ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПОНИМАНИЕ: ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
"Чего вы не понимаете, то не принадлежит вам".
И. Гёте
Сложившееся в социуме разделение труда предъявило новые требования к содержанию и целям образования. Теоретики ищут и разрабатывают принципиально иные психолого-педагогические технологии обучения, практики перестали считать формирование знаний, умений и навыков главной целью обучения. Они пытаются сконцентрировать свои усилия на развитии у учащихся новых способов деятельности, поиска и оперирования информацией. Первостепенный интерес начинает вызывать развивающее обучение, позволяющее реализовать именно смысловую (развивающую) парадигму образования, которая базируется на деятельностном подходе.
Классифицируя мышление с точки зрения деятельностного подхода, можно выделить в нем три вида. Первый из них - "броуновское" (по меткому выражению П. Я. Гальперина). Его специфика заключена в случайном стохастическом переборе имеющихся и знакомых средств, способов деятельности посредством "слепых проб", попытке просто угадать ответ. Несмотря на всю кажущуюся явную неэффективность такого мышления, оно все же имеет широкое распространение и часто используется при решении достаточно трудных и неожиданных задач. Вместе с тем, метод "научного тыка" нередко приводит к серьезным результатам, а часто и заметно ускоряет достижение цели.
В рамках данного вида мышления понимание рассматривается как когнитивный процесс осознания, постижения, толкования содержания, значения, смысла чего-нибудь. Диагностируется оно, как правило, по результату (который часто оказывается случайным), а не по процессу, который специальным образом не организуется. В итоге правильное, полное, глубокое понимание - скорее исключение, чем правило, а потому формировать полноценные понятия и понимание при опоре на этот способ мышления удается достаточно редко.
Вторым видом в этой классификации является формально-логическое мышление. Специфика его заключается в вычленении в некотором целом отдельных элементов (своеобразных "атомов"), а затем установлении законов их взаимодействия. Этот способ деятельности и соответствующий ему вид мышления широко используются в естественно-математических науках и приводят к существенным результатам. Заметим, что подавляющее большинство великих открытий в области естествознания были получены именно таким способом, восходящим к Демокриту и Аристотелю.
Разновидностью формально-логического является эмпирическое (рассудочное) мышление, направленное на группировку, классификацию внешне формальных, чувственно воспринимаемых характеристик объектов. Оно позволяет "путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие" [1, с. 7].
Однако возможности эмпирического мышления имеют свои границы, в частности, в ситуации анализа целостного неделимого процесса. Так, формально дифференцируя психические процессы, мы иногда отдельно изучаем феноменологию и структуру восприятия, памяти, мышления. Но при таком подходе совсем не просто ответить на вполне законный вопрос: а возможно ли мышление без памяти? Как известно, "пустая голова не рассуждает". И когда столбиком перемножаются два трехзначных числа, что у нас
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
"работает": память или мышление? Понятно, что эти (как и многие другие психические, биологические, исторические и т.д.) процессы настолько тесно переплетены, что отделить их друг от друга нельзя. Это уже не реалия, а чистая абстракция. Отделив голову от туловища, мы тем самым теряем не просто массу ее свойств и характеристик, но и ее физиологическую сущность.
Формально-логическое мышление "не дает выйти из плоскости рассудочного мышления, проникнуть в глубину, интимное предмета через уразумевание этой интимности" [2, с. 29]. Оно далеко не всегда позволяет вскрыть всеобщее основание или сущность объекта, его внутренние отношения и связи, выходящие за пределы чувственного познания, дифференцировать внешне, формально сходное и генетически исходное, всеобщее. Тем не менее, оно все же играет "в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем" [1, с. 7 - 8].
Указанных сложностей легко избежать, если в обучении требовать от учащихся знания не субъективных (с чьей точки зрения?) характеристик того или иного понятия, а его объективно-общих свойств, необходимо присущих всем объектам данного класса (множества). Их всегда немного, и они обязательно отражены в определениях, содержащихся в словарях и учебниках. Следовательно, если мы требуем воспроизведения, то необходимо в качестве критериев выбирать не субъективно-существенные (с точки зрения педагога, например), а объективно-общие характеристики объекта. Поэтому, несмотря на всю неожиданность и даже некоторую парадоксальность этого утверждения, педагогике следует отказаться от понятия "существенное" в научном понятии, заменив его понятием "общее".
Приведенные выше дидактические трудности и проблемы устраняются посредством опоры на следующее (третье) в нашей иерархии диалектическое, теоретическое, разумное мышление, методологические основы которого были заложены Г. Гегелем. В отличие от двух предыдущих, оно позволяет вскрывать генетически исходное, всеобщее отношение некоторой развивающейся системы предметов, обнаруживает их. С его помощью удается мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего отношения, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая ее разнообразные общие и конкретные возможности.
Целостно и наиболее полно этот вид мышления формируется у детей при обучении в соответствии с концепцией развивающего образования Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Однако обучение такому способу деятельности возможно и при психологически грамотном, корректном традиционном обучении. Об этом свидетельствует наличие школьников с разумным типом мышления в обычных школах. Примером тому может служить обучение математике по программе А. Н. Колмогорова или до сих пор не реализованным в школе пробным учебникам геометрии В. Г. Болтянского и др. В них в качестве генетически исходного элемента выбраны понятия отношения в алгебре и преобразования в геометрии. Далее посредством последовательного развертывания этих понятий удается продуктивно "выращивать" соответствующий способ математического познания и развивать гомоморфное ему разумное (теоретическое) мышление детей. В результате понятия числа, функции, производной, неопределенного интеграла определяются как частные виды различного рода отношений.
В соответствии с содержанием данного вида мышления определяются и его основная форма и процесс - понятие и понимание. Это делается не посредством констатации содержащихся в них определенных компонентов, а путем их развер-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
тывания во времени и пространстве. В рамках разумного мышления понятие рассматривается как наличие (в плане владения) особого мыслительного действия - действия воспроизведения, построения объекта. Согласно В. В. Давыдову, "понимание - мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления" [3, с. 264]. В соответствии с этим у учащихся диагностируется наличие умения воспроизводить объект в материальном или идеальном плане, а формирование осуществляется специальным обучением этому умению. Понятно, что в зависимости от вида мышления исследователей или педагогов ("броуновского", рассудочного или разумного) они по-разному диагностируют и формируют у учащихся понимание, опираются и используют различные критерии, выделяют в нем разные уровни и аспекты [4; 5; 6; 7; 8].
В методологическом аспекте явление считается понятым, если при воспроизведении человек опирается на адекватные концепции его существования и функционирования. Эпистемология критерием понимания считает наличие взаимосвязи и введение новой информации в контекст субъективного опыта личности. С точки зрения логики, понять - значит уметь устанавливать истинность или ложность всех вновь усваиваемых положений и овладеть логическими операциями включения новой информации в более широкую, общую, логически полную, независимую и непротиворечивую систему знаний. Суть семантического подхода заключена в установлении гомоморфных отношений между своими представлениями и представлениями другого субъекта (учителя, собеседника). В отличие от приведенных, лингвистический аспект понимания требует способности реконструирования внешней формальной структуры высказывания в соответствии с внутренними языковыми закономерностями трансформации речи.
В качестве критериев при коммуникативном подходе к пониманию выделяют идентификацию целей, общность исходных установок и позитивное отношение друг к другу участников диалога. Психологический аспект понимания детерминирован реализацией человеком не только отдельных ментальных операций, но и их динамических систем, структурированностью последних [5].
Не умаляя важности и актуальности всех перечисленных аспектов, сосредоточим основное внимание на психолого-педагогическом подходе к решению заявленной проблемы. Суть его представляется нам в описании естественных моделей объективно-педагогических приемов и субъективно-личностных способов диагностики и развития процесса понимания. Именно этот аспект наиболее актуален для практиков (учителей), которые рассматривают понимание учеником учебной информации как релевантно-необходимое условие процесса обучения. Они уверены в том, что "непонятная мысль перестает быть мыслью. Она "речевой труп" мысли" [6, с. 280]. Осознанность - один из важнейших дидактических принципов отечественной педагогики. У любого педагога, обеспокоенного качеством своей работы, естественным образом постоянно возникают вопросы, связанные с критериями и уровнями усвоения и понимания учебного материала и их обеспечения. "В принципе обучение... и понимание, - по мнению В. П. Зинченко, - это синонимы. Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения (а возможно, и всей человеческой деятельности), которое может быть, например, ориентировано на запоминание и повторение, даже на зубрежку, а не на понимание" [6, с. 108].
Обычно в практике школьного обучения используются различные методы диагностики уровней и стадий усвоения школьниками учебного материала. Первая из них и наиболее простая, но явно
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
не валидная и не надежная - стадия различения. Суть ее состоит в том, что у ученика проверяется наличие умения отличать объект или процесс среди других их аналогов по наиболее существенным признакам. В этих целях диагностика и формирование осуществляются посредством выполнения школьниками заданий, требующих сравнить, выбрать, сопоставить, найти лишнее.
Другим распространенным критерием часто называют способность ученика к воспроизведению информации. Считается, что если ученик это может, то он и понимает. Однако тут возникает несколько вопросов.
Во-первых, что именно должен воспроизвести ученик для надежной оценки его понимания? Все свойства объекта? Но их слишком много, а потому вряд ли это возможно. Те из них, которые называл учитель? Тогда получается "работа" ученика на четыре "У": умение угадать и угодить учителю.
Иногда полагают, что воспроизводить следует лишь существенные свойства и именно на них учителю необходимо акцентировать внимание учащихся. Но и тут возникают не всегда преодолимые сложности, поскольку понятие "существенное" не объективно. Той или иной характеристике, свойству присваивается статус существенного в зависимости от ситуации, мнения определенного лица.
Следующий естественно возникающий вопрос - что такое воспроизведение? Известно, что этот психический процесс реализуется в трех основных формах: узнавания (т.е. воспроизведения предмета при его повторном восприятии), воспоминания (т.е. воспроизведения имеющейся в памяти информации, связанной со временем и местом) и припоминания (т.е. активного поискового произвольного воспроизведения). В какой же из этих трех форм требуется от ученика воспроизведение? Ведь то, что они не равнозначны по уровню субъективной трудности, очевидно.
Понятно, что самым простым из них, но более сложным, чем процесс различения, является узнавание, которое будем считать второй в создаваемой нами иерархии стадий усвоения. Его отличие от различения заключается в том, что в первом случае человек лишь дифференцирует объекты (утверждает, что он другой), во втором - не только отличает, но и воспроизводит его.
Следующей - третьей - является стадия воспоминания. Пытаясь облегчить этот процесс ученику, учитель предлагает ему подсказку. Если ребенок ее "берет" и воспроизводит требуемую информацию, то делается вывод о владении школьником конкретным понятием. Наконец, более трудной для человека, требующей большей самостоятельности и усилий, является четвертая стадия - стадия припоминания. Чаще им приходится пользоваться в ситуации экзамена, контрольной работы и др. Зафиксировав у учащегося эту форму воспроизведения, некоторые педагоги отождествляют ее с пониманием. И более высокий балл ставится не за понимание, а более полное припоминание.
При всей неравнозначности психологической трудности последних трех видов деятельности заметим, что воспроизведение - это характеристика памяти, а понимание - мышления. Резонно ли проверять особенности и результаты процесса мышления показателями другого (мнемического) процесса? Отсюда напрашивается тривиальный вывод: несмотря на широкое распространение*, последние три уровня, являющиеся формами процесса воспроизведения, нельзя рассматривать как критерии понимания.
--------------------------------------------------------------------------------
* Подобные критерии предлагаются даже в официальных государственных документах. Процитируем один из них: "Стандарт начального профессионального образования предусматривает использование следующих уровней: 1 уровень - узнавание изученных ранее объектов, свойств, процессов... и выполнение действий с опорой; 2 уровень - самостоятельное выполнение по памяти типового действия" [9, с. 3].
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
Вряд ли найдется грамотный и опытный педагог, который отождествит понимание со знанием. Декларативно все утверждают нетождественность понятий "знать" и "понимать", но практически часто не дифференцируют их. Для того чтобы развести эти понятия, надо хотя бы дать их определение. Но предварительно отметим отличие знания от воспроизведения (как процесса памяти).
Прежде всего, память может подвести, и мы можем забыть (не суметь воспроизвести информацию). Со знанием такого не бывает.
Нельзя украсть знания, как нельзя украсть способность. Если "образование - это то, что остается, когда все выученное забыто" [10, с. 52], то выясняя, что же остается, ответим - знание! Определение знания далеко не однозначно. Его рассматривают как совокупность идей, результат познания, наличие понятий и суждений, субъективное отражение информации в мышлении, способность рассказать об объекте или предмете, умение однозначно соотнести предмет и символ, которым он обозначается и т.д. [6].
Среди различных определений мы остановимся на представлении, согласно которому знание рассматривается как возможность предвидеть результат, сформулировать предположение относительно появления конкретного события, его ожидание после того, как произошли некоторые другие события. Тот, кто ничего не знает, может предполагать и ожидать все, что угодно. Наличие знания заметно уменьшает, ограничивает круг предположений, и человек ожидает не все, а лишь некоторые определенные явления. В этом смысле знание - это ограничение разнообразия, и чем оно больше (глубже, шире), тем меньше неуверенность ожидающего.
Основные функции знания - репрезентативная, эвристическая и прогностическая. Первая дает нам возможность представлять, указывать, описывать характеристики и сам объект познания, демонстрировать их содержательные особенности и качества, факты. Это так называемое знание-содержание. Например, Нил - большая река в Африке. В отличие от репрезентативной эвристическая функция вооружает нас методами и способами познания и представляет собою знание-метод (знание метода математической индукции позволяет доказывать и получать новые общие математические закономерности). Наконец, прогностическая функция - знание-планирование - позволяет предвидеть перспективу и результат деятельности, протекания того или иного процесса.
Обращение к знанию приводит к следующему достаточно распространенному способу проверки понимания - оценке способности ученика применять и оперировать знаниями по образцу. Это пятая стадия - стадия умений и навыков. Вспомним, что умения оцениваются по владению человеком способами действия в новых условиях, образовавшихся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. Последние представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия. На этой стадии ученик "переводит" закрепленные знания в определенные группы умений, развитие которых может дойти до автоматизма и проявиться в виде навыков.
В целях диагностики и формирования понимания на этой стадии учащимся обычно предлагается выполнение задания по образцу, по правилу, формуле. Их просят пересказать в соответствии с заданным эталоном, установить определенные закономерности или свойства, отыскать их. При этом фиксируется различная степень овладения умениями и навыками. Низшая степень характеризуется полным невладением (отсутствие умения). Более высокая - тем, что дети имеют общее представление о характере действия, но могут его выполнить лишь с помощью другого (учителя, взрослого,
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
сверстника). На следующей степени учащиеся выполняют операции сами путем подражания действиям другого. Далее, они действуют свободно и осознанно. И, наконец, наиболее высокая степень - это навык, при котором действие становится свернутым и автоматизированным [11, с. 170 - 188].
Но ограничиваться этим уровнем нельзя. С одной стороны, это все еще не ментальный уровень. С другой, как отмечает В. П. Зинченко, "заученная вербальная последовательность действий не гарантирует их правильного выполнения. И наоборот: правильно выполняемое действие с трудом передается другому лицу только в словесной инструкции. Чтобы убедиться в этом, попробуйте другому написать инструкцию по завязыванию галстука" [6].
Понятно, что первые четыре из выделенных нами уровней назвать уровнями понимания можно лишь с определенной долей условности. Реально они таковыми не являются и включены в настоящую классификацию скорее лишь в силу их широкой (хотя и неправомерной) распространенности. Но этим, естественно, не исчерпываются способы диагностики и формирования понимания. Учебная практика в этих целях часто использует проверку умения учащихся устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий и фактов. На этой шестой (ассоциативной) стадии учащимся предлагается отвечать на вопросы типа: отчего, откуда, почему, зачем, в связи с чем, что может быть общего? Их просят выделить единичное, обобщить, установить отношения и зависимости, объяснить и т.п. Однако эти приемы, хотя и позволяют установить источник, взаимосвязь и отношения данного объекта или понятия с другими, не гарантируют понимание сущности явления, его научно-теоретического содержания. Поэтому трудно не согласиться с В. П. Зинченко в том, что "способность объяснять нечто - это лишь один из критериев понимания, к тому же не самый главный" [6, с. 105].
Более высокой и принимаемой многими практиками за высшую и наиболее надежную является седьмая стадия, которую можно назвать переносом. Здесь проверяется способность оперирования и применения знаний, умений и навыков в новой нестандартной ситуации посредством таких заданий, как: сочини, спроектируй, смоделируй, спланируй, выведи, сделай, придумай. Теоретическим основанием для такой проверки называют известную аксиому Вико, согласно которой мы понимаем лишь то, что в состоянии сами проделать.
Последние две стадии вполне можно отнести к ментальной деятельности рассудочного (эмпирического) вида.
Восьмая стадия - классификации на общие и частные свойства, признаки - достаточно высокая. По мнению В. В. Давыдова, такое знание можно считать теоретическим [12, с. 13]. Оно требует от учащихся дифференциации известных им предметных характеристик на общие и частные. Наиболее простой способ его реализации и в целях диагностики, и в целях формирования - деление учащимися листа на две колонки, в одной из которых выписываются только общие, а в другой - только частные свойства.
Заметим, что на этой стадии происходит важный качественный сдвиг, изменение соотношения процессов памяти и мышления в сторону последнего. Отмечая этот факт, В. П. Зинченко утверждает: "Установка на запоминание может мешать пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов, у которых такие приемы еще не доведены до автоматизма и выполняются как действия, а не как операции" [6, с. 112].
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
Для активизации этого уровня имеет смысл воспользоваться рекомендацией П. И. Зинченко, который предлагал "прежде, чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, ... научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач" [13, с. 491]. Такое обучение обеспечит переход на более высокую - "классифицирующую" - стадию понимания, являющуюся промежуточной: рассудочной (формально-логической) по форме и разумной по содержанию.
Высшей из обнаруженных является девятая стадия - создания и оперирования образами. Здесь процесс понимания осуществляется посредством построения учащимися зрительных представлений того или иного понятия, признака, свойства, оперирования последними в визуальной форме. Его принципиальное отличие от предыдущих состоит в том, что он невербальный. В то же время, именно на этом уровне легче формировать разумные (а не рассудочные) понятия. Это можно объяснить хотя бы тем, что в невербальном плане легче, чем в вербальном, слить воедино, последовательно выращивать, а не отделять друг от друга составляющие элементы целого.
К сожалению, долгое время вопреки мнению классиков педагогики в школе образы находились в изгнании, а основным методом обучения являлся (а порой и является) словесно-логический. Как отмечал А. А. Помогайбо, "наша система образования не создает образов. Ярких, зримых, представляющих явление. Она дает формулы, формулы, формулы - но не глубинное понимание явлений. Примеров можно привести множество" [14, с. 209].
Сегодня отечественные дидакты стремятся опираться на положение Л. С. Выготского о том, что мышление и речь имеют не только разные генетические корни, но и что "отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития" [15, с. 102]. Во многом они начинают разделять точку зрения М. М. Бахтина о том, что "понять - значит вжиться в предмет, взглянуть на него его же собственными глазами, отказаться от существенности своей вненаходимости ему..." [16, с. 176].
Было обнаружено, что "точность и легкость понимания растут по мере уменьшения словесного состава фразы и увеличения ее бессловесной подпочвы" [17, с. 40]. Но при этом некоторые порою впадают в иные крайности: если "значительную часть текста ученик "визуализировать" не смог, ... значит, понял не все. Поэтому надо снабжать любое устное объяснение хотя бы самыми общими картинками, рисуемыми на доске" [18, с. 169]. Другие в этих же целях предлагают отказываться от изображений. Известно, например, что Р. Штейнер на лекциях по геометрии обходился без чертежей, вынуждая тем самым студентов тренировать свое пространственное мышление, а А. Дистервег решал эту задачу, организуя занятия в специально затемненных помещениях.
Уровень образов нередко отождествляется с уровнем творчества [6; 19; 20]. Все чаще теоретики и практики вместо словесной формулировки предлагают детям рисовать те или иные понятия: глагола, числа, мощности... (В. С. Библер, В. В. Давыдов, С. Ю. Курганов, Н. Н. Поддъяков, И. С. Якиманская). Психологические основания релевантной опоры понимания на образы базируются на гипотезе двойного кодирования А. Пайвио, согласно которой конкретная информация анализируется невербальной составляющей мышления, а абстрактная - посредством структурирования его вербальных компонентов [21, р. 522 - 529; 22, р. 148 - 170]. Оказалось, что в первом случае доминирует выявление изменения смысла, а во втором - порядка слов. Иные основания
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
подводит В. П. Зинченко. Глубину проникновения в сущность понятия посредством образа он объясняет тем, что "образ-понятие (например, планетарная модель атома или двойная спираль генетического кода) имеют достаточное число степеней свободы, что позволяет сделать большое число шагов в их понимании и, соответственно, в развитии мышления" [23, с. 29].
Поскольку есть не только умные слова, но и умные образы [23, с. 43], то становится ясным, что не любая визуализация оказывает помощь в понимании. Иногда она может выполнить и противоположную функцию. Ее позитивная роль во многом зависит от содержания (структуры) создаваемых образов, которые дифференцируются на синтетические и конструктивные.
Первые представляют собой "фотографический снимок", сенсорное запечатление объекта, отражающее его внешние формальные особенности. Вторые являются некоторой модификацией синтетических, результатом выделения в них необходимых "узлов", генетически исходных элементов. В них фиксируются главным образом не внешние, а внутренние, содержательные характеристики объектов, отношений между ними или их образами [19, с. 69 - 95; 24]. В связи с этим уместно вспомнить высказывание известного математика Д. Д. Мордухая-Болтовского о том, что "память геометра - не зрительная память. Геометр не помнит зрительный образ чертежа. Он помнит только взаимное расположение линий и поверхностей или их частей" [25, с. 528]. Очевидно, что для того, чтобы тот или иной образ выполнил свою дидактическую функцию, он должен помогать школьникам обнаруживать, а не затушевывать те релевантные "узлы" и отношения, которые необходимы для полноценного овладения знанием.
Вместе с тем создаваемые учащимися образы диагностичны. Наличие в процессе усвоения лишь синтетических образов свидетельствует об отсутствии глубокого понимания сущности. Присутствие же в мышлении конструктивных образов, гомоморфных проблемной ситуации, позволяет констатировать адекватное усвоение.
Практика свидетельствует, что и дети, и сами педагоги являются не только приверженцами одного из этих видов образов, но и интуитивно распределяются по различным стадиям понимания и предпочитают пользоваться сами и формировать их у школьников. Это предпочтение обусловлено индивидуальными особенностями образного мышления.
Одна из моделей этой дифференциации вычленяет наличие пяти подструктур в любой ментальной деятельности. Они представлены в мышлении индивида не равнозначно, среди этих пяти всегда существует доминантная. Именно она определяет индивидуальные предпочтения вычленения тех или иных свойств объекта и способов мышления. Охарактеризуем их в онтогенетической последовательности.
Топологическая подструктура детерминирует замкнутость, связность, компактность создаваемых образов, непрерывность их трансформаций, своеобразное "выращивание" требуемого образа. Проективные подструктуры акцентируют мыслительную деятельность на изучении, "рассматривании" объекта (изображения, образа) с различных, самостоятельно выбранных положений, проецирование и поиск его возможных применений. Порядковые - проявляются в постоянной классификации, сопоставлении образов и их элементов по разным основаниям, поиске и опоре на алгоритмы, общие правила, положение, форму, конструкцию предмета. Люди с доминантой метрической подструктуры "заворожены" числом, "сколько?" - их главный вопрос. Поэтому в различных ситуациях (при прочих равных условиях) их, прежде всего, интересуют
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
количественные величины и отношения (конкретные числовые значения). Композиционные (алгебраические) подструктуры позволяют осуществлять в любой последовательности как прямые, так и обратные мыслительные операции, заменять несколько из них или блоков предмета одним, комбинировать и вычленять в них элементы.
Знание о наличии различных доминант образного мышления позволяет сделать вывод о том, что в одном и том же понятии мы выделяем разное. Проинтерпретируем это примером "скелета человека". Так, "топологами" (людьми с доминирующей топологической подструктурой) скелет понимается как совокупность взаимосвязанных костей, обеспечивающих общие непрерывные движения и в целом - всю жизнедеятельность человека. "Проективист" полагает, что скелет - это система, служащая для движения, опоры и защиты органов. Учащиеся с доминирующей порядковой подструктурой рассматривают скелет прежде всего как иерархию определенных костей в организме человека. Последние они классифицируют по отделам, костям (их типам - плоские, трубчатые; характеру соединения - неподвижное, полуподвижное, подвижное; форме, величине). "Метрист" выделяет 3 отдела тела (голову, туловище и конечности), в каждом из которых по 2 отдела скелета и т.д. При этом он обязательно упомянет, например, что во втором отделе тела (туловища) 2 отдела скелета (позвоночник и грудная клетка). Первый из них содержит 7 шейных позвонков, 12 грудных, 5 поясничных, ..., а во втором - 1 грудная кость, 12 пар ребер, ... Наконец, дети с комбинационной доминантой лаконично утверждают, что скелет состоит из разных отделов, костей и перечисляет их, не иерархизируя. Главное - что это в скелете есть.
Описанному феномену подвержены не только дети, но и маститые ученые, которые выделяют разные доминанты в одном и том же понятии. Например, одни авторы отождествляют интеллект с непрерывным процессом познания, переработки информации ("топологи"), другие - с фактором, используемым в жизни для регуляции деятельности, или с обучаемостью, посредством которой его обладатели смогут добывать новые знания ("проективисты"), третьи - приравнивают его к способности решать сложные проблемы ("порядковцы"), четвертые считают его системой (совокупностью) ряда познавательных процессов ("композиционисты").
Понятие - форма мышления и, следовательно, прямо зависит от него. Поэтому становится ясным, что понимание - не абсолютная, а относительная характеристика. В зависимости от индивидуальной доминанты мышления учитель проводит объяснение, подбирает факты и приводит доказательства, диагностирует и формирует понимание посредством той стадии, которая "ближе" ему самому. Так, шестую ассоциативную стадию чаще других используют учителя с топологической доминантой: именно она порождает подробное взаимосвязанное последовательное изложение. "Проективистам" ближе стадия переноса, которая позволяет рассматривать понятия в различных аспектах, с разных точек зрения. Сама деятельность по образцу, алгоритму (пятая стадия) или классификации (восьмая) "привлекают" "порядковцев". Учителя с композиционной доминантой чаще других опираются на девятую визуальную стадию - создания и оперирования образами.
Но доминанта педагога далеко не всегда совпадает с доминантой ученика. Отсюда непонимание друг друга, потеря детьми мотивации учения и т.п. И это естественно, потому что "...в человеческом общении невозможно стопроцентное понимание. В противном случае люди не только перестали бы быть интересны друг другу, а остановилось бы раз-
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
витие культуры, человека" [6, с. 105]. Поэтому целесообразно не пытаться нивелировать, бороться и "ломать" индивидуальность каждого, а дифференцировать задания учащимся и соответственно диагностировать и формировать понимание у детей. "Порядковцев" "проверять" посредством решения ими задач на применение и оперирование знаний по образцу (V уровень), "проективистов" - заданиями на перенос (VII уровень), и т.д. При формировании первым ("порядковцам") разумно предлагать задания на классификацию и поиск общих правил (алгоритмов), построение ассоциаций; вторым ("проективистам") - на поиск новых аспектов, возможностей использования понятия в иных нестандартных ситуациях. Эти виды деятельности им удаются, они легко с ними справляются, а потому формируется не только внешняя, но и положительная внутренняя мотивация к учебной дисциплине и занятиям ею.
Та же закономерность должна соблюдаться и при формировании понятий. Любое понятие должно усваиваться школьником вначале при опоре на доминантную подструктуру своего мышления и, следовательно, на соответствующей ему стадии и лишь затем можно переходить на другие стадии. Этот вывод имеет под собой не только наше экспериментальное подтверждение, но и теоретическое, предложенное Л. С. Выготским. Он утверждал, что "... осознанные понятия существуют вовне, в окружающей ребенка атмосфере социальной мысли и усваиваются ребенком в готовом виде тогда, когда этому не препятствуют антагонистические тенденции его собственного мышления" [15, с. 177].
Вместе с тем, имеется и другой портативный прием диагностики и формирования понимания, который мы назвали "ключевым словом". Он позволяет учителю "выйти" из своей подструктуры и обеспечить учащимся процесс понимания в их индивидуальных подструктурах. Для этого при объяснении он старается не говорить повествовательно, а лишь задавать вопросы к главному, несущему основную смысловую нагрузку (ключевому) слову в ответе ученика. Это позволяет учителю "работать" в зоне ближайшего развития. Двигаясь "позади ученика", выступая в роли социального организатора, а не поводыря (Л. С. Выготский [26]), педагог дает возможность каждому глубже "присвоить" знание, превратить чужие инертные, мертвые слова, "слова-мумии" в "свое-чужое" (чужое-освоенное), вечно живущее, творчески обновляющееся в новых контекстах мысли (М. М. Бахтин [8, с. 137]). Вместе с тем количеством подсказок, необходимых ученику для усвоения, можно измерять зону ближайшего развития и глубину понимания. Зависимость тут обратная: чем меньше подсказок, тем больше зона и глубже понимание.
Заключая обсуждение заявленной проблемы, отметим три важных момента. Во-первых, указанные стадии понимания требуют и соответственно развивают принципиально разные способы деятельности и мышления. Для первых четырех стадий вполне можно обойтись опорой на "броуновское" стохастическое мышление посредством "слепых проб", а потому этот способ мышления они и формируют. Следующие четыре стадии (V-VIII) опираются и соответственно развивают формально-логическое (рассудочное) мышление. Наконец, для теоретического разумного мышления адекватной является опора на девятую стадию.
Во-вторых, более "высокий номер" не обязательно обеспечивает более глубокую стадию понимания: стадии просто разные. Их психолого-педагогическая эффективность зависит от поставленной цели. Последняя, в свою очередь, детерминирована учебным содержанием, развивающей задачей (тем, какой именно способ мышления мы хотим диагностировать или формировать).
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
И, наконец, следует иметь в виду, что понимание, "осознание не возникает как необходимая высшая ступень развития неосознанных понятий, оно привносится из вне. Просто один способ действий вытесняет др. Как змея сбрасывает кожу для того, чтобы покрыться новой, так ребенок отбрасывает и оставляет прежний способ своего мышления потому, что усваивает новый" [15, с. 177]. Из этого важного положения Л. С. Выготского и вышеизложенного нетрудно сделать следующий вывод. Поскольку осознание привносится извне, то понимание не возникает спонтанно, ему надо специальным образом учить. Мы должны помогать учащимся "сбрасывать кожу" - переходить от одних стадий понимания к другим и тем самым способствовать формированию различных способов мышления. В противном случае, если не требовать от детей "сбрасывания кожи", освобождения от одних и использования и опоры на другие стадии, мы не обеспечим им развития процессов понимания и мышления в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Психологическая наука и образование. 2000. N 2.
2. Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1994.
3. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.
5. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. N 3.
6. Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998.
7. Лесохина Л. Н. Понятийный словарь (методика) // Исследование функциональной грамотности взрослых в СССР. СПб., 1991.
8. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.
9. Государственные образовательные стандарты начального профессионального образования: Официальное издание. В 5 т. Т. 5. М., 2001.
10. Душенко К. Б. Большая книга афоризмов. 3-е изд. М., 2000.
11. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997.
12. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа. 1999. N 7.
13. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.; Воронеж, 1996.
14. Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. I. Душанбе, 1972.
15. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.
16. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1976.
17. Звегинцев В. А. Мысли о лингвистике. М., 1996.
18. Помогайбо А. А. Тайны великих озарений. М., 2001.
19. Возрастные и индивидуальные различия в образном мышлении учащихся. М., 1989.
20. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
21. Klee H., Eysenck M.W. Comprehension of abstract and concrete sentences // Journ. of verb, learn, a.verb. beh. 1973. V. 12.
22. Paivio A., Begg J. Psychology of language. N.Y., 1981.
23. Зинченко В. П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. N 2.
24. Каплунович И. Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. 2001. N 10.
25. Мордухай-Болтовский Д. Д. Психология математического мышления // Вопросы философии и психологии. Кн. 4 (94). М., 1908.
26. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.
стр. 52
И. Гёте
Сложившееся в социуме разделение труда предъявило новые требования к содержанию и целям образования. Теоретики ищут и разрабатывают принципиально иные психолого-педагогические технологии обучения, практики перестали считать формирование знаний, умений и навыков главной целью обучения. Они пытаются сконцентрировать свои усилия на развитии у учащихся новых способов деятельности, поиска и оперирования информацией. Первостепенный интерес начинает вызывать развивающее обучение, позволяющее реализовать именно смысловую (развивающую) парадигму образования, которая базируется на деятельностном подходе.
Классифицируя мышление с точки зрения деятельностного подхода, можно выделить в нем три вида. Первый из них - "броуновское" (по меткому выражению П. Я. Гальперина). Его специфика заключена в случайном стохастическом переборе имеющихся и знакомых средств, способов деятельности посредством "слепых проб", попытке просто угадать ответ. Несмотря на всю кажущуюся явную неэффективность такого мышления, оно все же имеет широкое распространение и часто используется при решении достаточно трудных и неожиданных задач. Вместе с тем, метод "научного тыка" нередко приводит к серьезным результатам, а часто и заметно ускоряет достижение цели.
В рамках данного вида мышления понимание рассматривается как когнитивный процесс осознания, постижения, толкования содержания, значения, смысла чего-нибудь. Диагностируется оно, как правило, по результату (который часто оказывается случайным), а не по процессу, который специальным образом не организуется. В итоге правильное, полное, глубокое понимание - скорее исключение, чем правило, а потому формировать полноценные понятия и понимание при опоре на этот способ мышления удается достаточно редко.
Вторым видом в этой классификации является формально-логическое мышление. Специфика его заключается в вычленении в некотором целом отдельных элементов (своеобразных "атомов"), а затем установлении законов их взаимодействия. Этот способ деятельности и соответствующий ему вид мышления широко используются в естественно-математических науках и приводят к существенным результатам. Заметим, что подавляющее большинство великих открытий в области естествознания были получены именно таким способом, восходящим к Демокриту и Аристотелю.
Разновидностью формально-логического является эмпирическое (рассудочное) мышление, направленное на группировку, классификацию внешне формальных, чувственно воспринимаемых характеристик объектов. Оно позволяет "путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие" [1, с. 7].
Однако возможности эмпирического мышления имеют свои границы, в частности, в ситуации анализа целостного неделимого процесса. Так, формально дифференцируя психические процессы, мы иногда отдельно изучаем феноменологию и структуру восприятия, памяти, мышления. Но при таком подходе совсем не просто ответить на вполне законный вопрос: а возможно ли мышление без памяти? Как известно, "пустая голова не рассуждает". И когда столбиком перемножаются два трехзначных числа, что у нас
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
"работает": память или мышление? Понятно, что эти (как и многие другие психические, биологические, исторические и т.д.) процессы настолько тесно переплетены, что отделить их друг от друга нельзя. Это уже не реалия, а чистая абстракция. Отделив голову от туловища, мы тем самым теряем не просто массу ее свойств и характеристик, но и ее физиологическую сущность.
Формально-логическое мышление "не дает выйти из плоскости рассудочного мышления, проникнуть в глубину, интимное предмета через уразумевание этой интимности" [2, с. 29]. Оно далеко не всегда позволяет вскрыть всеобщее основание или сущность объекта, его внутренние отношения и связи, выходящие за пределы чувственного познания, дифференцировать внешне, формально сходное и генетически исходное, всеобщее. Тем не менее, оно все же играет "в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем" [1, с. 7 - 8].
Указанных сложностей легко избежать, если в обучении требовать от учащихся знания не субъективных (с чьей точки зрения?) характеристик того или иного понятия, а его объективно-общих свойств, необходимо присущих всем объектам данного класса (множества). Их всегда немного, и они обязательно отражены в определениях, содержащихся в словарях и учебниках. Следовательно, если мы требуем воспроизведения, то необходимо в качестве критериев выбирать не субъективно-существенные (с точки зрения педагога, например), а объективно-общие характеристики объекта. Поэтому, несмотря на всю неожиданность и даже некоторую парадоксальность этого утверждения, педагогике следует отказаться от понятия "существенное" в научном понятии, заменив его понятием "общее".
Приведенные выше дидактические трудности и проблемы устраняются посредством опоры на следующее (третье) в нашей иерархии диалектическое, теоретическое, разумное мышление, методологические основы которого были заложены Г. Гегелем. В отличие от двух предыдущих, оно позволяет вскрывать генетически исходное, всеобщее отношение некоторой развивающейся системы предметов, обнаруживает их. С его помощью удается мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего отношения, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая ее разнообразные общие и конкретные возможности.
Целостно и наиболее полно этот вид мышления формируется у детей при обучении в соответствии с концепцией развивающего образования Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Однако обучение такому способу деятельности возможно и при психологически грамотном, корректном традиционном обучении. Об этом свидетельствует наличие школьников с разумным типом мышления в обычных школах. Примером тому может служить обучение математике по программе А. Н. Колмогорова или до сих пор не реализованным в школе пробным учебникам геометрии В. Г. Болтянского и др. В них в качестве генетически исходного элемента выбраны понятия отношения в алгебре и преобразования в геометрии. Далее посредством последовательного развертывания этих понятий удается продуктивно "выращивать" соответствующий способ математического познания и развивать гомоморфное ему разумное (теоретическое) мышление детей. В результате понятия числа, функции, производной, неопределенного интеграла определяются как частные виды различного рода отношений.
В соответствии с содержанием данного вида мышления определяются и его основная форма и процесс - понятие и понимание. Это делается не посредством констатации содержащихся в них определенных компонентов, а путем их развер-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
тывания во времени и пространстве. В рамках разумного мышления понятие рассматривается как наличие (в плане владения) особого мыслительного действия - действия воспроизведения, построения объекта. Согласно В. В. Давыдову, "понимание - мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления" [3, с. 264]. В соответствии с этим у учащихся диагностируется наличие умения воспроизводить объект в материальном или идеальном плане, а формирование осуществляется специальным обучением этому умению. Понятно, что в зависимости от вида мышления исследователей или педагогов ("броуновского", рассудочного или разумного) они по-разному диагностируют и формируют у учащихся понимание, опираются и используют различные критерии, выделяют в нем разные уровни и аспекты [4; 5; 6; 7; 8].
В методологическом аспекте явление считается понятым, если при воспроизведении человек опирается на адекватные концепции его существования и функционирования. Эпистемология критерием понимания считает наличие взаимосвязи и введение новой информации в контекст субъективного опыта личности. С точки зрения логики, понять - значит уметь устанавливать истинность или ложность всех вновь усваиваемых положений и овладеть логическими операциями включения новой информации в более широкую, общую, логически полную, независимую и непротиворечивую систему знаний. Суть семантического подхода заключена в установлении гомоморфных отношений между своими представлениями и представлениями другого субъекта (учителя, собеседника). В отличие от приведенных, лингвистический аспект понимания требует способности реконструирования внешней формальной структуры высказывания в соответствии с внутренними языковыми закономерностями трансформации речи.
В качестве критериев при коммуникативном подходе к пониманию выделяют идентификацию целей, общность исходных установок и позитивное отношение друг к другу участников диалога. Психологический аспект понимания детерминирован реализацией человеком не только отдельных ментальных операций, но и их динамических систем, структурированностью последних [5].
Не умаляя важности и актуальности всех перечисленных аспектов, сосредоточим основное внимание на психолого-педагогическом подходе к решению заявленной проблемы. Суть его представляется нам в описании естественных моделей объективно-педагогических приемов и субъективно-личностных способов диагностики и развития процесса понимания. Именно этот аспект наиболее актуален для практиков (учителей), которые рассматривают понимание учеником учебной информации как релевантно-необходимое условие процесса обучения. Они уверены в том, что "непонятная мысль перестает быть мыслью. Она "речевой труп" мысли" [6, с. 280]. Осознанность - один из важнейших дидактических принципов отечественной педагогики. У любого педагога, обеспокоенного качеством своей работы, естественным образом постоянно возникают вопросы, связанные с критериями и уровнями усвоения и понимания учебного материала и их обеспечения. "В принципе обучение... и понимание, - по мнению В. П. Зинченко, - это синонимы. Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения (а возможно, и всей человеческой деятельности), которое может быть, например, ориентировано на запоминание и повторение, даже на зубрежку, а не на понимание" [6, с. 108].
Обычно в практике школьного обучения используются различные методы диагностики уровней и стадий усвоения школьниками учебного материала. Первая из них и наиболее простая, но явно
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
не валидная и не надежная - стадия различения. Суть ее состоит в том, что у ученика проверяется наличие умения отличать объект или процесс среди других их аналогов по наиболее существенным признакам. В этих целях диагностика и формирование осуществляются посредством выполнения школьниками заданий, требующих сравнить, выбрать, сопоставить, найти лишнее.
Другим распространенным критерием часто называют способность ученика к воспроизведению информации. Считается, что если ученик это может, то он и понимает. Однако тут возникает несколько вопросов.
Во-первых, что именно должен воспроизвести ученик для надежной оценки его понимания? Все свойства объекта? Но их слишком много, а потому вряд ли это возможно. Те из них, которые называл учитель? Тогда получается "работа" ученика на четыре "У": умение угадать и угодить учителю.
Иногда полагают, что воспроизводить следует лишь существенные свойства и именно на них учителю необходимо акцентировать внимание учащихся. Но и тут возникают не всегда преодолимые сложности, поскольку понятие "существенное" не объективно. Той или иной характеристике, свойству присваивается статус существенного в зависимости от ситуации, мнения определенного лица.
Следующий естественно возникающий вопрос - что такое воспроизведение? Известно, что этот психический процесс реализуется в трех основных формах: узнавания (т.е. воспроизведения предмета при его повторном восприятии), воспоминания (т.е. воспроизведения имеющейся в памяти информации, связанной со временем и местом) и припоминания (т.е. активного поискового произвольного воспроизведения). В какой же из этих трех форм требуется от ученика воспроизведение? Ведь то, что они не равнозначны по уровню субъективной трудности, очевидно.
Понятно, что самым простым из них, но более сложным, чем процесс различения, является узнавание, которое будем считать второй в создаваемой нами иерархии стадий усвоения. Его отличие от различения заключается в том, что в первом случае человек лишь дифференцирует объекты (утверждает, что он другой), во втором - не только отличает, но и воспроизводит его.
Следующей - третьей - является стадия воспоминания. Пытаясь облегчить этот процесс ученику, учитель предлагает ему подсказку. Если ребенок ее "берет" и воспроизводит требуемую информацию, то делается вывод о владении школьником конкретным понятием. Наконец, более трудной для человека, требующей большей самостоятельности и усилий, является четвертая стадия - стадия припоминания. Чаще им приходится пользоваться в ситуации экзамена, контрольной работы и др. Зафиксировав у учащегося эту форму воспроизведения, некоторые педагоги отождествляют ее с пониманием. И более высокий балл ставится не за понимание, а более полное припоминание.
При всей неравнозначности психологической трудности последних трех видов деятельности заметим, что воспроизведение - это характеристика памяти, а понимание - мышления. Резонно ли проверять особенности и результаты процесса мышления показателями другого (мнемического) процесса? Отсюда напрашивается тривиальный вывод: несмотря на широкое распространение*, последние три уровня, являющиеся формами процесса воспроизведения, нельзя рассматривать как критерии понимания.
--------------------------------------------------------------------------------
* Подобные критерии предлагаются даже в официальных государственных документах. Процитируем один из них: "Стандарт начального профессионального образования предусматривает использование следующих уровней: 1 уровень - узнавание изученных ранее объектов, свойств, процессов... и выполнение действий с опорой; 2 уровень - самостоятельное выполнение по памяти типового действия" [9, с. 3].
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
Вряд ли найдется грамотный и опытный педагог, который отождествит понимание со знанием. Декларативно все утверждают нетождественность понятий "знать" и "понимать", но практически часто не дифференцируют их. Для того чтобы развести эти понятия, надо хотя бы дать их определение. Но предварительно отметим отличие знания от воспроизведения (как процесса памяти).
Прежде всего, память может подвести, и мы можем забыть (не суметь воспроизвести информацию). Со знанием такого не бывает.
Нельзя украсть знания, как нельзя украсть способность. Если "образование - это то, что остается, когда все выученное забыто" [10, с. 52], то выясняя, что же остается, ответим - знание! Определение знания далеко не однозначно. Его рассматривают как совокупность идей, результат познания, наличие понятий и суждений, субъективное отражение информации в мышлении, способность рассказать об объекте или предмете, умение однозначно соотнести предмет и символ, которым он обозначается и т.д. [6].
Среди различных определений мы остановимся на представлении, согласно которому знание рассматривается как возможность предвидеть результат, сформулировать предположение относительно появления конкретного события, его ожидание после того, как произошли некоторые другие события. Тот, кто ничего не знает, может предполагать и ожидать все, что угодно. Наличие знания заметно уменьшает, ограничивает круг предположений, и человек ожидает не все, а лишь некоторые определенные явления. В этом смысле знание - это ограничение разнообразия, и чем оно больше (глубже, шире), тем меньше неуверенность ожидающего.
Основные функции знания - репрезентативная, эвристическая и прогностическая. Первая дает нам возможность представлять, указывать, описывать характеристики и сам объект познания, демонстрировать их содержательные особенности и качества, факты. Это так называемое знание-содержание. Например, Нил - большая река в Африке. В отличие от репрезентативной эвристическая функция вооружает нас методами и способами познания и представляет собою знание-метод (знание метода математической индукции позволяет доказывать и получать новые общие математические закономерности). Наконец, прогностическая функция - знание-планирование - позволяет предвидеть перспективу и результат деятельности, протекания того или иного процесса.
Обращение к знанию приводит к следующему достаточно распространенному способу проверки понимания - оценке способности ученика применять и оперировать знаниями по образцу. Это пятая стадия - стадия умений и навыков. Вспомним, что умения оцениваются по владению человеком способами действия в новых условиях, образовавшихся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. Последние представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия. На этой стадии ученик "переводит" закрепленные знания в определенные группы умений, развитие которых может дойти до автоматизма и проявиться в виде навыков.
В целях диагностики и формирования понимания на этой стадии учащимся обычно предлагается выполнение задания по образцу, по правилу, формуле. Их просят пересказать в соответствии с заданным эталоном, установить определенные закономерности или свойства, отыскать их. При этом фиксируется различная степень овладения умениями и навыками. Низшая степень характеризуется полным невладением (отсутствие умения). Более высокая - тем, что дети имеют общее представление о характере действия, но могут его выполнить лишь с помощью другого (учителя, взрослого,
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
сверстника). На следующей степени учащиеся выполняют операции сами путем подражания действиям другого. Далее, они действуют свободно и осознанно. И, наконец, наиболее высокая степень - это навык, при котором действие становится свернутым и автоматизированным [11, с. 170 - 188].
Но ограничиваться этим уровнем нельзя. С одной стороны, это все еще не ментальный уровень. С другой, как отмечает В. П. Зинченко, "заученная вербальная последовательность действий не гарантирует их правильного выполнения. И наоборот: правильно выполняемое действие с трудом передается другому лицу только в словесной инструкции. Чтобы убедиться в этом, попробуйте другому написать инструкцию по завязыванию галстука" [6].
Понятно, что первые четыре из выделенных нами уровней назвать уровнями понимания можно лишь с определенной долей условности. Реально они таковыми не являются и включены в настоящую классификацию скорее лишь в силу их широкой (хотя и неправомерной) распространенности. Но этим, естественно, не исчерпываются способы диагностики и формирования понимания. Учебная практика в этих целях часто использует проверку умения учащихся устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий и фактов. На этой шестой (ассоциативной) стадии учащимся предлагается отвечать на вопросы типа: отчего, откуда, почему, зачем, в связи с чем, что может быть общего? Их просят выделить единичное, обобщить, установить отношения и зависимости, объяснить и т.п. Однако эти приемы, хотя и позволяют установить источник, взаимосвязь и отношения данного объекта или понятия с другими, не гарантируют понимание сущности явления, его научно-теоретического содержания. Поэтому трудно не согласиться с В. П. Зинченко в том, что "способность объяснять нечто - это лишь один из критериев понимания, к тому же не самый главный" [6, с. 105].
Более высокой и принимаемой многими практиками за высшую и наиболее надежную является седьмая стадия, которую можно назвать переносом. Здесь проверяется способность оперирования и применения знаний, умений и навыков в новой нестандартной ситуации посредством таких заданий, как: сочини, спроектируй, смоделируй, спланируй, выведи, сделай, придумай. Теоретическим основанием для такой проверки называют известную аксиому Вико, согласно которой мы понимаем лишь то, что в состоянии сами проделать.
Последние две стадии вполне можно отнести к ментальной деятельности рассудочного (эмпирического) вида.
Восьмая стадия - классификации на общие и частные свойства, признаки - достаточно высокая. По мнению В. В. Давыдова, такое знание можно считать теоретическим [12, с. 13]. Оно требует от учащихся дифференциации известных им предметных характеристик на общие и частные. Наиболее простой способ его реализации и в целях диагностики, и в целях формирования - деление учащимися листа на две колонки, в одной из которых выписываются только общие, а в другой - только частные свойства.
Заметим, что на этой стадии происходит важный качественный сдвиг, изменение соотношения процессов памяти и мышления в сторону последнего. Отмечая этот факт, В. П. Зинченко утверждает: "Установка на запоминание может мешать пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов, у которых такие приемы еще не доведены до автоматизма и выполняются как действия, а не как операции" [6, с. 112].
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
Для активизации этого уровня имеет смысл воспользоваться рекомендацией П. И. Зинченко, который предлагал "прежде, чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, ... научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач" [13, с. 491]. Такое обучение обеспечит переход на более высокую - "классифицирующую" - стадию понимания, являющуюся промежуточной: рассудочной (формально-логической) по форме и разумной по содержанию.
Высшей из обнаруженных является девятая стадия - создания и оперирования образами. Здесь процесс понимания осуществляется посредством построения учащимися зрительных представлений того или иного понятия, признака, свойства, оперирования последними в визуальной форме. Его принципиальное отличие от предыдущих состоит в том, что он невербальный. В то же время, именно на этом уровне легче формировать разумные (а не рассудочные) понятия. Это можно объяснить хотя бы тем, что в невербальном плане легче, чем в вербальном, слить воедино, последовательно выращивать, а не отделять друг от друга составляющие элементы целого.
К сожалению, долгое время вопреки мнению классиков педагогики в школе образы находились в изгнании, а основным методом обучения являлся (а порой и является) словесно-логический. Как отмечал А. А. Помогайбо, "наша система образования не создает образов. Ярких, зримых, представляющих явление. Она дает формулы, формулы, формулы - но не глубинное понимание явлений. Примеров можно привести множество" [14, с. 209].
Сегодня отечественные дидакты стремятся опираться на положение Л. С. Выготского о том, что мышление и речь имеют не только разные генетические корни, но и что "отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития" [15, с. 102]. Во многом они начинают разделять точку зрения М. М. Бахтина о том, что "понять - значит вжиться в предмет, взглянуть на него его же собственными глазами, отказаться от существенности своей вненаходимости ему..." [16, с. 176].
Было обнаружено, что "точность и легкость понимания растут по мере уменьшения словесного состава фразы и увеличения ее бессловесной подпочвы" [17, с. 40]. Но при этом некоторые порою впадают в иные крайности: если "значительную часть текста ученик "визуализировать" не смог, ... значит, понял не все. Поэтому надо снабжать любое устное объяснение хотя бы самыми общими картинками, рисуемыми на доске" [18, с. 169]. Другие в этих же целях предлагают отказываться от изображений. Известно, например, что Р. Штейнер на лекциях по геометрии обходился без чертежей, вынуждая тем самым студентов тренировать свое пространственное мышление, а А. Дистервег решал эту задачу, организуя занятия в специально затемненных помещениях.
Уровень образов нередко отождествляется с уровнем творчества [6; 19; 20]. Все чаще теоретики и практики вместо словесной формулировки предлагают детям рисовать те или иные понятия: глагола, числа, мощности... (В. С. Библер, В. В. Давыдов, С. Ю. Курганов, Н. Н. Поддъяков, И. С. Якиманская). Психологические основания релевантной опоры понимания на образы базируются на гипотезе двойного кодирования А. Пайвио, согласно которой конкретная информация анализируется невербальной составляющей мышления, а абстрактная - посредством структурирования его вербальных компонентов [21, р. 522 - 529; 22, р. 148 - 170]. Оказалось, что в первом случае доминирует выявление изменения смысла, а во втором - порядка слов. Иные основания
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
подводит В. П. Зинченко. Глубину проникновения в сущность понятия посредством образа он объясняет тем, что "образ-понятие (например, планетарная модель атома или двойная спираль генетического кода) имеют достаточное число степеней свободы, что позволяет сделать большое число шагов в их понимании и, соответственно, в развитии мышления" [23, с. 29].
Поскольку есть не только умные слова, но и умные образы [23, с. 43], то становится ясным, что не любая визуализация оказывает помощь в понимании. Иногда она может выполнить и противоположную функцию. Ее позитивная роль во многом зависит от содержания (структуры) создаваемых образов, которые дифференцируются на синтетические и конструктивные.
Первые представляют собой "фотографический снимок", сенсорное запечатление объекта, отражающее его внешние формальные особенности. Вторые являются некоторой модификацией синтетических, результатом выделения в них необходимых "узлов", генетически исходных элементов. В них фиксируются главным образом не внешние, а внутренние, содержательные характеристики объектов, отношений между ними или их образами [19, с. 69 - 95; 24]. В связи с этим уместно вспомнить высказывание известного математика Д. Д. Мордухая-Болтовского о том, что "память геометра - не зрительная память. Геометр не помнит зрительный образ чертежа. Он помнит только взаимное расположение линий и поверхностей или их частей" [25, с. 528]. Очевидно, что для того, чтобы тот или иной образ выполнил свою дидактическую функцию, он должен помогать школьникам обнаруживать, а не затушевывать те релевантные "узлы" и отношения, которые необходимы для полноценного овладения знанием.
Вместе с тем создаваемые учащимися образы диагностичны. Наличие в процессе усвоения лишь синтетических образов свидетельствует об отсутствии глубокого понимания сущности. Присутствие же в мышлении конструктивных образов, гомоморфных проблемной ситуации, позволяет констатировать адекватное усвоение.
Практика свидетельствует, что и дети, и сами педагоги являются не только приверженцами одного из этих видов образов, но и интуитивно распределяются по различным стадиям понимания и предпочитают пользоваться сами и формировать их у школьников. Это предпочтение обусловлено индивидуальными особенностями образного мышления.
Одна из моделей этой дифференциации вычленяет наличие пяти подструктур в любой ментальной деятельности. Они представлены в мышлении индивида не равнозначно, среди этих пяти всегда существует доминантная. Именно она определяет индивидуальные предпочтения вычленения тех или иных свойств объекта и способов мышления. Охарактеризуем их в онтогенетической последовательности.
Топологическая подструктура детерминирует замкнутость, связность, компактность создаваемых образов, непрерывность их трансформаций, своеобразное "выращивание" требуемого образа. Проективные подструктуры акцентируют мыслительную деятельность на изучении, "рассматривании" объекта (изображения, образа) с различных, самостоятельно выбранных положений, проецирование и поиск его возможных применений. Порядковые - проявляются в постоянной классификации, сопоставлении образов и их элементов по разным основаниям, поиске и опоре на алгоритмы, общие правила, положение, форму, конструкцию предмета. Люди с доминантой метрической подструктуры "заворожены" числом, "сколько?" - их главный вопрос. Поэтому в различных ситуациях (при прочих равных условиях) их, прежде всего, интересуют
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
количественные величины и отношения (конкретные числовые значения). Композиционные (алгебраические) подструктуры позволяют осуществлять в любой последовательности как прямые, так и обратные мыслительные операции, заменять несколько из них или блоков предмета одним, комбинировать и вычленять в них элементы.
Знание о наличии различных доминант образного мышления позволяет сделать вывод о том, что в одном и том же понятии мы выделяем разное. Проинтерпретируем это примером "скелета человека". Так, "топологами" (людьми с доминирующей топологической подструктурой) скелет понимается как совокупность взаимосвязанных костей, обеспечивающих общие непрерывные движения и в целом - всю жизнедеятельность человека. "Проективист" полагает, что скелет - это система, служащая для движения, опоры и защиты органов. Учащиеся с доминирующей порядковой подструктурой рассматривают скелет прежде всего как иерархию определенных костей в организме человека. Последние они классифицируют по отделам, костям (их типам - плоские, трубчатые; характеру соединения - неподвижное, полуподвижное, подвижное; форме, величине). "Метрист" выделяет 3 отдела тела (голову, туловище и конечности), в каждом из которых по 2 отдела скелета и т.д. При этом он обязательно упомянет, например, что во втором отделе тела (туловища) 2 отдела скелета (позвоночник и грудная клетка). Первый из них содержит 7 шейных позвонков, 12 грудных, 5 поясничных, ..., а во втором - 1 грудная кость, 12 пар ребер, ... Наконец, дети с комбинационной доминантой лаконично утверждают, что скелет состоит из разных отделов, костей и перечисляет их, не иерархизируя. Главное - что это в скелете есть.
Описанному феномену подвержены не только дети, но и маститые ученые, которые выделяют разные доминанты в одном и том же понятии. Например, одни авторы отождествляют интеллект с непрерывным процессом познания, переработки информации ("топологи"), другие - с фактором, используемым в жизни для регуляции деятельности, или с обучаемостью, посредством которой его обладатели смогут добывать новые знания ("проективисты"), третьи - приравнивают его к способности решать сложные проблемы ("порядковцы"), четвертые считают его системой (совокупностью) ряда познавательных процессов ("композиционисты").
Понятие - форма мышления и, следовательно, прямо зависит от него. Поэтому становится ясным, что понимание - не абсолютная, а относительная характеристика. В зависимости от индивидуальной доминанты мышления учитель проводит объяснение, подбирает факты и приводит доказательства, диагностирует и формирует понимание посредством той стадии, которая "ближе" ему самому. Так, шестую ассоциативную стадию чаще других используют учителя с топологической доминантой: именно она порождает подробное взаимосвязанное последовательное изложение. "Проективистам" ближе стадия переноса, которая позволяет рассматривать понятия в различных аспектах, с разных точек зрения. Сама деятельность по образцу, алгоритму (пятая стадия) или классификации (восьмая) "привлекают" "порядковцев". Учителя с композиционной доминантой чаще других опираются на девятую визуальную стадию - создания и оперирования образами.
Но доминанта педагога далеко не всегда совпадает с доминантой ученика. Отсюда непонимание друг друга, потеря детьми мотивации учения и т.п. И это естественно, потому что "...в человеческом общении невозможно стопроцентное понимание. В противном случае люди не только перестали бы быть интересны друг другу, а остановилось бы раз-
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
витие культуры, человека" [6, с. 105]. Поэтому целесообразно не пытаться нивелировать, бороться и "ломать" индивидуальность каждого, а дифференцировать задания учащимся и соответственно диагностировать и формировать понимание у детей. "Порядковцев" "проверять" посредством решения ими задач на применение и оперирование знаний по образцу (V уровень), "проективистов" - заданиями на перенос (VII уровень), и т.д. При формировании первым ("порядковцам") разумно предлагать задания на классификацию и поиск общих правил (алгоритмов), построение ассоциаций; вторым ("проективистам") - на поиск новых аспектов, возможностей использования понятия в иных нестандартных ситуациях. Эти виды деятельности им удаются, они легко с ними справляются, а потому формируется не только внешняя, но и положительная внутренняя мотивация к учебной дисциплине и занятиям ею.
Та же закономерность должна соблюдаться и при формировании понятий. Любое понятие должно усваиваться школьником вначале при опоре на доминантную подструктуру своего мышления и, следовательно, на соответствующей ему стадии и лишь затем можно переходить на другие стадии. Этот вывод имеет под собой не только наше экспериментальное подтверждение, но и теоретическое, предложенное Л. С. Выготским. Он утверждал, что "... осознанные понятия существуют вовне, в окружающей ребенка атмосфере социальной мысли и усваиваются ребенком в готовом виде тогда, когда этому не препятствуют антагонистические тенденции его собственного мышления" [15, с. 177].
Вместе с тем, имеется и другой портативный прием диагностики и формирования понимания, который мы назвали "ключевым словом". Он позволяет учителю "выйти" из своей подструктуры и обеспечить учащимся процесс понимания в их индивидуальных подструктурах. Для этого при объяснении он старается не говорить повествовательно, а лишь задавать вопросы к главному, несущему основную смысловую нагрузку (ключевому) слову в ответе ученика. Это позволяет учителю "работать" в зоне ближайшего развития. Двигаясь "позади ученика", выступая в роли социального организатора, а не поводыря (Л. С. Выготский [26]), педагог дает возможность каждому глубже "присвоить" знание, превратить чужие инертные, мертвые слова, "слова-мумии" в "свое-чужое" (чужое-освоенное), вечно живущее, творчески обновляющееся в новых контекстах мысли (М. М. Бахтин [8, с. 137]). Вместе с тем количеством подсказок, необходимых ученику для усвоения, можно измерять зону ближайшего развития и глубину понимания. Зависимость тут обратная: чем меньше подсказок, тем больше зона и глубже понимание.
Заключая обсуждение заявленной проблемы, отметим три важных момента. Во-первых, указанные стадии понимания требуют и соответственно развивают принципиально разные способы деятельности и мышления. Для первых четырех стадий вполне можно обойтись опорой на "броуновское" стохастическое мышление посредством "слепых проб", а потому этот способ мышления они и формируют. Следующие четыре стадии (V-VIII) опираются и соответственно развивают формально-логическое (рассудочное) мышление. Наконец, для теоретического разумного мышления адекватной является опора на девятую стадию.
Во-вторых, более "высокий номер" не обязательно обеспечивает более глубокую стадию понимания: стадии просто разные. Их психолого-педагогическая эффективность зависит от поставленной цели. Последняя, в свою очередь, детерминирована учебным содержанием, развивающей задачей (тем, какой именно способ мышления мы хотим диагностировать или формировать).
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
И, наконец, следует иметь в виду, что понимание, "осознание не возникает как необходимая высшая ступень развития неосознанных понятий, оно привносится из вне. Просто один способ действий вытесняет др. Как змея сбрасывает кожу для того, чтобы покрыться новой, так ребенок отбрасывает и оставляет прежний способ своего мышления потому, что усваивает новый" [15, с. 177]. Из этого важного положения Л. С. Выготского и вышеизложенного нетрудно сделать следующий вывод. Поскольку осознание привносится извне, то понимание не возникает спонтанно, ему надо специальным образом учить. Мы должны помогать учащимся "сбрасывать кожу" - переходить от одних стадий понимания к другим и тем самым способствовать формированию различных способов мышления. В противном случае, если не требовать от детей "сбрасывания кожи", освобождения от одних и использования и опоры на другие стадии, мы не обеспечим им развития процессов понимания и мышления в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Психологическая наука и образование. 2000. N 2.
2. Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1994.
3. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.
5. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. N 3.
6. Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998.
7. Лесохина Л. Н. Понятийный словарь (методика) // Исследование функциональной грамотности взрослых в СССР. СПб., 1991.
8. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.
9. Государственные образовательные стандарты начального профессионального образования: Официальное издание. В 5 т. Т. 5. М., 2001.
10. Душенко К. Б. Большая книга афоризмов. 3-е изд. М., 2000.
11. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997.
12. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа. 1999. N 7.
13. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.; Воронеж, 1996.
14. Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. I. Душанбе, 1972.
15. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.
16. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1976.
17. Звегинцев В. А. Мысли о лингвистике. М., 1996.
18. Помогайбо А. А. Тайны великих озарений. М., 2001.
19. Возрастные и индивидуальные различия в образном мышлении учащихся. М., 1989.
20. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
21. Klee H., Eysenck M.W. Comprehension of abstract and concrete sentences // Journ. of verb, learn, a.verb. beh. 1973. V. 12.
22. Paivio A., Begg J. Psychology of language. N.Y., 1981.
23. Зинченко В. П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. N 2.
24. Каплунович И. Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. 2001. N 10.
25. Мордухай-Болтовский Д. Д. Психология математического мышления // Вопросы философии и психологии. Кн. 4 (94). М., 1908.
26. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.
стр. 52
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПОНИМАНИЕ: ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193318568 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций