ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
СПЕЦИФИКА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛЬШЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Понимание современного состояния педагогической науки невозможно без знания закономерностей ее формирования на протяжении веков, погружения в ее историю, сопоставления различных точек зрения на цели и средства воспитания и обучения, анализа попыток и усилий, предпринимавшихся в разные периоды развития сферы образования.
Изучение истории педагогики позволяет познать закономерности развития просвещения, установить принципы, которыми руководствовались теоретики, воплощая их в тот или иной период в практику. Проникновение в глубь истории обогащает функции предвидения, позволяя предсказывать, как действовать эффективно согласно поставленным целям. По выражению Г. Гейне, "историк - это Пророк, смотрящий в прошлое".
Современные историки педагогики стремятся удовлетворить потребности работников сферы образования в знаниях родной культуры. Возрастание заинтересованности собственной историей все более становится своего рода зеркалом прогресса в культурном развитии каждого общества. Только соответствующим образом развивающаяся историческая наука, а в ее рамках - история просвещения и воспитания могут выполнять эти познавательные функции.
Философское представление о единстве трех субстанций (прошлого, настоящего и будущего) точно выразил И. Кант: "Способность преднамеренно воспроизводить прошедшее для настоящего - это способность воспоминания, а способность представлять себе нечто как будущее - это способность предвидения. Обе способности, поскольку они относятся к чувственности, основываются на ассоциации представлений прошедшего и будущего состояния субъекта с его настоящим состоянием, и хотя эти представления еще не восприятия, но они служат для соединения восприятий во времени, чтобы то, чего уже нет, связать в сплошном и законченном опыте с тем, чего еще нет, посредством того, что существует в настоящее время" (Антропология. СПб., 1900. С. 57). Его мысли были продолжены в учении НА. Бернштейна о "моделях потребного будущего", а также обогащены концепцией "опережающего отражения" П. К. Анохина.
Сознание в силу своей диалектической противоречивости может не только воссоздавать прошлое, объяснять настоящее, но и опережать настоящее, предвидеть его развитие. Эту мысль об опережающем отражении развивает философ Н. И. Храленко: изучаемый объект в идеальном виде он называет "аспектом запаздывающего отражения", ибо принято считать, что общественное сознание, отражая общественное бытие, не может не отставать от последнего. Между тем опережающее отражение на уровне общественного сознания играет, по его мнению, гораздо более важную роль.
Анализируя пары категорий "возможное и невозможное", "возможное и действительное", "возможное и случайное",
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
касаясь "горизонтов прогнозирования", Н. И. Храленко замечает, что противопоставления не только противостоят, но и взаимно проникают друг друга. Это проникновение действительного в область возможного создает противоречивость самого возможного.
Из положения о единстве трех действительностей (настоящего, прошлого, будущего) вытекают три функции любой науки, в том числе и педагогической: описательная ("срез" состояния, отражение фактов - эмпирический уровень); объяснительная (содержательная сторона выявленных фактов - теоретический уровень) и предсказательная (высокий уровень научного обобщения, абстракция, идеализация).
Приступая к исследованию истории просвещения, необходимо уточнить его объект и предмет, временные рамки, сформулировать проблему. Выбор области исследования является первым шагом в процессе постановки вопросов - основного действия в каждой процедуре исследования. Только на основании корректно сформулированных вопросов можно найти ответы. Все научные исследования, включая исторические, можно рассматривать как процесс постановки вопросов и поиска ответов на них. В историко-педагогическом исследовании совокупность вопросов можно свести к трем основным типам:
1. Что происходило в избранный период (фактографический вопрос)?
2. Какими причинами это было обусловлено; к каким последствиям привело (вопрос причинно-следственного характера)?
3. Какие научные закономерности можно вывести (теоретический вопрос)?
Ответ на первый вопрос дается в описательной (повествовательной) форме, а на остальные - в объяснительной. Результат объяснения дается также в форме описания. В формальной классификации два первых вопроса историки относят к открытым, ответ же на третий ожидается в форме теоретических предположений, как можно более сжатых.
Исследовательской работе сопутствуют постоянная постановка и обоснование гипотез, поскольку это является содержанием поиска ответа на сформулированные вопросы. Уже на предварительном этапе на основе изученных источников информации возможно выдвинуть предварительную гипотезу.
Рассматривая предмет историко-педагогических исследований, следует уяснить два важных понятия: "исторический факт" и "факт - момент истории". С точки зрения методологической рефлексии, первым понятием определяется то, что произошло в прошлом (в отличие от вымысла, мифа, иллюзии), что мы принимаем в качестве предмета историко-педагогического исследования, это небольшой временной отрезок истории просвещения и воспитания.
Но наука не может ограничиться изолированными историческими фактами, изложением отдельных фрагментов, элементов или аспектов исторической действительности. Каждый историк осознает, что объяснить какой-либо факт, относящийся к педагогической действительности, мы можем только в том случае, если рассматриваем его как часть целого, как целостное явление.
Таким образом, предметом историко-педагогического исследования будет исторический факт как целостный феномен, имеющий определенную внутреннюю структуру, заключенный в определенные пространственно-временные рамки. В процедуре исследования исторические факты обобщаются, соединяются в исторические связи, все более обширные, в контексте содержания и пространственно-временных границ. В конечном счете они превращаются в целостное представление, охватывающее все события уходящей эпохи.
Историки педагогики стремятся таким образом обнаружить как можно большее
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
количество связей, объединяющих исторические факты в целое, определяя при этом их место в исторической действительности.
Уточняя понятийно-терминологический аппарат истории педагогики, обратимся к понятию "исторический факт". Оно станет понятным, если опираться на вывод, почерпнутый из методологии общей истории. Исторический факт исследуется, с одной стороны, как относительно обособленная система, с другой - как частица целого, которое ее охватывает и тем самым каким-то образом также детерминирует. Говорят, что исторический факт нельзя донять, т.е. его нельзя интерпретировать вне исторического момента, в котором он имел место. Это означает, что исследуемый факт из истории образования должен рассматриваться в общеисторическом аспекте или помещаться в контекст эпохи.
Рассматривая историю образования, подчеркнем необходимость пространственно-временного подхода к событиям с учетом социально-экономической ситуации. Существует трактовка, согласно которой осмысление историко-педагогического факта в рамках исторического времени предполагает баланс исторических связей - более ранних и более поздних фактов.
Каждая исследовательская работа, даже новаторская, вырастает из прежних исследований и базируется на их результатах. Поэтому исследователю важно соотнести начатую работу с научными достижениями предшественников. Выбор предмета исследований должен опираться на знание актуальной научной проблематики. Начиная исследовательскую работу, следует отдавать себе отчет в том, какие педагогические факты из прошлого требуют специального исторического изучения.
Ориентация в научных трудах - важное условие удачного выбора проблематики исследования. Он предшествует следующему этапу: поиску исторических источников, нужных для решения поставленной исследовательской проблемы. Накопление данных, касающихся научных разработок, а также умение поиска и сбора информации об источниках историки называют эвристикой. Имеется много определений сущности исторического источника. Многие ученые рассматривают его как результат сочетания мысли и действия человека, сохранившего память о прошлом. С этой целью они стремятся из выбранных источников получить как можно больше информации об интересующих исторических фактах. Комплекс действий, необходимых для получения этой информации из источников, называется в методологии истории "наблюдением за источниками".
Таких потенциальных исторических источников несметное количество, и они постоянно пополняются новыми: регистрируются, описываются, сохраняются, создавая архивные комплексы, подготовленные для более широкого использования в исследовательских целях.
Важным источником обработки эмпирического материала является экспертиза источников, поскольку многие из них содержат информацию, в которой можно усомниться в свете актуальных знаний об исторической ситуации, которой они касаются. Общие знания, как и исторические, не являются чем-то неизменным. Новые открытия доказывают: то, что в прошлом казалось невозможным, в настоящее время имеет научное объяснение и может считаться естественным фактом.
Различаются два вида критики: внешняя и внутренняя. Первая охватывает материальную сторону источника, его форму и видимые признаки: письмо, средства удостоверения, а также происхождение источника, его аутентичность, сохранность и т.п. Исследуя происхождение источника, важно определить место и время его возникновения, авторство, социальную базу и обстоятельства, сопутствую-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
щие происхождению источника, что облегчает уточнение целей, которыми руководствовались при его написании.
Игнорирование отдельных фактов делает невозможным их связь с эволюционными рядами, а также формулирование причин и следствий. При анализе происхождения источника следует также рассмотреть условия, в которых он появился, поскольку они могут влиять на его содержание. Важно установить, имеем ли мы дело с оригиналом или его копией, которая может содержать приписки или вычеркивания, сделанные позже.
Внешняя критика источника определяет, прежде всего, его достоверность: отражает ли он объективную правду, мог ли он зарегистрировать данную историческую действительность и хотел ли ее правдиво отразить. Случается, что определенным фактам приписывается значение, которого они не имели. Это может быть следствием некомпетентности пишущего или говорит о его незнании описываемой действительности, о тенденциозности трактования. В таком случае следует отделить представленные исторические факты от всяческих добавлений, которые делает переписчик.
Важный показатель для историка педагогики - селекция и упорядочение фактов, установленных на основании источников. Селекция особенно необходима в исследованиях новейшего времени, поскольку их существует большое количество, и исследователь может запутаться в их нагромождении. Следует подбирать совокупность фактов, которые, с одной стороны, не осложняют процесс развития образования, с другой - отражают направление развития истории прошлых времен. На правильное проведение селекции исторических фактов влияют общие исторические знания, ориентация в специфике эволюции, ее отдельных этапов, а также знание механизмов, управляющих развитием истории образования и просвещения.
Ныне успешно используется принцип хронологического упорядочения фактов согласно временной последовательности, однако нельзя не учитывать внутреннюю сторону их содержания. Можно сгруппировать факты, следующие один за другим во времени, не имеющие друг с другом тесных связей, но не получить знаний об их причинно-следственной зависимости. Проще всего упорядочить факты, соответствующие основным объектам педагогики: воспитание, обучение, развитие (основное образование, среднее, профессиональное, высшее и т.п.), затем сгруппировать их уже по временной последовательности. Существует также возможность дополнительной классификации фактов согласно пространственному принципу: обобщения группы фактов, поступающих из определенных регионов, территорий.
Разъяснение исторических фактов имеет целью правильное понимание развития образования на протяжении истории. К этому приходят путем выяснения причинно-следственной обусловленности установленных в ходе исследования фактов, что не может проходить механическим путем. История знает разные способы толкования. Все зависит от вопросов, которые задает исследователь. Польский методолог истории Е. Топольский выделяет 5 видов объяснений (толкований) исторических фактов: 1) путем описания (дескриптивный), 2) представления генезиса (генетический), 3) указания места в структуре (структурный), 4) приведения дефиниции (дефинитивный), 5) представления причин (каузальный).
В научной работе чаще всего объяснение начинается с описания с использованием одновременно всех объясняющих понятий, т.е. сначала выявляется генезис данного исторического факта.
Структурное объяснение состоит в показе функции определенного элемента некоторого целого: например, объяснение роли учительского профессионально-
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
го движения в формировании системы польского просвещения. Задачей исследователя становится показ роли исследуемых фактов в больших структурах. Дефинитивное объяснение должно ответить на вопросы: "Что это? Кто это? Почему?"
Отвечая на вопросы: "Что такое энциклопедизм в обучении? Почему определенную теорию подбора содержания общего образования называют дидактическим энциклопедизмом?", - исследователь может обратиться к дефиниции, объяснив значение данного термина путем ссылки на понятия, уже известные спрашивающему, или пытаясь однозначно охарактеризовать данный предмет.
Способ выяснения нескольких исторических фактов путем объяснения причин является наиболее важным этапом процедуры исторического исследования. Задавая вопросы, мы пытаемся объяснить последствия, повлиявшие на возникновение исследуемого факта, когда люди приступают к работе, направленной на достижение запланированной цели. Зная причины обусловленности исследуемых фактов, выясняем ту роль, которую они играли в истории образования, устанавливаем, таким образом, причинно-следственные связи, которые вызвали данный исторический факт. Ответы на эти вопросы дадут возможность сделать заключительное описание исследуемой действительности.
Современные методологи истории обращают внимание на еще один аспект при объяснении исторических фактов, а именно: чтобы что-либо осознать, надо сначала понять, а понять прошлое - это значит "вчувствоваться в него", т.е. понять людей, действовавших в те времена, в контексте соотнесения ценностей, определяемых сообществом, культурой и временем.
К заключительному этапу исследовательской работы историка отнесем синтез, обобщение закономерностей, управляющих развитием истории просвещения, т.е. общие универсальные предположения, которые выведены из проведенных исследований и обоснований.
Синтез устанавливает взаимосвязи, существующие между историческими фактами, определяя их взаимозависимости, а также приоритетные направления развития. Важно предусмотреть последствия, к которым приводит анализ определенных фактов. Нельзя ограничиться соединением исторических фактов только по предметному, хронологическому и пространственному принципам. Полный синтез должен охватывать совокупность связей и взаимозависимостей между всеми сторонами социально-экономической ситуации.
Иначе говоря, синтез в историко-педагогических исследованиях - это объединение фактов, обеспечивающих обширные представления о прошлом образования, выходящие за рамки так называемых точных фактографических знаний. В результате синтеза, проведенного исследователем, исторические знания расширяются, появляются новые суждения, открываются новые возможности и более широкие горизонты познания. Синтез позволяет связывать факты в целостность, охватываемую умом, а также открывать законы, управляющие историей.
Согласно современному подходу к исследованиям истории воспитания, историки-педагоги не могут ограничиться традиционным способом трактовки исторических фактов. Они должны накапливать опыт предшествующих поколений и по возможности творчески использовать его в современной педагогической действительности. Исследование исторических фактов должно побуждать к поиску готовых образцов педагогических решений, которые в прошлом были разработаны, проверены и описаны, а на протяжении многих лет - преданы забвению.
Специфика политехнического образования в структуре современного общего образования требует нового взгляда. Анализ ведомственных документов, а также
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
публикаций, где рассматривается эта проблема, позволяет утверждать, что чаще всего формулируемые цели образования сосредоточиваются вокруг трех задач: овладение выбранными техническими (технологическими) знаниями, приобретение определенных умений и навыков, развитие определенных личностных черт.
Наш анализ "технических занятий" отчетливо обнаруживает, что учителя предпочитают достичь реализации первых двух целей. Возникают вопросы: чему учить? Как учить? По поводу технической деятельности обучаемых ставятся вопросы, относящиеся к способу ее применения, использования: кого, как и для чего учить? Решать их, очевидно, следует в аксиологической плоскости, поскольку нельзя согласиться с диссонансом между предметными компетенциями в области техники и аксиологическими аспектами содержания трудовой подготовки. Осознание возможности создания и применения техники, чтобы она служила человеку, должно побудить к пересмотру прежней таксономии целеполагания технической деятельности школьников.
Какие ценности должны быть основанием для формулировки целей обучения техническому творчеству? В поисках ответа на этот вопрос выделим структуру и иерархию ценностей. В ретроспективном аспекте, можно считать, что классический канон включает триаду общечеловеческих ценностей: познавательные, духовные (этические) и эстетические.
Познавательный элемент в аксиологии связан с фундаментальной ценностью, которой является правда. Стремление к правде должно пронизывать цели, относящиеся к знаниям и умениям. Познание технических предметов, процессов, явлений такими, какие они есть, является фундаментом правды в политехническом обучении.
Духовные (этические) вопросы связаны с формированием ответственности за использование достижений науки и техники. Это, например, осознание понятия совести, восприимчивой к проблемам условий работы и жизни человека, загрязнения окружающей его среды.
Красота как основная эстетическая ценность должна быть атрибутом технического мышления. Ее нельзя рассматривать как второстепенный аспект технической деятельности.
Признание этих ценностей в качестве приоритетных, с одной стороны, является исходным условием для планирования образовательных действий, а с другой - способствует эффективности этих действий.
Проблемы технологического обучения в современной общеобразовательной школе можно рассматривать с двух точек зрения: прагматической и гуманистической. Первая предполагает подготовку учащегося к роли потребителя техники в широком смысле, к принятию решения о дальнейшем обучении (в основном профессиональном), к достижению оптимального уровня эрудиции, к самообслуживающему техническому действию. Вторая охватывает связанные с техническими вопросами действия психомоторного и познавательного характера: формирование у учащихся понимания человека как части природы, а также технической среды, которую он сам создал и ответствен за ее состояние; осознание целостной картины мира как взаимодействия социальных факторов (организаций, групп, местных обществ) и технических средств, обеспечивающие технический прогресс; ответственность человека за последствия техногенных факторов.
Особое значение имеют проблемы использования техники представителями профессий, не являющихся техническими (имеются в виду преподаватели, медицинские работники, юристы, журналисты, экономисты, менеджеры и т.п.). Это многочисленная группа специалистов, для которых полученная на элементар-
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
ном уровне общетехническая подготовка должна быть достаточной для:
планирования своих действий (одновременно с подробной формулировкой целей);
подбора соответствующих технических средств (с точки зрения их эффективности, экономичности, а также безопасности пользователя и его окружения);
разнообразного использования этих средств, доведения их после окончания работы до начального состояния с целью ликвидации возможных отходов.
Быстрота перемен технической среды побуждает людей заниматься постоянным самообразованием и самосовершенствованием путем овладения новыми средствами и способами их использования. Таким образом, становится важным привитие учащимся умений пользоваться доступными им источниками информации, в необходимом для них объеме осваивать язык общения с новыми техническими устройствами, обслуживать их, а также предохранять их от порчи. Перечислим умения и навыки, необходимые в условиях общения с техникой:
прочтение инструкций и непосредственное использование заключенной в них информации;
умение извлекать сведения о возможностях данного устройства и его технических параметрах (подбор соответствующих устройств для намеченной работы);
умение анализировать наблюдения, производимые во время использования техники, отвечать на вопросы типа: работает ли устройство нужным образом? Если нет, то почему? Как реагировать на возможные сбои: прервать работу устройства, заменить эксплуатационные элементы, сделать профессиональный ремонт или же превратить устройство в утиль? Какие предохранительные или спасательные меры предпринять для его сохранения?
Роль школы состоит в передаче учащемуся основ общего образования, знаний, вводящих его в мир техники, общих знаний о труде, производстве, инструментах, о роли человека в процессе производства, об общедоступных материалах, используемых в технике. Все это составляет содержание общетехнического обучения, которое создает фундамент для овладения профессиональными знаниями и умениями.
Важно, чтобы учащиеся получали знания и умения интеллектуального характера, позволяющие описывать и оценивать избранные технические средства, предусматривать их возможности и эффективность, а также находить новую информацию, сравнивать технические явления с разных точек зрения.
В проблемное поле технологической подготовки включаются вопросы культурологического характера: история техники, основы экологии и ее связь с техникой, элементы философии техники, экономические, медицинские и психофизические аспекты, связанные с системой "человек-техника".
Актуальность гуманизации общетехнического образования обусловлена развитием человека как субъекта познания, труда и общения, а также как представителя определенного общества. Включение в процесс общетехнического образования способствует психическому и физическому развитию личности. Аргументом в пользу вышесказанного является тезис о важном значении активности личности для успешности обучения, что проявляется в сенсорном, моторном, интеллектуальном, эмоциональном и волевом (мотивационном) развитии. Решение технических и познавательных задач в ходе обучения способствует достижению требуемого уровня активности.
В трудовом обучении необходимо учитывать и сочетать индивидуальные и коллективные действия с использованием технических средств. Их согласованность становится необходимым условием успешной работы в контексте все более
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
быстрого и не всегда контролируемого развития технических средств производства, а также их коллективного и индивидуального потребления. Отсутствие осознания потенциальных результатов каждого вида технической деятельности, а также обоснованного и глубокого убеждения в ответственности за принятые решения приводит к тому, что "homo technicus" все чаще означает, что человек становится бездумным разрушителем, руководствуется только технологическими или экономическими мотивами, не обращая внимания на то, что происходит загрязнение окружающей среды.
В польской системе просвещения квалифицированные кадры для экономической сферы готовятся, прежде всего, в системе профессиональных школ, играющих роль центрального звена. Ошибочным было бы считать, что только здесь начинается и заканчивается процесс подготовки человека к эффективной профессиональной работе, поскольку ни одна школа, даже самая лучшая, не в состоянии подготовить выпускника таким образом, чтобы он непосредственно после ее окончания мог оказаться на высоте требований, поставленных ему на рабочем месте. Обучение в школьной системе приобретает широкопрофильный характер. Профессиональная школа должна вооружать выпускника знаниями и умениями для его дальнейшего образования и самообразования в процессе профессиональной работы.
Особая черта современной жизни - изменяемость ситуаций. Поэтому следует так обучать человека, чтобы он был способен активно адаптироваться ко всему новому и, что еще важнее, умел и хотел сам участвовать в создании изменений. Сегодня востребованы такие качества, как мобильность работника, его конкурентоспособность. Это означает, что знания и умения, полученные в школе, быстро устаревают и нуждаются в своевременном и непрерывном пополнении. Все труднее становится разграничить этапы учебы и профессиональной работы: эти два процесса взаимопроникают и взаимодополняются.
Должна ли профессиональная школа обучать одному и тому же всех учащихся, и может ли она обучать всему, что нужно для выполнения профессиональных задач сегодня и завтра? Очевидно, что школьники должны приобретать первоначальные допрофессиональные умения, которые проявятся в будущем при выполнении специальных заданий на рабочих местах. Основные умения и навыки являются в некотором роде стабильным фундаментом, на котором надстраиваются специализированные профессиональные умения, нуждающиеся в постоянной, циклической актуализации вследствие наступающих изменений. Именно основные умения должны быть включены в содержание программ профессионального обучения.
Как включить учащихся - будущих работников в непрерывней процесс обучения с учетом изменений, происходящих в экономике, технике, технологии, в организации и методах производственной деятельности? Профессиональные квалификации нуждаются в пересмотре каждые 5 - 6 лет. Профессиональная мобильность, означающая изменение специализации, должности или выполняемых функций, становится нормальным явлением. Приобретение новых квалификаций, профессиональная активность и обучение в течение всей жизни - это требование современного рынка труда. Учение как ведущий вид деятельности становится учебным трудом школьной молодежи. Он окажет положительное влияние на формирование сознания будущего работника только в том случае, если внешнему принуждению сопутствует внутреннее согласие личности. Поэтому так важно еще в школе воспитывать у молодежи потребность в самосовершенствовании и самообразовании на протяжении всей жизни. Это нечто большее, чем постоянная работа
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
на хорошей должности и получение высокой зарплаты. Это возможность управлять своей судьбой в мире, где ускорение изменений проходит одновременно с явлениями глобализации.
И наконец, еще на школьной скамье необходимо развивать мотивационную сферу профессиональной деятельности человека, стимулировать его активность в социокультурном самоопределении. Формирование и становление профессиональных намерений так же важно, как воспитание трудом и для труда, ведь чаще всего молодежи не хватает достаточной мотивировки к труду и стремления обрести в нем радость, чувство удовлетворения, осознать его как подлинную ценность бытия.
стр. 83
Изучение истории педагогики позволяет познать закономерности развития просвещения, установить принципы, которыми руководствовались теоретики, воплощая их в тот или иной период в практику. Проникновение в глубь истории обогащает функции предвидения, позволяя предсказывать, как действовать эффективно согласно поставленным целям. По выражению Г. Гейне, "историк - это Пророк, смотрящий в прошлое".
Современные историки педагогики стремятся удовлетворить потребности работников сферы образования в знаниях родной культуры. Возрастание заинтересованности собственной историей все более становится своего рода зеркалом прогресса в культурном развитии каждого общества. Только соответствующим образом развивающаяся историческая наука, а в ее рамках - история просвещения и воспитания могут выполнять эти познавательные функции.
Философское представление о единстве трех субстанций (прошлого, настоящего и будущего) точно выразил И. Кант: "Способность преднамеренно воспроизводить прошедшее для настоящего - это способность воспоминания, а способность представлять себе нечто как будущее - это способность предвидения. Обе способности, поскольку они относятся к чувственности, основываются на ассоциации представлений прошедшего и будущего состояния субъекта с его настоящим состоянием, и хотя эти представления еще не восприятия, но они служат для соединения восприятий во времени, чтобы то, чего уже нет, связать в сплошном и законченном опыте с тем, чего еще нет, посредством того, что существует в настоящее время" (Антропология. СПб., 1900. С. 57). Его мысли были продолжены в учении НА. Бернштейна о "моделях потребного будущего", а также обогащены концепцией "опережающего отражения" П. К. Анохина.
Сознание в силу своей диалектической противоречивости может не только воссоздавать прошлое, объяснять настоящее, но и опережать настоящее, предвидеть его развитие. Эту мысль об опережающем отражении развивает философ Н. И. Храленко: изучаемый объект в идеальном виде он называет "аспектом запаздывающего отражения", ибо принято считать, что общественное сознание, отражая общественное бытие, не может не отставать от последнего. Между тем опережающее отражение на уровне общественного сознания играет, по его мнению, гораздо более важную роль.
Анализируя пары категорий "возможное и невозможное", "возможное и действительное", "возможное и случайное",
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
касаясь "горизонтов прогнозирования", Н. И. Храленко замечает, что противопоставления не только противостоят, но и взаимно проникают друг друга. Это проникновение действительного в область возможного создает противоречивость самого возможного.
Из положения о единстве трех действительностей (настоящего, прошлого, будущего) вытекают три функции любой науки, в том числе и педагогической: описательная ("срез" состояния, отражение фактов - эмпирический уровень); объяснительная (содержательная сторона выявленных фактов - теоретический уровень) и предсказательная (высокий уровень научного обобщения, абстракция, идеализация).
Приступая к исследованию истории просвещения, необходимо уточнить его объект и предмет, временные рамки, сформулировать проблему. Выбор области исследования является первым шагом в процессе постановки вопросов - основного действия в каждой процедуре исследования. Только на основании корректно сформулированных вопросов можно найти ответы. Все научные исследования, включая исторические, можно рассматривать как процесс постановки вопросов и поиска ответов на них. В историко-педагогическом исследовании совокупность вопросов можно свести к трем основным типам:
1. Что происходило в избранный период (фактографический вопрос)?
2. Какими причинами это было обусловлено; к каким последствиям привело (вопрос причинно-следственного характера)?
3. Какие научные закономерности можно вывести (теоретический вопрос)?
Ответ на первый вопрос дается в описательной (повествовательной) форме, а на остальные - в объяснительной. Результат объяснения дается также в форме описания. В формальной классификации два первых вопроса историки относят к открытым, ответ же на третий ожидается в форме теоретических предположений, как можно более сжатых.
Исследовательской работе сопутствуют постоянная постановка и обоснование гипотез, поскольку это является содержанием поиска ответа на сформулированные вопросы. Уже на предварительном этапе на основе изученных источников информации возможно выдвинуть предварительную гипотезу.
Рассматривая предмет историко-педагогических исследований, следует уяснить два важных понятия: "исторический факт" и "факт - момент истории". С точки зрения методологической рефлексии, первым понятием определяется то, что произошло в прошлом (в отличие от вымысла, мифа, иллюзии), что мы принимаем в качестве предмета историко-педагогического исследования, это небольшой временной отрезок истории просвещения и воспитания.
Но наука не может ограничиться изолированными историческими фактами, изложением отдельных фрагментов, элементов или аспектов исторической действительности. Каждый историк осознает, что объяснить какой-либо факт, относящийся к педагогической действительности, мы можем только в том случае, если рассматриваем его как часть целого, как целостное явление.
Таким образом, предметом историко-педагогического исследования будет исторический факт как целостный феномен, имеющий определенную внутреннюю структуру, заключенный в определенные пространственно-временные рамки. В процедуре исследования исторические факты обобщаются, соединяются в исторические связи, все более обширные, в контексте содержания и пространственно-временных границ. В конечном счете они превращаются в целостное представление, охватывающее все события уходящей эпохи.
Историки педагогики стремятся таким образом обнаружить как можно большее
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
количество связей, объединяющих исторические факты в целое, определяя при этом их место в исторической действительности.
Уточняя понятийно-терминологический аппарат истории педагогики, обратимся к понятию "исторический факт". Оно станет понятным, если опираться на вывод, почерпнутый из методологии общей истории. Исторический факт исследуется, с одной стороны, как относительно обособленная система, с другой - как частица целого, которое ее охватывает и тем самым каким-то образом также детерминирует. Говорят, что исторический факт нельзя донять, т.е. его нельзя интерпретировать вне исторического момента, в котором он имел место. Это означает, что исследуемый факт из истории образования должен рассматриваться в общеисторическом аспекте или помещаться в контекст эпохи.
Рассматривая историю образования, подчеркнем необходимость пространственно-временного подхода к событиям с учетом социально-экономической ситуации. Существует трактовка, согласно которой осмысление историко-педагогического факта в рамках исторического времени предполагает баланс исторических связей - более ранних и более поздних фактов.
Каждая исследовательская работа, даже новаторская, вырастает из прежних исследований и базируется на их результатах. Поэтому исследователю важно соотнести начатую работу с научными достижениями предшественников. Выбор предмета исследований должен опираться на знание актуальной научной проблематики. Начиная исследовательскую работу, следует отдавать себе отчет в том, какие педагогические факты из прошлого требуют специального исторического изучения.
Ориентация в научных трудах - важное условие удачного выбора проблематики исследования. Он предшествует следующему этапу: поиску исторических источников, нужных для решения поставленной исследовательской проблемы. Накопление данных, касающихся научных разработок, а также умение поиска и сбора информации об источниках историки называют эвристикой. Имеется много определений сущности исторического источника. Многие ученые рассматривают его как результат сочетания мысли и действия человека, сохранившего память о прошлом. С этой целью они стремятся из выбранных источников получить как можно больше информации об интересующих исторических фактах. Комплекс действий, необходимых для получения этой информации из источников, называется в методологии истории "наблюдением за источниками".
Таких потенциальных исторических источников несметное количество, и они постоянно пополняются новыми: регистрируются, описываются, сохраняются, создавая архивные комплексы, подготовленные для более широкого использования в исследовательских целях.
Важным источником обработки эмпирического материала является экспертиза источников, поскольку многие из них содержат информацию, в которой можно усомниться в свете актуальных знаний об исторической ситуации, которой они касаются. Общие знания, как и исторические, не являются чем-то неизменным. Новые открытия доказывают: то, что в прошлом казалось невозможным, в настоящее время имеет научное объяснение и может считаться естественным фактом.
Различаются два вида критики: внешняя и внутренняя. Первая охватывает материальную сторону источника, его форму и видимые признаки: письмо, средства удостоверения, а также происхождение источника, его аутентичность, сохранность и т.п. Исследуя происхождение источника, важно определить место и время его возникновения, авторство, социальную базу и обстоятельства, сопутствую-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
щие происхождению источника, что облегчает уточнение целей, которыми руководствовались при его написании.
Игнорирование отдельных фактов делает невозможным их связь с эволюционными рядами, а также формулирование причин и следствий. При анализе происхождения источника следует также рассмотреть условия, в которых он появился, поскольку они могут влиять на его содержание. Важно установить, имеем ли мы дело с оригиналом или его копией, которая может содержать приписки или вычеркивания, сделанные позже.
Внешняя критика источника определяет, прежде всего, его достоверность: отражает ли он объективную правду, мог ли он зарегистрировать данную историческую действительность и хотел ли ее правдиво отразить. Случается, что определенным фактам приписывается значение, которого они не имели. Это может быть следствием некомпетентности пишущего или говорит о его незнании описываемой действительности, о тенденциозности трактования. В таком случае следует отделить представленные исторические факты от всяческих добавлений, которые делает переписчик.
Важный показатель для историка педагогики - селекция и упорядочение фактов, установленных на основании источников. Селекция особенно необходима в исследованиях новейшего времени, поскольку их существует большое количество, и исследователь может запутаться в их нагромождении. Следует подбирать совокупность фактов, которые, с одной стороны, не осложняют процесс развития образования, с другой - отражают направление развития истории прошлых времен. На правильное проведение селекции исторических фактов влияют общие исторические знания, ориентация в специфике эволюции, ее отдельных этапов, а также знание механизмов, управляющих развитием истории образования и просвещения.
Ныне успешно используется принцип хронологического упорядочения фактов согласно временной последовательности, однако нельзя не учитывать внутреннюю сторону их содержания. Можно сгруппировать факты, следующие один за другим во времени, не имеющие друг с другом тесных связей, но не получить знаний об их причинно-следственной зависимости. Проще всего упорядочить факты, соответствующие основным объектам педагогики: воспитание, обучение, развитие (основное образование, среднее, профессиональное, высшее и т.п.), затем сгруппировать их уже по временной последовательности. Существует также возможность дополнительной классификации фактов согласно пространственному принципу: обобщения группы фактов, поступающих из определенных регионов, территорий.
Разъяснение исторических фактов имеет целью правильное понимание развития образования на протяжении истории. К этому приходят путем выяснения причинно-следственной обусловленности установленных в ходе исследования фактов, что не может проходить механическим путем. История знает разные способы толкования. Все зависит от вопросов, которые задает исследователь. Польский методолог истории Е. Топольский выделяет 5 видов объяснений (толкований) исторических фактов: 1) путем описания (дескриптивный), 2) представления генезиса (генетический), 3) указания места в структуре (структурный), 4) приведения дефиниции (дефинитивный), 5) представления причин (каузальный).
В научной работе чаще всего объяснение начинается с описания с использованием одновременно всех объясняющих понятий, т.е. сначала выявляется генезис данного исторического факта.
Структурное объяснение состоит в показе функции определенного элемента некоторого целого: например, объяснение роли учительского профессионально-
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
го движения в формировании системы польского просвещения. Задачей исследователя становится показ роли исследуемых фактов в больших структурах. Дефинитивное объяснение должно ответить на вопросы: "Что это? Кто это? Почему?"
Отвечая на вопросы: "Что такое энциклопедизм в обучении? Почему определенную теорию подбора содержания общего образования называют дидактическим энциклопедизмом?", - исследователь может обратиться к дефиниции, объяснив значение данного термина путем ссылки на понятия, уже известные спрашивающему, или пытаясь однозначно охарактеризовать данный предмет.
Способ выяснения нескольких исторических фактов путем объяснения причин является наиболее важным этапом процедуры исторического исследования. Задавая вопросы, мы пытаемся объяснить последствия, повлиявшие на возникновение исследуемого факта, когда люди приступают к работе, направленной на достижение запланированной цели. Зная причины обусловленности исследуемых фактов, выясняем ту роль, которую они играли в истории образования, устанавливаем, таким образом, причинно-следственные связи, которые вызвали данный исторический факт. Ответы на эти вопросы дадут возможность сделать заключительное описание исследуемой действительности.
Современные методологи истории обращают внимание на еще один аспект при объяснении исторических фактов, а именно: чтобы что-либо осознать, надо сначала понять, а понять прошлое - это значит "вчувствоваться в него", т.е. понять людей, действовавших в те времена, в контексте соотнесения ценностей, определяемых сообществом, культурой и временем.
К заключительному этапу исследовательской работы историка отнесем синтез, обобщение закономерностей, управляющих развитием истории просвещения, т.е. общие универсальные предположения, которые выведены из проведенных исследований и обоснований.
Синтез устанавливает взаимосвязи, существующие между историческими фактами, определяя их взаимозависимости, а также приоритетные направления развития. Важно предусмотреть последствия, к которым приводит анализ определенных фактов. Нельзя ограничиться соединением исторических фактов только по предметному, хронологическому и пространственному принципам. Полный синтез должен охватывать совокупность связей и взаимозависимостей между всеми сторонами социально-экономической ситуации.
Иначе говоря, синтез в историко-педагогических исследованиях - это объединение фактов, обеспечивающих обширные представления о прошлом образования, выходящие за рамки так называемых точных фактографических знаний. В результате синтеза, проведенного исследователем, исторические знания расширяются, появляются новые суждения, открываются новые возможности и более широкие горизонты познания. Синтез позволяет связывать факты в целостность, охватываемую умом, а также открывать законы, управляющие историей.
Согласно современному подходу к исследованиям истории воспитания, историки-педагоги не могут ограничиться традиционным способом трактовки исторических фактов. Они должны накапливать опыт предшествующих поколений и по возможности творчески использовать его в современной педагогической действительности. Исследование исторических фактов должно побуждать к поиску готовых образцов педагогических решений, которые в прошлом были разработаны, проверены и описаны, а на протяжении многих лет - преданы забвению.
Специфика политехнического образования в структуре современного общего образования требует нового взгляда. Анализ ведомственных документов, а также
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
публикаций, где рассматривается эта проблема, позволяет утверждать, что чаще всего формулируемые цели образования сосредоточиваются вокруг трех задач: овладение выбранными техническими (технологическими) знаниями, приобретение определенных умений и навыков, развитие определенных личностных черт.
Наш анализ "технических занятий" отчетливо обнаруживает, что учителя предпочитают достичь реализации первых двух целей. Возникают вопросы: чему учить? Как учить? По поводу технической деятельности обучаемых ставятся вопросы, относящиеся к способу ее применения, использования: кого, как и для чего учить? Решать их, очевидно, следует в аксиологической плоскости, поскольку нельзя согласиться с диссонансом между предметными компетенциями в области техники и аксиологическими аспектами содержания трудовой подготовки. Осознание возможности создания и применения техники, чтобы она служила человеку, должно побудить к пересмотру прежней таксономии целеполагания технической деятельности школьников.
Какие ценности должны быть основанием для формулировки целей обучения техническому творчеству? В поисках ответа на этот вопрос выделим структуру и иерархию ценностей. В ретроспективном аспекте, можно считать, что классический канон включает триаду общечеловеческих ценностей: познавательные, духовные (этические) и эстетические.
Познавательный элемент в аксиологии связан с фундаментальной ценностью, которой является правда. Стремление к правде должно пронизывать цели, относящиеся к знаниям и умениям. Познание технических предметов, процессов, явлений такими, какие они есть, является фундаментом правды в политехническом обучении.
Духовные (этические) вопросы связаны с формированием ответственности за использование достижений науки и техники. Это, например, осознание понятия совести, восприимчивой к проблемам условий работы и жизни человека, загрязнения окружающей его среды.
Красота как основная эстетическая ценность должна быть атрибутом технического мышления. Ее нельзя рассматривать как второстепенный аспект технической деятельности.
Признание этих ценностей в качестве приоритетных, с одной стороны, является исходным условием для планирования образовательных действий, а с другой - способствует эффективности этих действий.
Проблемы технологического обучения в современной общеобразовательной школе можно рассматривать с двух точек зрения: прагматической и гуманистической. Первая предполагает подготовку учащегося к роли потребителя техники в широком смысле, к принятию решения о дальнейшем обучении (в основном профессиональном), к достижению оптимального уровня эрудиции, к самообслуживающему техническому действию. Вторая охватывает связанные с техническими вопросами действия психомоторного и познавательного характера: формирование у учащихся понимания человека как части природы, а также технической среды, которую он сам создал и ответствен за ее состояние; осознание целостной картины мира как взаимодействия социальных факторов (организаций, групп, местных обществ) и технических средств, обеспечивающие технический прогресс; ответственность человека за последствия техногенных факторов.
Особое значение имеют проблемы использования техники представителями профессий, не являющихся техническими (имеются в виду преподаватели, медицинские работники, юристы, журналисты, экономисты, менеджеры и т.п.). Это многочисленная группа специалистов, для которых полученная на элементар-
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
ном уровне общетехническая подготовка должна быть достаточной для:
планирования своих действий (одновременно с подробной формулировкой целей);
подбора соответствующих технических средств (с точки зрения их эффективности, экономичности, а также безопасности пользователя и его окружения);
разнообразного использования этих средств, доведения их после окончания работы до начального состояния с целью ликвидации возможных отходов.
Быстрота перемен технической среды побуждает людей заниматься постоянным самообразованием и самосовершенствованием путем овладения новыми средствами и способами их использования. Таким образом, становится важным привитие учащимся умений пользоваться доступными им источниками информации, в необходимом для них объеме осваивать язык общения с новыми техническими устройствами, обслуживать их, а также предохранять их от порчи. Перечислим умения и навыки, необходимые в условиях общения с техникой:
прочтение инструкций и непосредственное использование заключенной в них информации;
умение извлекать сведения о возможностях данного устройства и его технических параметрах (подбор соответствующих устройств для намеченной работы);
умение анализировать наблюдения, производимые во время использования техники, отвечать на вопросы типа: работает ли устройство нужным образом? Если нет, то почему? Как реагировать на возможные сбои: прервать работу устройства, заменить эксплуатационные элементы, сделать профессиональный ремонт или же превратить устройство в утиль? Какие предохранительные или спасательные меры предпринять для его сохранения?
Роль школы состоит в передаче учащемуся основ общего образования, знаний, вводящих его в мир техники, общих знаний о труде, производстве, инструментах, о роли человека в процессе производства, об общедоступных материалах, используемых в технике. Все это составляет содержание общетехнического обучения, которое создает фундамент для овладения профессиональными знаниями и умениями.
Важно, чтобы учащиеся получали знания и умения интеллектуального характера, позволяющие описывать и оценивать избранные технические средства, предусматривать их возможности и эффективность, а также находить новую информацию, сравнивать технические явления с разных точек зрения.
В проблемное поле технологической подготовки включаются вопросы культурологического характера: история техники, основы экологии и ее связь с техникой, элементы философии техники, экономические, медицинские и психофизические аспекты, связанные с системой "человек-техника".
Актуальность гуманизации общетехнического образования обусловлена развитием человека как субъекта познания, труда и общения, а также как представителя определенного общества. Включение в процесс общетехнического образования способствует психическому и физическому развитию личности. Аргументом в пользу вышесказанного является тезис о важном значении активности личности для успешности обучения, что проявляется в сенсорном, моторном, интеллектуальном, эмоциональном и волевом (мотивационном) развитии. Решение технических и познавательных задач в ходе обучения способствует достижению требуемого уровня активности.
В трудовом обучении необходимо учитывать и сочетать индивидуальные и коллективные действия с использованием технических средств. Их согласованность становится необходимым условием успешной работы в контексте все более
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
быстрого и не всегда контролируемого развития технических средств производства, а также их коллективного и индивидуального потребления. Отсутствие осознания потенциальных результатов каждого вида технической деятельности, а также обоснованного и глубокого убеждения в ответственности за принятые решения приводит к тому, что "homo technicus" все чаще означает, что человек становится бездумным разрушителем, руководствуется только технологическими или экономическими мотивами, не обращая внимания на то, что происходит загрязнение окружающей среды.
В польской системе просвещения квалифицированные кадры для экономической сферы готовятся, прежде всего, в системе профессиональных школ, играющих роль центрального звена. Ошибочным было бы считать, что только здесь начинается и заканчивается процесс подготовки человека к эффективной профессиональной работе, поскольку ни одна школа, даже самая лучшая, не в состоянии подготовить выпускника таким образом, чтобы он непосредственно после ее окончания мог оказаться на высоте требований, поставленных ему на рабочем месте. Обучение в школьной системе приобретает широкопрофильный характер. Профессиональная школа должна вооружать выпускника знаниями и умениями для его дальнейшего образования и самообразования в процессе профессиональной работы.
Особая черта современной жизни - изменяемость ситуаций. Поэтому следует так обучать человека, чтобы он был способен активно адаптироваться ко всему новому и, что еще важнее, умел и хотел сам участвовать в создании изменений. Сегодня востребованы такие качества, как мобильность работника, его конкурентоспособность. Это означает, что знания и умения, полученные в школе, быстро устаревают и нуждаются в своевременном и непрерывном пополнении. Все труднее становится разграничить этапы учебы и профессиональной работы: эти два процесса взаимопроникают и взаимодополняются.
Должна ли профессиональная школа обучать одному и тому же всех учащихся, и может ли она обучать всему, что нужно для выполнения профессиональных задач сегодня и завтра? Очевидно, что школьники должны приобретать первоначальные допрофессиональные умения, которые проявятся в будущем при выполнении специальных заданий на рабочих местах. Основные умения и навыки являются в некотором роде стабильным фундаментом, на котором надстраиваются специализированные профессиональные умения, нуждающиеся в постоянной, циклической актуализации вследствие наступающих изменений. Именно основные умения должны быть включены в содержание программ профессионального обучения.
Как включить учащихся - будущих работников в непрерывней процесс обучения с учетом изменений, происходящих в экономике, технике, технологии, в организации и методах производственной деятельности? Профессиональные квалификации нуждаются в пересмотре каждые 5 - 6 лет. Профессиональная мобильность, означающая изменение специализации, должности или выполняемых функций, становится нормальным явлением. Приобретение новых квалификаций, профессиональная активность и обучение в течение всей жизни - это требование современного рынка труда. Учение как ведущий вид деятельности становится учебным трудом школьной молодежи. Он окажет положительное влияние на формирование сознания будущего работника только в том случае, если внешнему принуждению сопутствует внутреннее согласие личности. Поэтому так важно еще в школе воспитывать у молодежи потребность в самосовершенствовании и самообразовании на протяжении всей жизни. Это нечто большее, чем постоянная работа
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
на хорошей должности и получение высокой зарплаты. Это возможность управлять своей судьбой в мире, где ускорение изменений проходит одновременно с явлениями глобализации.
И наконец, еще на школьной скамье необходимо развивать мотивационную сферу профессиональной деятельности человека, стимулировать его активность в социокультурном самоопределении. Формирование и становление профессиональных намерений так же важно, как воспитание трудом и для труда, ведь чаще всего молодежи не хватает достаточной мотивировки к труду и стремления обрести в нем радость, чувство удовлетворения, осознать его как подлинную ценность бытия.
стр. 83
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: СПЕЦИФИКА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛЬШЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193319451 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций