучению феномена нетерпимости на протяжении истории США), "Новые движения за социальную справедливость: борьба латино за гражданские права (1950 - 1970-е гг.)", "Движение за гражданские права в США в 1960-е годы" и др.
Особое место в поликультурном образовании учащихся американской школы занимает литература. На всех ступенях школы рекомендуется изучение фольклора: сказок, легенд, мифов различных этнических групп. Литература представляет собой своеобразное "окно" в жизнь и культуру определенного этноса, в яркой художественной форме отражает его основные ценности, нормы, традиции. Однако создается впечатление, что при выборе произведения американские учителя меньше всего руководствуются его художественной значимостью: предпочтение, как правило, отдается социально значимой поликультурной литературе (multicultural literature) - творчеству представителей этнических и расовых меньшинств, в котором отражена их история, актуальные проблемы современности. Например, для чтения в V классе (графство Монтгомери) рекомендована книга Ф. Фридмен "Два билета на свободу", где автор рассказывает основанную на реальных фактах историю двух беглых рабов [18].
В США к настоящему времени издано огромное количество поликультурной литературы - это и отдельные произведения, и сборники рассказов, и книги для чтения, состоящие из адаптированных текстов. Как правило, учитель находит
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
произведения самостоятельно, в связи с этим возникает вопрос: как выбрать книгу, способную обогатить программу, отвечающую целям и задачам поликультурного образования. В 1974 г. Советом по детской межрасовой литературе (Council on Interracial Books for Children) в помощь учителям был издан бюллетень, содержащий схему анализа произведения на предмет его соответствия целям поликультурного образования [20].
Подобрать произведение, полностью соответствующее разработанным требованиям, непросто. Например, рассказы Э. Дж. Китс - одни из наиболее ранних детских произведений об афро-американцах - неоднократно подвергались критике за то, что жизнь чернокожего населения в американских городах изображена мрачно и даже пугающе. Но, как показывает практика, учащиеся читают рассказы с удовольствием, с интересом следят за развитием сюжетов, сопереживают и сочувствуют героям. В подобных ситуациях американские исследователи советуют учителям использовать дополнительный материал, содержащий положительные образы "черных" кварталов [20].
Поликультурная литература используется в школах США не только в качестве источника информации о культуре, истории, проблемах различных расовых, этнических, культурных групп, но и как средство повышения мотивации учащихся в овладении навыками чтения и письма.
Существенное место в содержании поликультурного образования США занимают предметы художественно-эстетического цикла. В частности, перед школьным музыкальным образованием наряду с развитием творческих способностей и осознанием истории и культурного наследия страны ставится задача развития понимания других культур средствами музыки [21]. Так же, как и при изучении истории, обществоведения и литературы, акцент делается на изобразительном искусстве и музыке расовых, этнических групп, представленных в американском обществе: афро-американцев, индейцев, латиноамериканцев и др. Следует отметить, что школьников не просто знакомят с музыкальными произведениями, образцами живописи, скульптуры, декоративного искусства - они вовлечены в процесс творчества. Например, во время изучения особенностей индейских национальных инструментов пятиклассники учатся элементам игры и делают попытку придумать собственный музыкальный инструмент, соблюдая при этом традиции индейцев [22].
Интеграция поликультурного компонента в предметы естественно-математического цикла, как правило, носит "добавочный" характер: учителя используют на занятиях дополнительную информацию об ученых - представителях различных расовых, этнических групп, ученых - женщинах. Задача учителя - донести до ученика, что наука не является прерогативой лишь белых мужчин. Однако подобные занятия являются скорее исключением в массовой школе США.
Влияние идей поликультурности на систему американского образования очевидно. Сторонниками поликультурного образования проведены многочисленные исследования по разработке его теоретических основ, практическому осуществлению и, что немаловажно, популяризации самой идеи поликультурного, полиэтнического общества в социуме. В уставы школ принято включать положение о том, что в учебном заведении "запрещена дискриминация на основе расы, цвета, национальной принадлежности, религии, пола, возраста, сексуальной ориентации..." [18].
Вместе с тем, как показывает анализ современных периодических изданий, Интернет-форумов, поликультурное образование, в особенности те его модели, которые реализуются в практике американских общеобразовательных школ, подвергаются критике не только со стороны противников, но и наиболее активных
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
сторонников. Исследователи отмечают, что содержание некоторых программ не соответствует провозглашенным его сторонниками целям, в них отсутствует глубокое изучение истории и культуры.
Американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. "Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества" [23].
ЛИТЕРАТУРА
1. Banks J. Multiethnic Education: Theory a. Practice. Boston, 1981.
2. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. Phi Delta Kappa, 1977.
3. Glazer N. We Are All Multiculturalists Now. Harvard University Press, 1997.
4. The International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994.
5. Anderson J. Supporting the Invisible Minority // Educational leadership. 1997. Vol. 54. N 7.
6. Edwards A. Let's Stop Ignoring Our Gay and Lesbian Youth // Educational Leadership. 1997. Vol. 54. N 7.
7. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London, 1986.
8. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 3. N.Y., 1992.
9. Barry N., Lechner J. Preservice Teachers' Attitudes About and Awareness of Multicultural
Teaching and Learning // Teaching and Teacher Education. 1995. Vol. 11. N 2.
10. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. 5th ed. New Jersey, 1998.
11. Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001.
12. Chaves L. Civic Education in a Changing Society // Multiculturalism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998.
13. Garcia R. L. Education for Cultural Pluralism: Global Roots Stew. Phi Delta Kappa, 1981.
14. Hoopes D. Intercultural Education. Phi Delta Kappa, 1980.
15. Center for Multicultural Education // http:// depts.washington.edu/centerme/
16. BUENO Center for Multicultural Education // http://www.colorado.edu/education/BUENO
17. Yale - New Haven Teachers Institute // http://www.cis.yale.edu/ynhti/curriculum/units
18. Montgomery County Public Schools // http://www.mcps.K12.md.us/
19. Multicultural Lesson Plans and Resources // http://www.cloudnet.com/~edrbsass/edmulticult.htm
20. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children. N.Y., London, 1987.
21. A Guide to Curriculum Planning in Music. Madison, 1986.
22. Hawaii Geographic Alliance Advanced Institute // http://www2.hawaii.edu/hga/Lessons/PNW/
23. Gorski P. Multicultural Philosophy Series, Part 1: A Brief History of Multicultural Education // http://www.mhhe.com/socscience/ education/multi
стр. 95
Как показывает анализ теоретических работ, термин "полиэтническое образование" просуществовал недолго. В середине 1970-х гг. некоторые исследователи начинают использовать в своих работах понятие "поликультурное образование" [3, р. 134]. В начале 1980-х гг. оно появляется в ведущих педагогических энциклопедиях: в 1982 г. - в 5-м издании "Энциклопедии исследований в области образования" (The Encyclopedia of Educational Research), в 1985 г. - в "Международной энциклопедии образования" (The International Encyclopedia of Education). В середине 1980-х гг. создается профессиональная организация - Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education). Таким образом, термин "поликультурное образование" прочно утверждается в американской педагогике и к началу 1990-х гг. приобретает концептуальное оформление.
Изначально он возник как более широкий термин: ряд исследователей считали, что полиэтническое образование не решает проблему конфликтов, насилия и нетерпимости, поскольку ограничивается этническими, расовыми различиями и не учитывает культурные особенности, свойственные какой-либо группе: профессиональной (например, культура "голубых воротничков"), половой, возрастной [4, p. 3960]. Трансформации "полиэтнического" в "поликультурное" в немалой степени способствовала и активизация феминистского движения в Америке в 1970-е гг. В результате в программы поликультурного образования были включены женщины, неимущие, инвалиды.
В 1990-е гг. в поликультурном образовании появляется еще одна составляющая: сексуальные меньшинства утверждаются как отдельная культурная группа, имеющая полное право быть представленной в программах поликультурного образования. Такие организации, как Национальная ассоциация образования
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
(The National Education Association), Американская федерация учителей (The American Federation of Teachers) и Национальная ассоциация отделов народного образования (The National Association of State Boards of Education), приняли резолюции, защищающие права учеников и преподавателей, относящихся к сексуальным меньшинствам [5, р. 65]; некоторые штаты вырабатывают собственную политику в отношении образования их представителей. Так, в Массачусетсе была создана правительственная комиссия для исследования проблем учащихся - представителей сексуальных меньшинств. Результатом работы комиссии стали рекомендации семьям, школам, исполнительным органам штата, а также требование о том, что при подготовке учителей в программу должны быть включены материалы о сексуальных меньшинствах [6, р. 66].
Современная трактовка понятия "поликультурное образование" не может не вызывать споров и сомнений. "Международная энциклопедия образования" (The International Encyclopedia of Education", 1994), выражая мнение ряда исследователей, ограничивает его рамками национальной, расовой, этнической культуры и видит его цель в воспитании толерантного отношения к другим культурам, в выработке знания и понимания различий и сходств между ними. Социальная группа, группа говорящих на диалекте, сексуальное меньшинство рассматриваются как нормальные вариации в рамках единой культуры, т.е, как субкультуры, не имеющие отношения к поликультурному образованию [4, р. 3962]. В таком случае "поликультурное образование" синонимично "полиэтническому". Ж. Гай, в свою очередь, подчеркивает, что расширение границ понятия искажает цель данного типа образования, отвлекая внимание от вопросов дискриминации и равенства, предрассудков в отношении этнических меньшинств в целом и чернокожих американцев в частности [7, р. 24].
Авторы "Энциклопедии исследований в области образования" распространяют действие программ поликультурного образования на расовые, этнические, социальные, половые группы, учащихся с различными отклонениями (инвалидов) [8, р. 870]. Национальный совет по педагогической аккредитации (The National Council for Accreditation of Teacher Education) также подчеркивает, что поликультурное образование признает "важную роль культурных, расовых, сексуальных и половых, этнических, религиозных характеристик, социального статуса и исключительности в образовательном процессе" [9, р. 149]. Исследователи Д. Голлник и Ф. Чинн считают, что поликультурное образование должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с физическими и умственными отклонениями [10, р. 300]. Другими словами, вопрос о границах поликультурного образования в американской педагогике остается открытым.
Как свидетельствует анализ исследований американских специалистов, материалов периодических изданий, появление различных концепций обусловлено не только и не столько разногласиями по поводу включения той или иной группы в программы поликультурного образования. Перед Америкой всегда стояла проблема: каким образом общественные институты, такие как школа, колледж, университет, должны реагировать на существующие среди учащихся культурные и этнические различия и разнообразие общества? Сторонники поликультурного образования едины в том, что этнические и культурные различия необходимо поддерживать. Но как, признавая право меньшинств быть "другими" и способствуя этому с помощью системы образования, сохранить единое государство? До какой степени следует поощрять разнооб-
стр. 87
--------------------------------------------------------------------------------
разие и с какой целью? Эти вопросы вызывают наиболее острые дискуссии. В зависимости от занимаемых исследователями позиций в американском поликультурном образовании условно можно выделить два основных направления: радикальное и умеренное.
Сторонники радикального поликультурализма подчеркивают большое значение этнических, культурных особенностей в жизни личности, считают, что социализация индивида осуществляется именно в рамках этнической культуры [11, р. 111]. По их мнению, школа должна готовить учащихся к жизни в этническом культурном сообществе, следовательно, необходимо, чтобы учебная программа в большей степени отражала интересы его представителей. Эти идеи вызывают жесткую критику: в них видят угрозу политической и социальной стабильности общества. Так, например, Л. Чавез утверждает, что не следует "поворачиваться на 180 градусов" и пытаться обучать представителей меньшинств на родном языке и прививать им ценности родной культуры [12, р. 167].
В отличие от радикально настроенных исследователей, сторонники умеренного поликультурализма не отрицают существования единой национальной культуры. Их цель - создать "мозаику" расовых и этнических групп в составе единого целого. Культуры, отличные от исторически доминирующей англосаксонской, должны быть сохранены и по достоинству оценены, в то время как их взаимодействие и приверженность демократическому обществу обеспечат социально-политическую гармонию.
Одним из ведущих специалистов, занимающих умеренные позиции, является профессор Дж. Бэнкс, директор Центра поликультурного образования в университете штата Вашингтон. В своих исследованиях он раскрывает понятия культуры, этничности, изучает вопросы этнического, расового, культурного разнообразия США, исследует влияние культурных различий на образовательный процесс.
Дж. Бэнкс определяет культуру как разделяемые группой людей символы, значения, ценности, особенности поведения и восприятия. Он выделяет макрокультуру и микрокультуры. Первая представлена общенациональными ценностями: для США это справедливость, равенство, человеческое достоинство [11, р. 72].
В то же время, считает исследователь, общество делится по расовым, этническим, лингвистическим, половым признакам на большое число микрокультур. Представители этих групп, разделяя общенациональные ценности, символы, обладают уникальными традициями, обычаями, нормами поведения. Каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Несмотря на то, что Дж. Бэнкс поддерживает, поощряет этническое, культурное разнообразие, он выступает за единое государство и единую национальную культуру: "Уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поликультурное образование стремится актуализировать идею e pluribus unum (из многих - единое), т.е. создать общество "разных", объединенных всеобъемлющими демократическими ценностями" [11, р. 50].
Ученый придерживается расширенной трактовки понятия поликультурного образования, позволяющей его сторонникам сосредоточить внимание на различных культурных группах внутри общества (расовых, этнических, половых, социальных, религиозных, а также учащихся с отклонениями - инвалидах), подвергающихся маргинализации. В то же время он полагает, что политика образовательных учреждений по отношению к культурным группам, составляющим американское
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
общество, должна быть более четкой. Многие проблемы, с которыми сталкиваются эти группы, уникальны и требуют специального анализа и подходов. Помимо общей концепции необходимы конкретные теории, решающие специфические проблемы образования той или иной культурной группы, будь то этническое меньшинство или женщины [1, р. 80].
Дж. Бэнкс отрицает тот факт, что различные культурные группы в равной степени являются источником напряжения и конфликтов в обществе. В качестве основной причины противостояния он называет проблему расовой, этнической дифференциации [11, р. 84]. По его мнению, ядром поликультурного образования должно стать преодоление расизма, искоренение расовой, этнической дискриминации на любом уровне общественной жизни и, прежде всего, в системе образования.
Высокий уровень неуспеваемости среди учащихся - представителей этнических меньшинств Дж. Бэнкс объясняет тем, что система образования ориентируется в основном на представителей англо-американской культуры. Недостаточно демонстрировать равное отношение ко всем учащимся: "Латиноамериканец, говорящий в основном на испанском, не нуждается в одинаковом с англоговорящим школьником отношении к себе. Он нуждается в учителе, который увидит его культурные особенности и отнесется к ним с уважением, в учителе, который обладает достаточным количеством знаний, чтобы оказать необходимую поддержку" [2, р. 16]. Следует учитывать уровень владения английским языком (данная проблема решается в рамках билингвального образования) и культурно обусловленные различия учащихся, в том числе разницу в познавательных стилях.
Поликультурное образование рассматривается его теоретиками не только как способ решения проблемы низкой успеваемости отдельных групп учащихся, но и как средство формирования многогранного целостного видения мира, способности оценить явление с позиции другого человека, стремления к сотрудничеству, к взаимодействию и взаимопониманию. В этой связи большое внимание в концепциях поликультурного образования уделяется развитию кросскультурной компетентности (грамотности), под которой Дж. Бэнкс понимает "знания, отношения (attitudes), умения, необходимые для того, чтобы функционировать в различной культурной среде (diverse cultural settings)" [11, p. 53].
Р. Л. Гарсиа, один из теоретиков билингвального обучения, также отводит основное место в поликультурном образовании расовым и этническим меньшинствам. Исследователь подчеркивает, что поликультурное образование начинает разрабатываться в связи с подъемом этнического сознания в период движения за гражданские права и в качестве основного компонента включает программы, посвященные этническим группам. Он отмечает, что в программах должны присутствовать две стороны: изучение всего этнического разнообразия страны и собственного этнического наследия. В качестве еще одной составляющей поликультурного образования Р. Л. Гарсиа называет "изучение женщин" (women's studies). В отличие от Дж. Бэнкса, Р. Л. Гарсиа разводит поликультурное и билингвальное образование, а также отдельно выделяет программы межгруппового и глобального образования.
Р. Л. Гарсиа отмечает, что каждое из выделенных направлений становится актуальным в американской педагогике в связи с определенными событиями. Идея межгруппового образования стала развиваться после того, как начался процесс десегрегации школы. Соответствующие программы направлены на то, чтобы научить детей анализировать взаимоотношения представителей различных групп. Учащимся предлагается исследовать пове-
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
дение человека в рамках своей группы и за ее пределами, проблемы этноцентризма, расизма, элитизма, сексизма, а также психологические процессы, которые приводят к стереотипизации мышления и предрассудкам [13, р. 18]. В этой связи необходимость разграничения поликультурного и межгруппового образования вызывает сомнения. Выделенные группы программ исследователь относит к категории "культурного образования США" на том основании, что они объединены общей задачей - решить проблемы, вызываемые существующим в стране и мире культурным разнообразием.
Р. Л. Гарсиа предлагает свое видение решения одной из дискуссионных проблем в американской педагогике: о соотношении поликультурного и глобального образования. Потребность в последнем, с его точки зрения, возникла, когда советские технологии стали угрожать военному господству США. В качестве целей глобального образования исследователь выделяет: 1) снижение чувства провинциализма и этноцентризма; 2) развитие способности воспринимать себя личностью и, в то же время, членом глобального сообщества; 3) подготовка к жизни в плюралистическом обществе не только в рамках своей страны, но и на глобальном уровне: "в своей жизни учащиеся столкнутся с агрессивным шовинизмом, расизмом, национализмом и этноцентризмом, они должны знать, как справиться с этим" [13, р. 13]. В данном случае позиция Р. Л. Гарсиа во многом совпадает со взглядами Дж. Бэнкса и Д. Хупса.
Дж. Бэнкс отмечает, что, поскольку мы живем во взаимосвязанном, взаимозависимом мире, школа не может ограничиваться изучением истории и культуры своего государства, учащиеся должны быть готовы к деятельности за пределами своей страны, к решению проблем всей земной цивилизации [11, р. 52, 56]. Исследователь подчеркивает, что задачи развития кросскультурной компетентности учащихся и способности оценивать события, проблемы с позиции представителя иной культурной группы стоят и перед поликультурным, и перед глобальным образованием [11, р. 53]. Отличие заключается в том, что второе расширяет контекст диалога культур до планетарного уровня. Однако ощущение себя гражданином глобального сообщества невозможно без четкого и позитивного осознания себя представителем определенной этнической и национальной культуры. Тесная взаимосвязь поликультурного и глобального образования очевидна. Дж. Бэнкс видит определенный смысл в объединении концепций с целью уменьшения фрагментации программы. Однако необходимо принимать во внимание уникальность каждой и не смешивать изучение культур этнических меньшинств, проживающих на территории государства, с изучением культуры народов других стран [11, р. 53].
Д. Хупс является автором концепции межкультурного образования (intercultural education). Он отмечает, что первые шаги к данному типу образования были сделаны в 1968 г., когда людям продемонстрировали вид Земли из космоса: концепция "Земля - космический корабль" проникла в общественное сознание и стала символом нового глобализма [14, р. 6]. Основной целью межкультурного образования Д. Хупс называет подготовку учащихся к жизни в глобально зависимом и культурно плюралистическом мире, что позволяет отнести его концепцию к глобальному образованию. Вместе с тем автор уделяет большое внимание проблеме взаимосвязи этнического (локального), национального и глобального уровней человеческого существования. Д. Хупс считает, что познание иной культуры должно начинаться с самопознания, с осмысления уникальных характеристик своей культуры и их влияния на отношение к "другому". Одним из "коридоров", соединяющих этнический, национальный и
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
глобальный уровни человеческого существования, служит образование [14, р. 10 - 11]. "Межкультурное образование" Д. Хупса включает задачи двух концепций: с одной стороны, обеспечение учащихся конкретными знаниями, выработка конкретных умений, необходимых для взаимодействия с культурно отличными во всех сферах человеческой деятельности в контексте глобальной культуры, с другой - укрепление культурной идентичности и повышение самооценки учащихся, не принадлежащих к титульной культуре, подготовка учителя к работе в классе, где учащиеся представляют различные расовые, этнические группы [14, р. 19].
Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с культурной неоднородностью американского общества. Вместе с тем, оно стало неотъемлемой составляющей общего образования США и, несмотря на многообразие форм и способов практической реализации, представляется возможным выявить общие черты его содержания.
В США ни на федеральном уровне, ни на уровне штатов не существует законов, предусматривающих обязательное осуществление поликультурного образования. Однако, начиная с середины 1950-х гг., федеральным правительством, а также руководством некоторых штатов был принят ряд законодательных актов, стимулировавших развитие теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования и внедрение его в практику американской школы. Среди них - Закон о гражданских правах (1964), запрещающий расовую, национальную дискриминацию в школьных округах, получающих федеральные субсидии, и гарантирующий меньшинствам (языковым в том числе) доступ к государственному образованию; Закон о двуязычном образовании (1968); Закон о равных возможностях в области образования (1974), по которому всем учащимся государственных школ, вне зависимости от расовой, национальной, половой принадлежности, предоставляются равные образовательные возможности; Закон об образовании инвалидов (1974), гарантирующий бесплатное соответствующее образование детям и молодежи с различного рода отклонениями в возрасте от 3 до 22 лет. В 1978 г. Конгресс внес поправки в закон о двуязычном образовании, дополнив его статьей о "культурном наследии".
Данные законодательные акты определили необходимость включения поликультурного компонента в программы общеобразовательных школ США.
Ведущая роль в формировании содержания поликультурного образования принадлежит высшим учебным заведениям и, прежде всего, исследовательским центрам при университетах, занимающимся проблемами поликультурного образования. Среди них по масштабам осуществляемой деятельности выделяется Центр поликультурного образования при Университете штата Вашингтон (г. Сиэтл), который возглавляет Дж. Бэнкс. Наряду с теоретическими исследованиями, проведением конференций, семинаров и курсов переподготовки для учителей, сотрудники Центра также занимаются разработкой ориентированных на практику программ и модулей обучения [15].
Исследовательский центр поликультурного образования при Университете штата Колорадо (г. Боулдер) основное внимание концентрирует на билингвальном обучении, решении проблем учащихся - детей мигрантов, подготовке учителей к работе с ними. Возглавляет Центр видный специалист в области билингвального обучения Л. Бака [16].
Огромную роль в осуществлении теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования, подготовки кадров, популяризации идей поликультурного образования среди учителей и администрации учебных заведе-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
нии играет некоммерческая организация - Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), членами которой являются специалисты в различных областях научного знания, преподаватели разных учебных заведений.
Разработка поликультурных модулей, методических пособий осуществляется также на базе педагогических колледжей, институтов по переподготовке учителей. Йельским университетом совместно с общеобразовательными школами г. Нью-Хэйвена был организован институт по подготовке учителей (Yale - New Haven Teachers Institute), на базе которого проводятся семинары, курсы для учителей. Каждый участник обязан разработать модуль (curriculum unit), который может быть использован им самим или же коллегами в рамках учебного процесса. По итогам года институт издает сборники методических разработок по различной тематике, в частности - поликультурному образованию. В 1999 г. был разработан ряд модулей под общей темой "Иммиграция и жизнь Америки", в 2001 г. - "Раса и этничность в современном искусстве и литературе", в 2002 г. - "Природа и история притеснений, основанных на этнической и половой принадлежности" [17].
Непосредственно отбор материала происходит на уровне округа и школы. Учитель в американской школе, особенно на начальной ступени, имеет право варьировать учебное время исходя из рекомендованного минимума и, более того, дополнять содержание необходимым с его точки зрения материалом, интегрировать отдельные темы в самом предмете и даже отдельные предметы. Отсутствие единых требований к осуществлению поликультурного образования позволяет школьным округам и конкретным учебным заведениям вырабатывать собственную политику в отношении поликультурного образования, руководствуясь культурными, этническими особенностями округа в целом и учебного заведения в частности.
Проведенный анализ прикладных исследований, программ, учебных материалов свидетельствует о том, что в практике общеобразовательной школы CILIA признание и распространение получили два основных направления поликультурного образования со своими целевыми установками, содержанием, технологиями.
1. Освоение учащимися собственной этнической культуры. Педагоги - сторонники поликультурного образования уделяют значительное внимание изучению истории, культурного наследия этнических меньшинств. Важное значение придается изучению родных языков. Многие родители стремятся к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права семьи на передачу собственным детям своего культурного достояния, и прежде всего языка. В то же время этническими меньшинствами осознается тот факт, что для успешного функционирования в стране им необходимо хорошее знание английского языка. Данное противоречие приводит к тому, что в общеобразовательной школе приоритетной является проблема языковой поддержки учащихся - представителей меньшинств, которая решается посредством программ билингвального обучения.
В ряде учебных заведений языковая поддержка оказывается также родителям. Администрация школ графства Монтгомери (штат Мэрилэнд) регулярно рассылает информационный бюллетень, изданный на нескольких языках (в том числе на китайском, французском, японском, корейском, русском, испанском, вьетнамском), в котором информирует родителей о различных событиях и проблемах [18]. Школы графства руководствуются принципом: даже если родители не знакомы с системой образования США и плохо владеют английским, это не долж-
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
но мешать их участию в процессе образования ребенка, в жизни его школы.
2. Подготовка учащихся к жизни в поликультурной среде. Основой содержания второго направления поликультурного образования являются знания о различных культурных группах американского общества, формирование кросскультурной компетентности учащихся. Учитель, как правило, включает необходимую информацию в уже существующую программу обучения.
Поликультурное образование, в силу своей многоплановости, междисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы на всех ступенях школьного обучения. Первое место по "наполняемости" поликультурным содержанием принадлежит предметам историко-обществоведческого цикла, поскольку именно им отводится ведущая роль в процессе социализации.
На начальном этапе обучения внимание сосредоточено на изучении образа жизни различных культурных групп: кухни, одежды, жилища, традиций. Основой поликультурного модуля в рамках историко-обществоведческого цикла в начальной школе часто становится биография исторической личности или известного современника. Так, тема рабства рассматривается учащимися V класса на примере биографии Ф. Дугласа, одного из борцов за отмену рабства в Америке. Изучение традиционных для какой-либо расовой, этнической группы праздников также характерно, в основном, для начальной школы. Учащиеся знакомятся с историей праздников, символикой, узнают, почему они настолько значимы для культурной группы.
В средней и старшей школе тематика поликультурных занятий (модулей) усложняется, они носят проблемный характер, поднимают дискуссионные вопросы. Такие понятия, как дискриминация, предубеждение, сегрегация и т.д., раскрываются не на конкретном ярком примере, а на основе целостного анализа исторических событий и современных реалий с применением широкого круга знаний из различных областей [19]. Рекомендуемая тематика поликультурных модулей в рамках историко-обществоведческого цикла для средней и старшей школы может включать следующие проблемы: "Мы и они" (занятие посвящено изучению феномена нетерпимости на протяжении истории США), "Новые движения за социальную справедливость: борьба латино за гражданские права (1950 - 1970-е гг.)", "Движение за гражданские права в США в 1960-е годы" и др.
Особое место в поликультурном образовании учащихся американской школы занимает литература. На всех ступенях школы рекомендуется изучение фольклора: сказок, легенд, мифов различных этнических групп. Литература представляет собой своеобразное "окно" в жизнь и культуру определенного этноса, в яркой художественной форме отражает его основные ценности, нормы, традиции. Однако создается впечатление, что при выборе произведения американские учителя меньше всего руководствуются его художественной значимостью: предпочтение, как правило, отдается социально значимой поликультурной литературе (multicultural literature) - творчеству представителей этнических и расовых меньшинств, в котором отражена их история, актуальные проблемы современности. Например, для чтения в V классе (графство Монтгомери) рекомендована книга Ф. Фридмен "Два билета на свободу", где автор рассказывает основанную на реальных фактах историю двух беглых рабов [18].
В США к настоящему времени издано огромное количество поликультурной литературы - это и отдельные произведения, и сборники рассказов, и книги для чтения, состоящие из адаптированных текстов. Как правило, учитель находит
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
произведения самостоятельно, в связи с этим возникает вопрос: как выбрать книгу, способную обогатить программу, отвечающую целям и задачам поликультурного образования. В 1974 г. Советом по детской межрасовой литературе (Council on Interracial Books for Children) в помощь учителям был издан бюллетень, содержащий схему анализа произведения на предмет его соответствия целям поликультурного образования [20].
Подобрать произведение, полностью соответствующее разработанным требованиям, непросто. Например, рассказы Э. Дж. Китс - одни из наиболее ранних детских произведений об афро-американцах - неоднократно подвергались критике за то, что жизнь чернокожего населения в американских городах изображена мрачно и даже пугающе. Но, как показывает практика, учащиеся читают рассказы с удовольствием, с интересом следят за развитием сюжетов, сопереживают и сочувствуют героям. В подобных ситуациях американские исследователи советуют учителям использовать дополнительный материал, содержащий положительные образы "черных" кварталов [20].
Поликультурная литература используется в школах США не только в качестве источника информации о культуре, истории, проблемах различных расовых, этнических, культурных групп, но и как средство повышения мотивации учащихся в овладении навыками чтения и письма.
Существенное место в содержании поликультурного образования США занимают предметы художественно-эстетического цикла. В частности, перед школьным музыкальным образованием наряду с развитием творческих способностей и осознанием истории и культурного наследия страны ставится задача развития понимания других культур средствами музыки [21]. Так же, как и при изучении истории, обществоведения и литературы, акцент делается на изобразительном искусстве и музыке расовых, этнических групп, представленных в американском обществе: афро-американцев, индейцев, латиноамериканцев и др. Следует отметить, что школьников не просто знакомят с музыкальными произведениями, образцами живописи, скульптуры, декоративного искусства - они вовлечены в процесс творчества. Например, во время изучения особенностей индейских национальных инструментов пятиклассники учатся элементам игры и делают попытку придумать собственный музыкальный инструмент, соблюдая при этом традиции индейцев [22].
Интеграция поликультурного компонента в предметы естественно-математического цикла, как правило, носит "добавочный" характер: учителя используют на занятиях дополнительную информацию об ученых - представителях различных расовых, этнических групп, ученых - женщинах. Задача учителя - донести до ученика, что наука не является прерогативой лишь белых мужчин. Однако подобные занятия являются скорее исключением в массовой школе США.
Влияние идей поликультурности на систему американского образования очевидно. Сторонниками поликультурного образования проведены многочисленные исследования по разработке его теоретических основ, практическому осуществлению и, что немаловажно, популяризации самой идеи поликультурного, полиэтнического общества в социуме. В уставы школ принято включать положение о том, что в учебном заведении "запрещена дискриминация на основе расы, цвета, национальной принадлежности, религии, пола, возраста, сексуальной ориентации..." [18].
Вместе с тем, как показывает анализ современных периодических изданий, Интернет-форумов, поликультурное образование, в особенности те его модели, которые реализуются в практике американских общеобразовательных школ, подвергаются критике не только со стороны противников, но и наиболее активных
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
сторонников. Исследователи отмечают, что содержание некоторых программ не соответствует провозглашенным его сторонниками целям, в них отсутствует глубокое изучение истории и культуры.
Американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. "Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества" [23].
ЛИТЕРАТУРА
1. Banks J. Multiethnic Education: Theory a. Practice. Boston, 1981.
2. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. Phi Delta Kappa, 1977.
3. Glazer N. We Are All Multiculturalists Now. Harvard University Press, 1997.
4. The International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994.
5. Anderson J. Supporting the Invisible Minority // Educational leadership. 1997. Vol. 54. N 7.
6. Edwards A. Let's Stop Ignoring Our Gay and Lesbian Youth // Educational Leadership. 1997. Vol. 54. N 7.
7. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London, 1986.
8. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 3. N.Y., 1992.
9. Barry N., Lechner J. Preservice Teachers' Attitudes About and Awareness of Multicultural
Teaching and Learning // Teaching and Teacher Education. 1995. Vol. 11. N 2.
10. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. 5th ed. New Jersey, 1998.
11. Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2001.
12. Chaves L. Civic Education in a Changing Society // Multiculturalism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998.
13. Garcia R. L. Education for Cultural Pluralism: Global Roots Stew. Phi Delta Kappa, 1981.
14. Hoopes D. Intercultural Education. Phi Delta Kappa, 1980.
15. Center for Multicultural Education // http:// depts.washington.edu/centerme/
16. BUENO Center for Multicultural Education // http://www.colorado.edu/education/BUENO
17. Yale - New Haven Teachers Institute // http://www.cis.yale.edu/ynhti/curriculum/units
18. Montgomery County Public Schools // http://www.mcps.K12.md.us/
19. Multicultural Lesson Plans and Resources // http://www.cloudnet.com/~edrbsass/edmulticult.htm
20. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children. N.Y., London, 1987.
21. A Guide to Curriculum Planning in Music. Madison, 1986.
22. Hawaii Geographic Alliance Advanced Institute // http://www2.hawaii.edu/hga/Lessons/PNW/
23. Gorski P. Multicultural Philosophy Series, Part 1: A Brief History of Multicultural Education // http://www.mhhe.com/socscience/ education/multi
стр. 95
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В США: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193320202 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций