ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-25
Источник: http://portalus.ru

Воспитывать убеждения - ключевая педагогическая сверхзадача в любую эпоху. Но для каждого исторического периода специфика ее решения определяется тем, какой смысл вкладывается в понимание основ этих убеждений. Фундамент "мраморных" ценностей античного содержания образования более двух тысячелетий незыблемо поддерживал классический каркас теорий воспитания и обучения. Он состоял из классических принципов точных наук - жесткой системности, приоритета эмпирического познания над теоретическим, закрытости и полноты полученных знаний, механицизма, абсолютизма, линейности, детерминизма, рационализма и редукционизма. Они придали миропорядку образ законченного и абсолютного механизма. Это и повлияло на педагогику в контексте разработки способов прямой и эффективной передачи готовых к употреблению знаний об этом механизме.

Задолго до оформления этих принципов в строгую систему, фундамент классического познания начал сотрясать еще Сократ, который предложил формировать личный опыт не путем передачи "готовых" знаний, а через организацию деятельности сознания по порождению их смысла. Основательно же классический базис "просел" всего сто лет назад, на этот раз благодаря открытиям точных, но уже неклассических наук. Трещины пошли по всей методологической постройке, лепнина и балконы рухнули, здание накренилось, но устояло. Так оно и стоит, обретая зыбкую опору то в идеологических, то в экономических "целесообразностях", вручаемых педагогической науке тем или иным "государственным заказом", которому никакая наука не указ, что и оборачивается бесконечной чередой образовательных кризисов практически для всех существующих в мире систем образования.

На сегодняшний день эта коллизия позволяет объяснить ситуацию в российском педагогическом образовании и науке тремя положениями. Первое: если педагогическая деятельность не предполагает в качестве своего главного результата возникновения убеждений, определяющих поведение как следствие личного понимания и личных ответов педагога на вызовы времени, значит, пора заменять учителя компьютером. Второе: твердая стезя классической парадигмы материалистического познания уверенно подводит отечественную педагогику к решению именно этой задачи. Третье положение: неклассическая и постнеклассическая парадигмы научного познания предоставляют необходимые ориентиры педагогической науке для придания ключевым педагогическим компетенциям недостающего им личностного начала. Эти предложения используются, но в обход их содержания и смысла, концентрируясь на модернизации процессуальных аспектов.

Отсутствие позитивных перемен в образовательной политике и практике вынуждает еще раз определиться с актуальным смыслом педагогической деятельности в целом и с сущностью подготовки студентов к этой деятельности, отвечая на следующие вопросы: о каких парадиг-

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

мах дружно заговорили ученые-педагоги? Чем определяется парадигмальность? Как соотносится с той или иной парадигмой понятие компетенции? Какая парадигма и какая компетентность адекватны "вызовам времени"? Насколько эффективна в педагогике логика абсолютных доказательств, которых в естественной природе (не говоря уже о природе образования) почти не бывает, поскольку в мире все относительно?

А. Эйнштейн, осудивший приоритет знания над верой, по существу говорил о перерождении теории познания в некий придаток науки, обслуживающий господство техники, т.е. о начале победного шествия технократизма. Источник экспансии технократизма как главного конфликта классической науки раскрыл современник великого физика, "профессиональный гуманитарий" К. Юнг: "вере недоставало опытного подтверждения, науке же недоставало души".

Сегодня выяснилось, что преобладание знания о незыблемости научных основ над верой - тупиковый путь для любой науки. Классические киты педагогического технократизма - убеждения без содержания, трансляция чужого опыта, формируемые образованием модели личности и сознания - навсегда уходят из педагогики. Появилась надежда, что образование действительно сможет стать содержательно-смысловым и поэтому личностью развивающим, способствующим возникновению осмысленных убеждений. Главный вызов времени потребовал содержательных убеждений, базирующихся на порожденном лично человеком смысле; а также опыта, приобретаемого в процессе самоактуализации и самореализации собственных сил, наконец, сознания, управляющего поведением изнутри, а не из-под палки. Ожидалось, что закрепленная в Законе РФ "Об образовании" новая цель образования - готовить ученика как субъекта своей жизнедеятельности - направит педагогическую науку к той парадигме, где субъектность есть не что иное, как внутренняя, смысловая, т.е. содержательная активность. Представлялось, что и эта очевидность сориентирует педагогическую науку на поиск содержательных, а не поверхностных средств развития практики, для чего и требуется реализация главной научной функции - теоретического опережения практики.

Здесь-то и завизжали "парадигмальные тормоза", что и неудивительно, если иметь в виду составленное нами лее примерно в те же времена определение: парадигма - это устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных задач. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на вызовы общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.

Тогда мы еще полагали, что реагировать на вызовы времени можно только адекватно тому смыслу, который в них содержится. Соответственно предполагалось, что главное парадигмальное требование - адекватность ответов на вопросы - зависит не от количества новых транслируемых ценностей, а от понимания смысла их нового качества. Однако адекватного ответа на вызовы времени не получилось, скорее всего, потому, что асимметричные (т.е. утратившие качества соразмерности, соответствия, адекватности и логики) ответы у нас считаются более эффективными.

Проекция подобной асимметрии представлена в Федеральной концепции модернизации образования до 2010 г. Прежняя цель здесь усечена до подготовки разносторонней личности, но нет путей

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

ее согласования с педагогической целью (личностное развитие), с содержанием образования (урезанное, практико-ориентированное) и с показателями его качества (современные ключевые компетенции). Правда, Закон РФ "Об образовании" еще не отменен, а "концепция" - это еще не Закон, а только предложение, но и на федеральном уровне достаточно, чтобы окончательно запутать педагогов, пытающихся выйти на новый уровень качества своей деятельности.

Процессуально-технологический компонент образования, разрабатываемый в отечественной педагогике начала XXI в., увы, базируется на классических принципах познания, которым исследователи придают вид ответов на актуальные требования, втискивая их содержание в форму принципов неклассической науки. Очевидная неадекватность такой "методологии" как вызовам времени, так и содержанию неклассических заданий, мало кого смущает.

Неадекватность восприятия, понимания, интерпретации - это признаки одной хорошо известной болезни, способствующей, в частности, раздвоению личности. Излечиваться от нее педагогическая наука не торопится. Процесс этот настолько запущен, что новая ассенизационная работа требует гораздо больше усилий, чем прокладка новых магистралей. Сто лет назад Э. Гуссерль разработал "метод расчистки" (эйдетической редукции), освобождающий сознание от идеологических догм и предрассудков. Этим методом мы и воспользуемся в поисках выхода из тупиковой ситуации.

Вопрос о том, следует ли ученым придерживаться той или иной парадигмы, формально уже давно приобрел статус риторического. Установочный и категоричный ответ на него зафиксирован во всех документах об образовании: "знаниевая" парадигма - это тупиковый путь, личностно ориентированная - перспективный. В информационно-знаниевой парадигме человек предстает как объект процесса "водружения" его заданной системой знаний, умений, навыков, поэтому он ценен прежде всего как их носитель. В личностно ориентированной - как субъект познания, жизни и личностного развития, поэтому он самоценен.

Однако нормативно расставленные акценты остроту противостояния двух парадигм не сняли. Предельно запутан вопрос о содержании самой личностно ориентированной парадигмы образования. Неформально результаты педагогических исследований, отраженные в содержании педагогического образования, направляют деятельность учителя на соответствие стандартам, запросам потребителя и общества на качество образовательных услуг, воплощая все те же принципы накопительной (знаниевой) парадигмы. Интересы и потребности саморазвития, самоопределения, роста личности (как учителя, так и ученика) в образовании продолжают оставаться как бы подразумеваемым, вторичным и побочным продуктом традиционно организованной (т.е. знаниево-ориентированиой) педагогической деятельности. В исследовательский обиход стремительно хлынули новые термины, применение которых без учета требований какой-либо парадигмы выглядит просто абсурдным.

Данная А. Эйнштейном оценка классической парадигмы познания указывает и на возможность освобождения подготовки учителя от засилья технократизма в педагогической деятельности. Оно видится нам на пути использования нереализованных возможностей парадигмального подхода, мимо которых прошли исследователи, увлекшиеся разработкой педагогических технологий без учета того, что технологии должны адекватно и целостно отражать содержание.

Создание технологического пространства определяется множеством факторов. Наиболее значимым нам представляется фактор неправомочного заимствования.

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

Рассматривая педагогические парадигмы, современные исследователи прибегают к методологии и терминологии такой далекой от предмета познания науки, как общее языкознание, откуда и пошла его неадекватная экстраполяция. В этой же связи неуместным и неоправданным (с позиций общепедагогической методологии) представляется использование учеными-педагогами других, заимствованных из грамматической парадигматики терминов типа "бинарные оппозиции", "отношения противопоставления", "двоичные противопоставления". Парадигматическая бинарность (а точнее - грамматическая) действительно помогает представить педагогический процесс, направленный на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), а взаимоотношения его субъектов - как авторитарные или гуманистические. Отобранное на основе такого противопоставления содержание образования действительно будет отвечать классической направленности образования. Но оно не в состоянии ответить на вопрос: насколько культуросберегающая функция образования может обойтись без функции практической.

В свете классической философии двоичность (бинарность, оппозиционность) противопоставлений предстает как предельно логический атрибут закона единства и борьбы противоположностей. Здесь антагонизм снимался только революционным путем: более сильная (по массе, а не по качеству) оппозиция подминает "слабую". Как для политики, так и для образования устанавливается простой и понятный норматив: противоречия не просто "уходят" или разрешаются, а уничтожаются. Искореняются неправильные знания и опыт, неверные точки зрения, ложные убеждения и т.п. Содержание образования выстраивается так лее в соответствии с критериями подзабытого диамата: определенности, вплоть до "абсолютной правильности", замкнутости, обусловленной максимальной полнотой описания, безусловной независимости от субъекта познания.

Этот же атрибут определил и другую методологическую установку советской педагогики: сравнение должно производиться только в пользу одной из сторон. В пользу какой именно - это сейчас вроде бы понятно. Непонятно другое: как долго следует сравнивать? Научно-педагогическое сообщество выбрало гуманистическую парадигму, исследование которой началось с противопоставлений, опираясь на методологию, ничего общего с гуманизмом не имевшую.

Смысл предлагаемого нами парадигмального подхода состоит в умении ученых адекватно понимать и точно интерпретировать задаваемые той или иной парадигмой образцы решения образовательных и исследовательских задач. Выход за ее пределы, установленные методологическими регулятивами, приводит к деформации смысла парадигмы. Значение парадигмального подхода состоит в научно обоснованном предложении (задании) средств, адекватных содержанию парадигмы.

В исследованиях, посвященных педагогическим парадигмам и ключевым педагогическим компетенциям, проблемный узел для каждого подхода - общий. Он связан из различных смыслов, которыми ученые-педагоги и авторы учебников наделяют такие основополагающие понятия, как личность, субъектность, сознание, ценности, душа, духовность, самоорганизация. Однако подавляющее большинство ученых понимает, описывает, интерпретирует и объясняет злободневные категории с позиций парадигмы классического материалистического познания. А в этой парадигме "присутствуют" такие педагогические понятия, как разум (а не только рассудок), стыд (а не только стыдливость), совесть, душа, которые и превращают индивида в личность, становясь личностными ценностями, од-

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

нако они не работают. Это из другой парадигмы, требующей совсем иного, более точного, гибкого, сложного научного инструментария, учиться пользоваться которым ученые не спешат. Но привязка к бинарной методологии не позволяет и в учебники помещать материал, содержащий основания для развития смыслопоисковой деятельности.

Обращаясь к гуманитарной парадигме, И. А. Колесникова исходит из того, насколько образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов) отвечает критерию "человечности", предлагая отношения между педагогами и учащимися выстраивать на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции.

Однако и "дремучая" педагогика схоластов и "продвинутая" бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скиннера, относимые другими исследователями без оговорок к традиционалистской и рационалистической парадигмам, оперируют одним и тем же диалогом, предлагая (каждая по-своему) сотворчество и взаимную ответственность. С этих же позиций и диалог Сократа легко попадает в "парадигму педагогики манипуляции" только на том основании, что Сократ способствовал возникновению иллюзии самостоятельного открытия истины манипулируемым собеседником. Очередная очевидность состоит в том, что форма - одна, а содержание - разное. Но отсутствие внимания к различиям в содержании компенсируется гипертрофированным вниманием к различиям в технологиях, которые должны органично предъявлять содержание.

Как раскрывается критерий "человечности" в соответствии с заданием личностной парадигмы, поясняет В. В. Сериков, предлагая свою систему критериев: приближение образовательного процесса к естественным для данного возраста формам жизни развивающегося человека; принятие личностного опыта ребенка в качестве особого компонента содержания образования, требующего адекватных способов его приобретения; ориентация текста как предмета усвоения на контекст, смысл для ученика [1, с. 112]. Казалось бы, вот они, долгожданные мерила оценки и адекватности! Но парадигмальная принадлежность этих и других критериев не раскрывается, а опыт их реализации, описанный как самим автором, так и его аспирантами, вынуждает усомниться в их "критериальности". И вот почему.

Поскольку "естественными формами" и "адекватными способами" называются игра, диалог, задача, возникают вопросы: насколько личностей и, соответственно, "человечен", а не технократичен учебный диалог, когда учитель, не меняя изучаемый материал, сообщает сведения, задает традиционно-монологичные вопросы, требуя однозначных ответов? На что следует ориентироваться, преобразовывая текст в контекст? Откуда появляются, чем подпитываются, с чем соизмеряются моменты, умения, ситуации? За счет каких действий с учебным материалом можно придать "смысловую значимость" учебной задаче, каким образом "содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов культур", благодаря чему "учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся игра"? Почему в другой работе В. В. Серикова [2, с. 28, 60] в качестве критерия рассматривается "полнота представленности личностных функций в деятельности субъектов учебного процесса", т.е. определенные режимы приспособления организма к среде, деятельности, а не структуры сознания, позволяющие ученику вырабатывать ценностное? Да и вообще, о личности ли идет речь, если ее проявления функциональны?

Разработка ключевой категории - содержания - ограничивается ссылкой на необходимость его наполнения общече-

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

ловеческими ценностями и культурными смыслами. Но содержание традиционного (знаниевого) образования переполнено ими. От этого оно не стало личностным, как и смыслы его авторов для пользователей: учеников, учителей, студентов, преподавателей, соискателей ученых степеней. Проблема в том и состоит, что и ценности, и смыслы могут быть порождены только познающим сознанием в условиях работы преподавателя с содержанием, а не только со студентами.

Содержание - это то, что находится внутри знаний, определяет их возможность развивать или тормозить сознание, и только через его нравственно наполненные содержанием знаний личностные структуры регулировать процессы мышления и деятельности. Работа с содержанием требует новых исследовательских умений. А чтобы они появились, необходима еще и культура души, которая заставляет ученого переживать, отступать, отказываться от хорошо обкатанных позиций, искать и сомневаться, что, в частности, и предполагает наличие такого умения, как самоорганизация личной рефлексии.

Бессодержательное представление парадигм, т.е. сведение их описаний к процессуальной части, - это методологическая уловка, а по существу - та самая дорога, которая вымощена благими намерениями. И ведет она если не в ад, то в мир мифологии, отражающей скорее господствующее состояние массового сознания, нежели возможности науки.

Наиболее эксплуатируемый научный миф - объяснение причин торможения реформ и модернизаций образования тем, что педагогика относится к так называемой "слабой версии науки". Ее "слабость", по мнению представителей классической парадигмы, определяется принадлежностью к "описательному типу теорий".

Мы утверждаем необходимость перехода к постнеклассической парадигме познания, которая задает ориентиры для личностной парадигмы образования, исходя не только из исчерпывающе точных, абсолютно определенных и закрытых основоположений и объяснения (описания) явлений, но и из всего того, что одушевляет точную методологию вкраплениями неточного "человеческого капитала".

Нестабильность, неустойчивость образовательных отношений, отражающие их человеческую сущность, позволяют предположить, что содержание образования - это слабо структурированная, открытая, нелинейно развивающаяся система, диалогично обменивающаяся энергией с внешней средой, обладая качественными переменными характеристиками. Такое содержание обеспечивает возникновение в открытой, сильно неравновесной системе личности познающего новых качеств, как правило, обладающих более высокой сложностью и большей энергией, чем старые. Это связано как с внутренними изменениями содержания, так и с влиянием внешней среды.

Приведем расширительное описание этого феномена, раскрывающее сущность постнеклассической парадигмы, наиболее адекватное его содержанию. По мнению В. П. Зинченко, энергия бытийного слоя сознания должна была бы быть выше, чем рефлексивного, так как она непрерывно подпитывается извне получаемыми результатами. Однако главное свойство рефлексии - объединительная целостность цели, средства и результата, которые разъединены в бытии и во внешнепредметной деятельности, придает ей гораздо большую внутренне обеспеченную энергию, характеризующуюся большим числом степеней свободы [3, с. 255- 256].

Следовательно, рефлексивный слой и есть содержание сознания, требующее к себе педагогического отношения на уровне смысловых ценностей, а не только на привычном операционально-техническом

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

уровне. Педагогическая организация взаимодействия этих слоев обеспечивает целостное развитие личности. Внимание исследователя переключается на изучение и педагогическую интерпретацию особенностей, отличающих путь познания в постнеклассической методологии и трактуемых классицистами как "слабые": нелинейность, подвижность, изменчивость, неустойчивость и др.

Очевидно, что самопроизвольное возникновение новых качеств в системе личности не может трактоваться как результат даже тщательно скрываемого, но от этого не менее насильственного давления извне; обмен информацией должен быть именно обменом, а не насаждением "правильных" позиций; диалог должен иметь "зазор" для взаимодополнительности мнений, а не разбрасывать ориентиры-предписания для "попадания" в единственно ожидаемый ответ; учебная задача должна не только задавать ориентацию на правильное решение, но еще и содержать основания для возникновения умений размышлять, критично оценивать, мотивировать и т.д., и т.п.

Проблема снятия классического антагонизма между бинарной оппозицией "знание-незнание" может быть интерпретирована как проявление целостности познающего сознания, которое находится в противоречивых, но не устраняющих одну из оппозиций отношениях с новым знанием, что и проявляется в компромиссе между научным и бытийным знанием. Такой компромисс требует педагогической организации разумных уступок, обеспечивающих своего рода "договоренности" между рефлексивным и бытийным слоями сознания. Другого пути, включающего познающее сознание как нравственный орган в деятельность по производству личных смыслов знания адекватно "человеческому в человеке", у педагогической науки нет.

Но парадокс в том и состоит, что отечественная педагогика идет не путем компромисса, а тропой соглашательства, всегда ведущего к уступкам по главному принципу бинарных оппозиций: уступать следует не качественным, а количественным преимуществам. Попытки такого соглашательства демонстрирует набирающий силу феномен методологического плюрализма (полипарадигмальности, межпарадигмальности). Он вполне закономерно пришел на смену методологическому монизму, но без соотнесения с полярными векторами основ той или иной научной парадигмы перерастает в апологию педагогической всеядности и влечет за собой эклектику принципиальных позиций, выдаваемых за синтез и синкретическую целостность. В целом же это приводит авторов к интерпретации ключевых понятий образования, неадекватной декларируемым ими лее гуманистическим целям, ценностям и смыслам.

Скорее всего, как слабость, так и сила педагогической науки определяются тем, какой парадигмы познания придерживаются ученые. В связи с этим имеет смысл парадигмальный подход рассматривать не столько как технический прием определения принадлежности процессуальной стороны образовательной деятельности известным парадигмам, сколько как методологическое средство соотнесения содержания образовательной деятельности с более глубинными основами познания человеческой сущности в целом.

Неудивительно, что и современная педагогика, и даже наисовременнейшая политтехнология, руководствуются аристотелевской интерпретацией средств убеждения, согласно которой важны не содержание, не смысл, не переживания убеждающего, а качество процесса трансляции-презентации всех тех псевдопедагогических "красивостей", которые обращены исключительно к чувственно-эмоциональному восприятию сообщаемой информации. В российской педагогике это наследие классицизма преодолевается

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

при обращении к принципу нравственности убеждающей аргументации. Аргументация имеет положительное воздействие, если подход к анализу фактов и их ценностных аспектов базируется на нравственных принципах. Она выступает как рационально-логическое средство убеждения, способствуя переходу безличной информации в личностно значимую. Для этого информация должна подпитываться личностной энергетикой убеждающего, которая, в свою очередь, дополняет рационально-логическое интуитивно-эмоциональными личностными особенностями.

Сегодня все более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [4].

Этот же подход, но уже в рамках личностно ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида педагогической деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий учитель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность адекватно вызовам времени.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека. Соответственно изменяется представление о ключевой компетенции. Она проявляется в качестве личностно осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системы знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции - это личные цели студента (педагога), личные смыслы его образования (профессиональной деятельности). "Раскручивание" содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных "значений" к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к учению.

Перевод знаний в достояние личности, т.е. в личностные качества, определяется включенностью индивидуального сознания, первоочередная самоорганизация роста которого происходит при педагогически инициированной "встрече" двух содержаний: знаний и сознания. В этом контексте понятие "личностный компонент ключевой компетенции" уточняется термином "человеческий капитал", значение и необходимость которого для качественного роста рыночного производства отмечены представителями такой "точной" отрасли знания, как экономика.

Такие ключевые компетенции будущих социальных работников, как умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению, трактуются с позиций, задаваемых постнеклассической парадигмой познания. Они "опредмечены" проявляемыми в процессе обучения общению различными уровнями поддающихся измерениям способностей (тенденций) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю, а также личностно окрашенными умения-

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

ми самоорганизуемого учения: определять явные и скрытые источники противоречий, проблем, конфликтов в ситуациях общения; критично анализировать устоявшуюся точку зрения; искать и находить новые ориентиры в общении, используя умения передачи информации, ускорения принятия решения; преодолевать противоречия между заданным пониманием содержания общения и контекстом меняющихся обстоятельств и т.д.

Возможности реализации парадигмы - это проблема адекватности основания раскрывающим его принципам, содержанию, средствам, условиям и формам гуманистического образования. Она решается в пользу эффективности тогда, когда парадигма задает не только образцы (решений, действий), но и содержательно-смысловое наполнение этих образцов. Следовательно, парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций в первую очередь должен задавать точки опоры для разработки личностного компонента, интегрирующего когнитивный и деятельностный компоненты с опорой на "задания" той парадигмы, которая адекватна вызовам времени.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сериков В. В. Личностная ориентация образовательных систем: проблема критериев // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ч. I. Пятигорск, 1998.

2. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

3. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

4. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. N 5.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

© Е. В. БОНДАРЕВСКАЯ, С. В. КУЛЬНЕВИЧ () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.