СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-25
Источник: http://portalus.ru

В последние годы все чаще высказывается мысль о том, что действующее в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной мере потребностей социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании. На одном из заседаний Государственного Совета Российской Федерации говорилось о том, что основная коллизия, которую призвана разрешить модернизация образования, состоит в оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и что' "нуждается в изменении малоэффективное содержание общего образования". В педагогической литературе также отмечается, что оно оторвано от жизни, включает много сведений, которые никогда выпускнику не пригодятся, не способствует подготовке его к жизни в современных условиях.

Анализ разрабатываемых в течение последних лет государственных стандартов общего среднего образования свидетельствует о несостоятельности предметно-центристского подхода, который приводит к тому, что модернизация содержания образования сводится к изъятию одних тем из перечня изучаемых и добавления других. Коренной переработки содержания учебных предметов не происходит: в них по-прежнему излагаются основы наук. Возникает разрыв между выдвижением на передний план проблем самопознания, самоопределения личности, и отсутствием материала в содержании образования, позволяющего достичь этой цели.

Такое рассогласование могло бы и не возникнуть, если бы формирование содержания образования проводилось в соответствии с предложенной более 20 лет назад исследовательским коллективом НИИ общей педагогики АПН СССР (под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера) концепцией содержания образования, согласно которой формирование содержания образования надо начинать не с уровня учебного предмета, а с общего теоретического представления. Именно на этом уровне определяются дидактические основания отбора содержания образования в целом, не разделенного на отдельные предметы, т.е. того содержания, которое станет достоянием каждого школьника. На том же уровне разрабатывается допредметное содержание образования, которое затем распределяется по учебным дисциплинам, перечень которых определяется в зависимости от того, какое содержание образования входит в допредметное.

На следующем уровне - учебного предмета - допредметное содержание разделяется на предметные области и конкретизируется в зависимости от основных функций, специфики каждой школьной дисциплины. На третьем уровне - учебного материала - разработчик содержания определяет, что необходимо включать в тот или иной предмет, какие понятия ввести, какие законы и теории рассмотреть, какие историко-научные, философские, методологические знания должны быть усвоены учениками. Отбор данного содержания осуществляется с учетом ориентиров, сформулированных

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

на первом и втором уровнях. Первый, второй и третий - это уровни проектируемого содержания образования.

Четвертый уровень - педагогической действительности - это содержание образования, органически включаемое в процесс обучения. На пятом уровне - личностном - содержание образования становится достоянием личности, присвоенным человеком личным опытом [1, с. 3 - 10].

Формирование содержания образования в соответствии с идеями культурологической концепции в полном объеме до сих пор не осуществляется. Одной из причин этого является недостаточная разработанность уровня общего теоретического представления в его нормативном аспекте в виде допредметного минимума. Чтобы заполнить этот пробел, в настоящее время в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО под руководством В. В. Краевского ведется специальное исследование. В данной статье приводятся некоторые результаты проведенной работы.

Прежде всего был уточнен понятийный аппарат. Кроме выделяемых в педагогической литературе понятий "общепредметное", "допредметное", "надпредметное" содержание [1, с. 5], были рассмотрены обозначения содержания образования, как межпредметного и внепредметного.

Понятен смысл термина "межпредметное содержание". Это содержание, принадлежащее нескольким предметам. Например, молекулярное строение вещества изучается как в физике, так и в химии, хотя акценты, естественно, ставятся разные, но содержание учебного материала пересекается.

Внепредметное содержание не входит в состав учебных предметов. Наиболее яркий пример в настоящее время: аспекты самопознания, самосовершенствования личности. Отдельные, разрозненные фрагменты, где они отражены, представлены в биологии, обществоведении. Часть связанных с ними вопросов берут на себя психологическая служба, классный руководитель, но в современных условиях такому содержанию уделяется явно недостаточное внимание.

В ходе нашего исследования были проанализированы источники и факторы формирования допредметного содержания образования. В качестве первого выступает объект, из которого черпается содержание. В культурологической концепции - это социальный опыт человечества, включающий четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений.

Факторы представляют собой объекты, явления, процессы, влияющие на отбор содержания образования. К ним относятся ценностные ориентиры общества, его потребности в образовании с учетом тенденций развития, концептуальные подходы к образованию как социальному институту, представление о структуре личности.

В любом обществе существует определенный набор предпочитаемых ценностей, при этом иерархия ценностей у каждой личности формируется своя. Многие ценности безусловно одобряются обществом, например доброта, имеются также ценности, отвергаемые обществом (расизм), и ценности, к которым возможно нейтральное отношение (власть, лидерство).

Если ценности жестко навязывают подрастающему поколению, место воспитания займет индоктринация, т.е. внедрение определенной идеологии и порождаемых ею догм и мифов. Пример тому - 70-летняя история советской России, когда ученикам навязывались идеи подчинения личности интересам общества, поощрялся коллективизм, подавлялись индивидуальные проявления личности.

Произошедшая затем смена ценностных ориентиров, неопределенность в ак-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

сиологцческой сфере привели к отказу от специальной деятельности по формированию ценностей личности, появлению идеи приоритета ценностей, предоставления ученику возможности самому определять, каким ценностям следовать.

Однако воспитатель не может быть совершенно беспристрастным, он имеет свою систему ценностей, и хочет того или нет, но проявляет личностное отношение к окружающему. Он не может оставаться безразличным к формирующейся у школьника склонности принять идеи насилия, национализма, фашизма и действовать в духе их лидеров. Педагогическая работа должна быть направлена на преодоление подобных настроений и воспитание положительного отношения к ценностным ориентирам, принятым современным сообществом.

К факторам отбора содержания образования относятся потребности общества, его социальных групп из сферы образования, заинтересованных в формировании у людей определенных качеств личности. Существует социальный заказ общества образованию. В период перехода к рыночной экономике, демократическим формам устройства общества этот заказ вызывал у педагогов негативное отношение, так как ассоциировался с командно-административным подходом, навязыванием воли государства системе образования. В этот период пропагандировались идеи, согласно которым цели образования должны формулироваться не обществом, а педагогами, каждым образовательным учреждением. Более того, многие предложения исходили только из потребностей и интересов ученика. Чему и как учиться, он должен определить сам. И если в первом случае педагогический коллектив, определяя цели своей деятельности, так или иначе ориентируется на потребности общества, то во втором - цели, поставленные учеником, могут не соотноситься с этими потребностями. Более того, ученик может и не справиться с проблемой выбора, чему и как обучаться. Во-первых, потому, что у него нет представления обо всем множестве областей знания, где он может реализовать свои познавательные потребности. Во-вторых, он может выбрать то, что, на первый взгляд, ему интересно, легко дается, и упустить те сферы образования, интерес к которым приходит позже, после необходимого углубления в них.

В настоящее время в педагогическом сознании предпочтение отдается промежуточному варианту: цели образования определяются обществом и соответственно им отбирается необходимое содержание образования, однако отбор этого содержания происходит с учетом интересов личности, а ученик получает право выбора: что изучить углубленно, что поверхностно, в каком направлении обогатить учебный материал, в каких образовательных областях получить только общие представления.

Изучение потребностей отдельных социальных групп населения показало, что в запросе работодателей различных секторов рынка к системе начального и среднего профессионального обучения превалируют общие положения: умение работать в коллективе, умение ориентироваться на рынке труда, стремление связать свою карьеру с продолжением образования, готовность менять профиль деятельности в зависимости от изменения в стратегии развития предприятия, технологиях и т. п., умение самостоятельно работать с информацией, умение принимать решения.

Требования родителей зачастую противоречивы. Как члены общества, живущие "здесь и сейчас", они возлагают на школу функцию подготовки ребенка в вуз, поэтому полагают, что содержание образования в первую очередь должно соответствовать программам вступительных экзаменов.

Результаты обучения, связанные с характеристиками конечного продукта, т.е.

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

качества личности, которые должны быть сформированы у ученика в процессе усвоения им содержания образования, названы во многих работах педагогов и психологов.

Развитие человека в условиях школьного обучения как личности и субъекта деятельности предполагает: развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к факторам, порождающим стресс, уверенности в себе, позитивного отношения к миру и принятия других людей, самостоятельности и автономности, мотивации самоактуализации, самосовершенствования [2].

Выделены личностные качества, которыми должен обладать человек, участвующий в современной трудовой деятельности: способность к организации и планированию; толерантность; способность к сотрудничеству; ответственность и компетентность; готовность принимать решения и осуществлять их; предприимчивость и инициативность; сочетание практических умений и навыков с умением ориентироваться в производственных процессах, психологической готовностью к возможной безработице [3, с. 57 - 63].

Формируя эти качества, необходимо опираться на специфические для каждого возраста и конкретного ученика особенности личности. Это способствует развитию комплекса личностных качеств, что позволяет школьнику реально оценивать собственные ресурсы, осознанно выбирать сферу применения имеющихся способностей, повышать готовность к самостоятельному трудоустройству при существующей конкуренции и возможной безработице.

Важным сегодня становится умение сотрудничать с другими людьми, поскольку почти любая проблема требует комплексного анализа и совместного решения. В соответствии с этим школьник должен обладать качествами, необходимыми при общении: коммуникабельностью, контактностью, толерантностью.

В различные исторические периоды представления о личности выпускника общеобразовательного учреждения претерпевают изменения. Обобщаясь и систематизируясь, они трансформируются в цели образования, поставленные обществом перед образованием как определенным социальным институтом.

В Законе РФ "Об образовании" цели образования точно не сформулированы. В представленных в нем принципах государственной политики в области образования воплощены определенные ценностные ориентиры: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине; светский характер образования, свобода и плюрализм.

Далее в этом законе выделены ценностные ориентиры содержания образования, определяющие его личностную, общественную и государственную направленность. Однако, по нашему мнению, реализация всех аспектов целей образования, в неявном виде присутствующих в тексте, направлена на становление и развитие гражданского общества, укрепление и совершенствование правового государства, но задача самоопределения и самореализации личности не поставлена.

Кроме того, так обозначенные цели - не инструментальны. Для того чтобы послужить инструментом отбора содержания образования, цели должны быть конкретизированы. Необходимо определить, что представляет собой адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, какой объем содержания образования должен быть усвоен учеником, чтобы обеспечивался этот уровень. То же самое происходит с адекватной современному уровню знаний картиной мира: необходимо конкретно осознавать, что включает в себя эта картина мира, какими представлениями, понятиями, миро-

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

воззренческими идеями должны руководствоваться учащиеся.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. цели образования представлены в виде характеристики личности выпускника. Сказано, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Эти требования к выпускнику еще менее инструментальны. Возникают вопросы: что характеризует современную образованность, а что несовременную; как сочетаются нравственность и предприимчивость, как определить, отличается ли выпускник мобильностью, динамизмом, конструктивностью, как выявить эти качества личности?

В докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" цель общего среднего образования сформулирована так - подготовка разносторонне развитой личности гражданина с учетом традиций отечественной и мировой культуры, системы ценностей и потребностей современной жизни, формирование личности, способной к самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.

О развитии "самости", самопознании, выявлении собственных способностей, склонностей, путей самореализации в жизни уже речи не идет. Маятник, качнувшийся в 1990-е гг. от приоритета социальных ценностей в сторону индивидуализации и сохранения уникальности каждого, постепенно возвращается в исходное положение - на передний план снова выходят социальные аспекты.

Недостаточная инструментальность, противоречивость поставленных целей явно прослеживаются в ходе анализа Государственных стандартов образования, где цели основной школы формулируются более конкретно с учетом условий организации учебного процесса. Вместе с тем отталкиваются они от целей, сформулированных в концептуальных и нормативных документах. Цели основной школы сводятся к формированию целостного представления о мире, приобретению опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания. Отмечается необходимость подготовки обучающихся к осознанному и ответственному выбору путей жизненного и профессионального самоопределения [4, с. 65 - 66].

Необходимо отметить, что существует противоречие между поставленными в тексте стандартов целями общего образования, задачами каждого учебного предмета, с одной стороны, и отобранным содержанием образования - с другой. В целях изучения отдельных учебных предметов на первом плане стоит воспитание и развитие личности, а обязательный минимум содержания образовательных программ представляет совокупность научных знаний и умений, соответствующих учебному предмету конкретной научной области.

Современные потребности общества, личности, отдельных социальных групп в образовании требуют дополнить культурологический подход к отбору содержания образования компетентностным и личностью ориентированным подходами. Анализ указанных подходов, соотнесение их друг с другом показали, что они не противоречат, а взаимно дополняют друг друга.

В культурологической концепции содержание образования изоморфно содержанию социального опыта и включает четыре компонента: знания, способы дея-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

тельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Знания в данном случае выступают самоценностью, их значимость в образовании определяется тем, что они являются элементом культуры.

При осуществлении компетентностного подхода в состав содержания образования также войдут знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт ценностного отношения к миру. Однако компетентность предполагает владение определенным кругом знаний, возможность осуществлять соответствующую деятельность, т.е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Кроме того, деятельность невозможно осуществить без определенной мотивации, в основе которой заложены ценностные отношения личности. Отметим, что компетентность предполагает также развитие определенных способностей личности, необходимых для осуществления соответствующей деятельности.

Таким образом, с позиции компетентностного подхода в содержание образования включаются те же компоненты, что и в рамках культурологического, но акцент делается на способах деятельности, а знания становятся тем средством, без которого невозможно осуществить деятельность. Компетентностный подход близок подходу деятельностному, но более продуктивен в силу того, что можно выделить несколько обобщенных ключевых компетенций, которые объединяют группу деятельности на основе сходных способов действий.

Выделим компетентности, которые должны быть представлены в допредметном содержании образования: 1) общекультурную - владение языком культуры, способами познания мира (включает учебно-познавательную и информационные компетентности); 2) социально-трудовую - присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия; 3) коммуникативную - формирование готовности и способности понимать другого, строить общение адекватно возникающей ситуации; 4) компетентность в сфере личностного определения: формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий.

Личностно ориентированный подход, ставя в центр образовательного процесса личность ученика, предполагает создание условий развития его способностей и возможности для самореализации выпускника, раскрытие индивидуальности личности. В этом случае важным становится аспект самопознания, определения собственного отношения ученика к миру. Знания, так же как в компетентностном подходе, не являются самоценностью, они лишь средство обретения личностных смыслов, ориентации в мире, способ освоения деятельности, необходимой человеку в жизни.

Дополнение культурологического подхода личностно ориентированным приводит к необходимости соотнести в до-предметном содержании структуру личности и с учетом этого перевести содержание учебного материала так, чтобы он был воспринят учеником, что означает следующее: формирование до-предметного содержания образования на уровне теоретического представления должно учитывать его восприятие на личностном уровне.

Структура допредметного содержания образования выступает как совокупность дидактически переработанного социального опыта и личностного (деятельностного) содержания образования, приобретаемого на основе субъект-субъектного и субъект-объектного общения. Эти два вида различаются, в первую очередь, направлением конструирования и способом

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

освоения и присвоения. Педагогически адаптированный, специальным образом отобранный социальный опыт конструируется в контексте содержания, необходимого "для всех", который проверен временем, научно обоснован и "очищен" от субъективности.

Допредметное содержание образования в аспекте социального опыта может быть представлено как перечень ценностных ориентиров, служащих основой ценностных отношений, ориентации ученика; мировоззренческих идей, понятий, дающих представления о формирующейся картине мира. Личностное содержание проектируется до начала процесса обучения на уровнях допредметного содержания, учебных программ, учебников как модель образовательного события (ситуации), которая образует следующую системообразующую цепочку: образовательные объекты - учебная проблема как смыслопоисковая коллизия - субъект-субъектные и субъект-объектные взаимодействия - возможные продукты деятельности, которая затем подкрепляется описанием условий реализации: места, времени и возможных связей с другими событиями.

Выделение (отбор) системообразующих образовательных событий (образовательных объектов, учебных проблем, типов субъект-субъектных и субъект-объектных взаимодействий, возможных продуктов деятельности) обеспечивает структурирование и обогащение личностного опыта учащихся.

Итак, сформулируем дидактические основания составления допредметного содержания образования. Оно разрабатывается на основе педагогически интерпретированных целей общего образования с учетом потребностей общества, его социальных групп, ценностных ориентиров общества, тенденций его развития, представлений о структуре личности ученика. Допредметное содержание образования формируется на уровне общего теоретического представления, но с учетом присвоения содержания образования учеником на личностном уровне. Оно охватывает вышеназванные четыре элемента содержания образования, изоморфные социальному опыту (В. В. Краевский), а также личностное содержание, проектируемое как модель образовательного события или создавшейся ситуации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. N 2.

2. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

3. Гриншпун С. Личностно-деловой потенциал школьника // Школа. 1995. N 3.

4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004.


Комментируем публикацию: СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД


© Е. О. ИВАНОВА, И. М. ОСМОЛОВСКАЯ, И. В. ШАЛЫГИНА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.