ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОЦИАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Уход от трактовки воспитания как воздействия на личность с целью формирования определенных социально значимых качеств обусловил введение в педагогику новых категорий. Это позволило более полно и глубоко характеризовать феномен взаимоотношений человека и среды с учетом активности человека в ее освоении, а также на основе ее понимания как источника развития и самоопределения.
Одной из таких категорий выступает "социальное пространство". Она дает возможность исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей социальных институтов в условиях формирования личности ребенка. Такой целостный интегративный процесс предполагает регулирование выполняемых личностью социальных ролей и функций, отношений с миром детей и взрослых.
Несмотря на то, что данная категория в педагогике заявлена и широко используется, фактически не только отсутствует ее структурно-содержательная характеристика, но и само определение социального пространства трактуется неточно и разнонаправленно.
Философская и общенаучная фундаментальная категория "пространство" рассматривается как:
* одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом;
* место, способное вместить что-либо;
* множество объектов, между которыми установлены отношения.
В психолого-педагогических науках категория "пространство" используется в нескольких смысловых аспектах. В педагогической антропологии она предстает и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, т.е. условие его бытия.
В общей психологии категория "пространство" рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических условий жизни, состояния культуры, самосознания человека. Совсем иной смысловой трактовке она подвергается в одном из развивающихся направлений психологии среды - в средовой персонологии, основной задачей которой является анализ взаимосвязей между личностью, ее внутренним миром и тем пространством, той средой, где находится субъект.
В педагогических исследованиях категория "пространство" активно начала использоваться только в начале 1990-х гг. и употреблялась первоначально в качестве метафоры сохранения федерального единства в образовании. На данном этапе она используется достаточно широко, но очень вариативно и многоаспектно.
Выделяются следующие виды пространства: образовательное, воспитательное, социальное, природное, пространство школы, микрорайона, города, различных деятельностей (например, игровое пространство), жизненное, персональное, пространство возможностей, развивающее и т.д.
Наиболее разработаны такие категории, как образовательное пространство (З. И. Батюкова, С. К. Бондырева, Э. Д. Днепров, В. И. Гинецинский, А. П. Лиферов, Н. Б. Крылова, В. А. Мясников, В. М. Полонский, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин и др.) и воспитательное (Е. В. Бондаревская, А. В. Гаврилин, Д. В. Григорьев, О. В. Гукаленко, И. В. Кулешова, М. В. Корешков, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.).
Как показывает анализ определений и описаний образовательного простран-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
ства, авторы выделяют такие его признаки:
единство, целостность;
компонентный (элементный) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные (совокупные) субъекты;
взаимосвязь, структурированность этих элементов;
событийность;
открытость пространства (связь со средой);
значимость для субъектов (личности ребенка) за счет разнообразия, открытости (известности) предложений, подвижности, лабильности содержания, гибкости структуры и т.д.;
преднамеренность создания образовательного пространства и способность его к изменению;
наличие возможностей, превосходящих потребности субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;
педагогическая целесообразность организации образовательного пространства. Благодаря его гибкости сохраняются зоны неупорядоченности, в которых рождаются новые ценности, формы, методы, содержание.
Поскольку образовательное пространство связано с определенной территорией, его можно рассматривать как целостный, многопрофильный и многофункциональный образовательный комплекс, характеризующийся наличием в нем системообразующих, составляющих, системосвязующих и системоопределяющих элементов (А. В. Гаврилин). К системообразующим относятся образовательные учреждения всех типов и видов, обладающие высоким образовательным потенциалом. Составляющими являются все социальные институты пространства, задействованные в процессе обучения и воспитания. Системосвязующими элементами называют: цели, разделяемые большинством субъектов пространства; единую стратегию по вертикали и горизонтали, ориентированную на приоритеты гуманистической педагогики; общую территориальную субкультуру; образовательную интеграцию; формирование образовательного сообщества. Системоопределяющими являются те учреждения, которые задают направленность пространству, определяют его "лицо".
Воспитательное пространство рассматривается как специально организованная педагогами совместно с детьми "среда в среде" (Л. И. Новикова), которая создает принципиально новые возможности развития личности ребенка по отношению к уже имеющимся. В настоящее время исследование этого феномена идет в нескольких направлениях.
Согласно одной точке зрения, под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (Л. И. Новикова). В отличие от среды, которая в своей основе есть данность, а не результат конструктивной деятельности, воспитательное пространство является результатом деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. Структурной единицей воспитательного пространства является образовательное, культурное или медицинское учреждение, принимающее участие в создании этого пространства, а механизмом его создания - взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.
Другая точка зрения на воспитательное пространство связана с пониманием его как части среды, в которой преобладает определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю. С. Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников создания воспитательного пространства определяется целью образа жизни ребенка. Механизмы создания воспитательного и образовательного пространств аналогичны.
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
Третья точка зрения на воспитательное пространство раскрывается через понятие "событие" и трактуется как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способных выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д. В. Григорьев).
А. В. Мудрик рассматривает воспитательное пространство как качественную характеристику микросоциума, от которой во многом зависят: успешность адаптации ребенка в социуме, уменьшение риска превращения его в жертву неблагоприятных условий социализации, возможность корректировать неблагоприятное влияние окружающей социальной среды. Таким образом, воспитательное пространство, по мнению А. В. Мудрика, выступает как одна из сфер относительно контролируемой социализации - воспитания, которое в этом случае приобретает характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации ребенка.
Анализ использования категории "пространство" в педагогических исследованиях позволяет, по нашему мнению, выделить несколько основных аспектов понимания ее педагогического содержания:
это существующее в социуме место, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации [1, с. 63] (соответственно, можно выделить пространство школы, микрорайона, города и др.);
целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды, для которого характерна педагогическая целесообразность организации с целью развития, образования и воспитания человека (образовательное, воспитательное, социальное, природное, игровое, развивающее пространство и др.);
определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения субъектом возможностей среды на основе ее субъективного восприятия (пространство ребенка, взрослого, детства и др.).
На основе анализа представлений исследователей о различных видах пространства можно выделить следующие основные его характеристики как педагогической категории:
компонентный (элементный) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные (совокупные) субъекты, взаимодействующие между собой;
возможность существования пространства только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость;
наличие возможностей, превосходящих запрос субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;
субъективное восприятие объективно существующих возможностей пространства для личностного саморазвития и самоопределения;
преднамеренность создания пространства и способность его к изменению;
наличие системообразующих, составляющих, системосвязующих и системоопределяющих элементов.
В связи с тем, что одной из важнейших характеристик человека является социальность, с психолого-педагогической точки зрения актуальным представляется изучение социального пространства и заключенных в нем возможностей для личностного и социального развития ребенка. Необходимо отметить, что данная категория наиболее широко используется именно в социологии, в которой существует множество подходов к описанию социального пространства и множество разнообразных понятий, его характеризующих.
Классические подходы к категории пространства в социологии, общесоцио-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
логическая связь понятий социального пространства, социальной структуры, жизненной среды представлены в работах П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, Т. Парсонса, П. Сорокина. Достойный вклад в фундаментальный анализ этой категории внесли С. И. Барзилов, В. Г. Виноградский, Л. Г. Ионин, Ю. Л. Качанов, А. Ф. Филиппов. В концепции социальной организации пространства В. Г. Виноградского соответствующее пространство понимается как атрибутивная форма существования и развития социально организованной материи (общества). Сущностными характеристиками пространства, по его мнению, являются отношения между сосуществующими объектами, порядок их рядоположности, их протяженность. Свойства социального пространства особым образом отражают прогрессивно развертывающееся социально-практическое отношение субъекта к внешнему миру.
Ю. Л. Качанов подчеркивает, что социальное пространство строится на принципах единственности, реляционизма и локальности (индивид, группа или позиция содержательно раскрываются через связи именно с "достаточно близкими" индивидами, группами или социальными позициями) [2, с. 86]. Социальное пространство, по мнению Ю. Л. Качанова, представляет собой места и процессы осуществления активных свойств агентов: "Пространство не внешний момент социальных явлений: оно влияет на формирование и оформление содержания социальных отношений и практик" [там же, с. 91].
Таким образом, социальное пространство может быть квалифицировано как пространство группы или общности; взаимодействия или взаимовлияния; размещения или перемещения; сосуществования социальных групп. Но во всех случаях его сущностными характеристиками выступают отношения между составляющими его объектами.
В психолого-педагогических науках категория "социальное пространство" еще только заявлена. Наиболее активно она разрабатывается в контексте социальной психологии детства. Это научное направление представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития [3, с. 14].
В качестве особого явления социального мира детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, как процесс "вызревания" подрастающего поколения, как место, где протекает процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в нем, определения в нем себя в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с воспитывающими взрослыми, взрослым сообществом в целом и с детьми [4].
Понятие "состояние" предполагает его неразделенность со всем обществом в его главных, социальных связях как реальной части социума. Этому состоянию присущи свои специфические особенности, тенденции, закономерности, новообразования. Состояние детства характеризует не только каждого индивида, в нем находящегося, но и большую социальную группу общества, слой.
В отечественной психологии наряду с понятием "детство" используется еще одно - "мир детства", под которым понимается:
либо объективная реальность, представленная специфически детскими способами поведения и элементами созна-
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
ния, целостное пространство жизнедеятельности и развития ребенка, своеобразный объемный конструкт, в котором сосуществуют разнообразные "вертикальные" и "горизонтальные" связи между ребенком и обществом, культурой, природой, детьми друг с другом (в таком понимании "мир детства" можно рассматривать как синоним "пространства детства");
либо субъективная реальность, т.е. субъективно переживаемое состояние детства, насыщенное индивидуальными смыслами и символами, стилем поведения и мировосприятия (в этом случае понятие "мир детства" необходимо рассматривать в контексте проблемы изучения ребенка как субъекта мира детства).
И. Д. Демакова, подчеркивая педагогический аспект понятия "пространство детства", предлагает рассматривать его как пространство полноценной жизни ребенка, как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребенка. Автор понимает его как совокупность разных "подпространств", каждое из которых оказывает воздействие на процесс развития личности ребенка, и выделяет пять параметров описания пространства детства как: природного мира; социальной среды, включая мир семейных отношений; культурной среды, включая систему образования; информационной среды; пространства чувств ребенка.
Таким образом, феномен пространства детства представляет собой сложное явление, и, как отмечает И. Д. Демакова, его легче представить как некий виртуальный образ, чем реальное явление, совокупность природных и социальных факторов, оказывающих как позитивное, так и негативное воздействие на процесс развития ребенка [5].
Другой аспект изучения социального пространства связан с разработкой в социальной психологии детства одного из экспериментальных подходов к исследованию отношений ребенка с социальным миром - принципа построения картины мира (мироконструирования).
Детская картина мира, как отмечает В. В. Абраменкова, является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-отражательное, но как активно конструирующее начало построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром в качестве определенных ожиданий и требований к нему.
Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство. На этом пространстве располагается социальное пространство людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует.
Как отмечает В. В. Абраменкова, картина мира как составляющая целостной интегративной структуры образа мира включает совокупность представлений - смысловых отношений в системе следующих пространств:
физическое пространство отношений к окружающей среде;
социальное пространство отношений к другим людям;
моральное пространство норм и ценностей;
личностное пространство отношения к себе, к своему будущему.
Следовательно, социальное пространство рассматривается В. В. Абраменковой как одно из системы пространств, составляющих детскую картину мира, которое имеет не столько понятийную, сколько образно-визуальную представленность [3].
Таким образом, если определять сущностные черты и характеристики социального пространства, в пределах которого живет и действует ребенок, необходимо дифференцировать содержание данной категории:
на уровне группового субъекта (рассматривая детство как особый обобщенный субъект, выстраивающий общую систему отношений в мире детства и с
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
миром взрослых). Соответственно, в плане изучения детства как социально-психологического феномена социума и определения позиции отношений мира взрослых к детству как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве, целесообразно использовать понятия "детское социальное пространство" (т.е. среда, определяющая реальное развитие подрастающего поколения) и "пространство детства" (т.е. сфера полноценной жизни ребенка);
на уровне индивидуального субъекта (т.е. выделяя ребенка как индивида, постоянно несущего в себе состояние детства в его целостной представленности). Социализация, обеспечивающая социальное "развертывание" растущего человека, его личностное "вызревание", происходит в результате взаимодействия ребенка с социальной средой, с ближайшим микросоциумом. Степень освоения ребенком социума можно рассматривать через понятие "социальное пространство ребенка". Мы предлагаем социальное пространство ребенка понимать как определенный результат освоения ребенком социальной среды, степень познания, освоения и присвоения им возможностей социальной среды на основе ее субъективного восприятия, как пространство возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром.
Таким образом, обобщая современные представления о социальном пространстве в педагогике, можно выделить следующие основные положения.
Социализация как процесс постепенного вхождения ребенка в мир конкретных социальных связей и освоения социокультурного опыта обеспечивает становление и развитие человека, формирование его личности. Период социального "развертывания" растущего человека, его личностного "вызревания" чаще всего определяется обобщающим понятием "детство". На современном этапе детство исследуется и как социокультурный, и как психолого-педагогический феномен, и как особое состояние развития.
В русле этой проблемы разрабатывается категория "пространство детства", которая используется при изучении отношений мира детства с миром взрослых для структурирования и определения характера их взаимоотношений, поиска механизмов их объединяющих или разъединяющих.
В педагогике пространство детства рассматривается в качестве совокупности нескольких подпространств, одно из которых - социальное. Взросление подрастающего поколения происходит в результате взаимодействия с социальной средой, которая влияет на этот процесс посредством разных социальных факторов. Степень освоения ребенком социальной среды, микросоциума можно рассматривать через понятие "социальное пространство ребенка", понимаемое как конкретное пространство возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром, как степень познания, освоения и присвоения возможностей социальной среды на основе ее субъективного восприятия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой. М., 2001.
2. Кочанов Ю. Л. Практическая типология социальных групп. М., 1996.
3. Абраменнова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
4. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. N 1.
5. Деманова И. Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001. N 4.
Одной из таких категорий выступает "социальное пространство". Она дает возможность исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей социальных институтов в условиях формирования личности ребенка. Такой целостный интегративный процесс предполагает регулирование выполняемых личностью социальных ролей и функций, отношений с миром детей и взрослых.
Несмотря на то, что данная категория в педагогике заявлена и широко используется, фактически не только отсутствует ее структурно-содержательная характеристика, но и само определение социального пространства трактуется неточно и разнонаправленно.
Философская и общенаучная фундаментальная категория "пространство" рассматривается как:
* одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом;
* место, способное вместить что-либо;
* множество объектов, между которыми установлены отношения.
В психолого-педагогических науках категория "пространство" используется в нескольких смысловых аспектах. В педагогической антропологии она предстает и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, т.е. условие его бытия.
В общей психологии категория "пространство" рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических условий жизни, состояния культуры, самосознания человека. Совсем иной смысловой трактовке она подвергается в одном из развивающихся направлений психологии среды - в средовой персонологии, основной задачей которой является анализ взаимосвязей между личностью, ее внутренним миром и тем пространством, той средой, где находится субъект.
В педагогических исследованиях категория "пространство" активно начала использоваться только в начале 1990-х гг. и употреблялась первоначально в качестве метафоры сохранения федерального единства в образовании. На данном этапе она используется достаточно широко, но очень вариативно и многоаспектно.
Выделяются следующие виды пространства: образовательное, воспитательное, социальное, природное, пространство школы, микрорайона, города, различных деятельностей (например, игровое пространство), жизненное, персональное, пространство возможностей, развивающее и т.д.
Наиболее разработаны такие категории, как образовательное пространство (З. И. Батюкова, С. К. Бондырева, Э. Д. Днепров, В. И. Гинецинский, А. П. Лиферов, Н. Б. Крылова, В. А. Мясников, В. М. Полонский, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин и др.) и воспитательное (Е. В. Бондаревская, А. В. Гаврилин, Д. В. Григорьев, О. В. Гукаленко, И. В. Кулешова, М. В. Корешков, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.).
Как показывает анализ определений и описаний образовательного простран-
стр. 28
--------------------------------------------------------------------------------
ства, авторы выделяют такие его признаки:
единство, целостность;
компонентный (элементный) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные (совокупные) субъекты;
взаимосвязь, структурированность этих элементов;
событийность;
открытость пространства (связь со средой);
значимость для субъектов (личности ребенка) за счет разнообразия, открытости (известности) предложений, подвижности, лабильности содержания, гибкости структуры и т.д.;
преднамеренность создания образовательного пространства и способность его к изменению;
наличие возможностей, превосходящих потребности субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;
педагогическая целесообразность организации образовательного пространства. Благодаря его гибкости сохраняются зоны неупорядоченности, в которых рождаются новые ценности, формы, методы, содержание.
Поскольку образовательное пространство связано с определенной территорией, его можно рассматривать как целостный, многопрофильный и многофункциональный образовательный комплекс, характеризующийся наличием в нем системообразующих, составляющих, системосвязующих и системоопределяющих элементов (А. В. Гаврилин). К системообразующим относятся образовательные учреждения всех типов и видов, обладающие высоким образовательным потенциалом. Составляющими являются все социальные институты пространства, задействованные в процессе обучения и воспитания. Системосвязующими элементами называют: цели, разделяемые большинством субъектов пространства; единую стратегию по вертикали и горизонтали, ориентированную на приоритеты гуманистической педагогики; общую территориальную субкультуру; образовательную интеграцию; формирование образовательного сообщества. Системоопределяющими являются те учреждения, которые задают направленность пространству, определяют его "лицо".
Воспитательное пространство рассматривается как специально организованная педагогами совместно с детьми "среда в среде" (Л. И. Новикова), которая создает принципиально новые возможности развития личности ребенка по отношению к уже имеющимся. В настоящее время исследование этого феномена идет в нескольких направлениях.
Согласно одной точке зрения, под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (Л. И. Новикова). В отличие от среды, которая в своей основе есть данность, а не результат конструктивной деятельности, воспитательное пространство является результатом деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. Структурной единицей воспитательного пространства является образовательное, культурное или медицинское учреждение, принимающее участие в создании этого пространства, а механизмом его создания - взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.
Другая точка зрения на воспитательное пространство связана с пониманием его как части среды, в которой преобладает определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю. С. Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников создания воспитательного пространства определяется целью образа жизни ребенка. Механизмы создания воспитательного и образовательного пространств аналогичны.
стр. 29
--------------------------------------------------------------------------------
Третья точка зрения на воспитательное пространство раскрывается через понятие "событие" и трактуется как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способных выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д. В. Григорьев).
А. В. Мудрик рассматривает воспитательное пространство как качественную характеристику микросоциума, от которой во многом зависят: успешность адаптации ребенка в социуме, уменьшение риска превращения его в жертву неблагоприятных условий социализации, возможность корректировать неблагоприятное влияние окружающей социальной среды. Таким образом, воспитательное пространство, по мнению А. В. Мудрика, выступает как одна из сфер относительно контролируемой социализации - воспитания, которое в этом случае приобретает характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации ребенка.
Анализ использования категории "пространство" в педагогических исследованиях позволяет, по нашему мнению, выделить несколько основных аспектов понимания ее педагогического содержания:
это существующее в социуме место, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации [1, с. 63] (соответственно, можно выделить пространство школы, микрорайона, города и др.);
целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды, для которого характерна педагогическая целесообразность организации с целью развития, образования и воспитания человека (образовательное, воспитательное, социальное, природное, игровое, развивающее пространство и др.);
определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения субъектом возможностей среды на основе ее субъективного восприятия (пространство ребенка, взрослого, детства и др.).
На основе анализа представлений исследователей о различных видах пространства можно выделить следующие основные его характеристики как педагогической категории:
компонентный (элементный) состав, включающий как индивидуальные, так и коллективные (совокупные) субъекты, взаимодействующие между собой;
возможность существования пространства только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость;
наличие возможностей, превосходящих запрос субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;
субъективное восприятие объективно существующих возможностей пространства для личностного саморазвития и самоопределения;
преднамеренность создания пространства и способность его к изменению;
наличие системообразующих, составляющих, системосвязующих и системоопределяющих элементов.
В связи с тем, что одной из важнейших характеристик человека является социальность, с психолого-педагогической точки зрения актуальным представляется изучение социального пространства и заключенных в нем возможностей для личностного и социального развития ребенка. Необходимо отметить, что данная категория наиболее широко используется именно в социологии, в которой существует множество подходов к описанию социального пространства и множество разнообразных понятий, его характеризующих.
Классические подходы к категории пространства в социологии, общесоцио-
стр. 30
--------------------------------------------------------------------------------
логическая связь понятий социального пространства, социальной структуры, жизненной среды представлены в работах П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, Т. Парсонса, П. Сорокина. Достойный вклад в фундаментальный анализ этой категории внесли С. И. Барзилов, В. Г. Виноградский, Л. Г. Ионин, Ю. Л. Качанов, А. Ф. Филиппов. В концепции социальной организации пространства В. Г. Виноградского соответствующее пространство понимается как атрибутивная форма существования и развития социально организованной материи (общества). Сущностными характеристиками пространства, по его мнению, являются отношения между сосуществующими объектами, порядок их рядоположности, их протяженность. Свойства социального пространства особым образом отражают прогрессивно развертывающееся социально-практическое отношение субъекта к внешнему миру.
Ю. Л. Качанов подчеркивает, что социальное пространство строится на принципах единственности, реляционизма и локальности (индивид, группа или позиция содержательно раскрываются через связи именно с "достаточно близкими" индивидами, группами или социальными позициями) [2, с. 86]. Социальное пространство, по мнению Ю. Л. Качанова, представляет собой места и процессы осуществления активных свойств агентов: "Пространство не внешний момент социальных явлений: оно влияет на формирование и оформление содержания социальных отношений и практик" [там же, с. 91].
Таким образом, социальное пространство может быть квалифицировано как пространство группы или общности; взаимодействия или взаимовлияния; размещения или перемещения; сосуществования социальных групп. Но во всех случаях его сущностными характеристиками выступают отношения между составляющими его объектами.
В психолого-педагогических науках категория "социальное пространство" еще только заявлена. Наиболее активно она разрабатывается в контексте социальной психологии детства. Это научное направление представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития [3, с. 14].
В качестве особого явления социального мира детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, как процесс "вызревания" подрастающего поколения, как место, где протекает процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в нем, определения в нем себя в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с воспитывающими взрослыми, взрослым сообществом в целом и с детьми [4].
Понятие "состояние" предполагает его неразделенность со всем обществом в его главных, социальных связях как реальной части социума. Этому состоянию присущи свои специфические особенности, тенденции, закономерности, новообразования. Состояние детства характеризует не только каждого индивида, в нем находящегося, но и большую социальную группу общества, слой.
В отечественной психологии наряду с понятием "детство" используется еще одно - "мир детства", под которым понимается:
либо объективная реальность, представленная специфически детскими способами поведения и элементами созна-
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
ния, целостное пространство жизнедеятельности и развития ребенка, своеобразный объемный конструкт, в котором сосуществуют разнообразные "вертикальные" и "горизонтальные" связи между ребенком и обществом, культурой, природой, детьми друг с другом (в таком понимании "мир детства" можно рассматривать как синоним "пространства детства");
либо субъективная реальность, т.е. субъективно переживаемое состояние детства, насыщенное индивидуальными смыслами и символами, стилем поведения и мировосприятия (в этом случае понятие "мир детства" необходимо рассматривать в контексте проблемы изучения ребенка как субъекта мира детства).
И. Д. Демакова, подчеркивая педагогический аспект понятия "пространство детства", предлагает рассматривать его как пространство полноценной жизни ребенка, как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребенка. Автор понимает его как совокупность разных "подпространств", каждое из которых оказывает воздействие на процесс развития личности ребенка, и выделяет пять параметров описания пространства детства как: природного мира; социальной среды, включая мир семейных отношений; культурной среды, включая систему образования; информационной среды; пространства чувств ребенка.
Таким образом, феномен пространства детства представляет собой сложное явление, и, как отмечает И. Д. Демакова, его легче представить как некий виртуальный образ, чем реальное явление, совокупность природных и социальных факторов, оказывающих как позитивное, так и негативное воздействие на процесс развития ребенка [5].
Другой аспект изучения социального пространства связан с разработкой в социальной психологии детства одного из экспериментальных подходов к исследованию отношений ребенка с социальным миром - принципа построения картины мира (мироконструирования).
Детская картина мира, как отмечает В. В. Абраменкова, является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-отражательное, но как активно конструирующее начало построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром в качестве определенных ожиданий и требований к нему.
Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство. На этом пространстве располагается социальное пространство людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует.
Как отмечает В. В. Абраменкова, картина мира как составляющая целостной интегративной структуры образа мира включает совокупность представлений - смысловых отношений в системе следующих пространств:
физическое пространство отношений к окружающей среде;
социальное пространство отношений к другим людям;
моральное пространство норм и ценностей;
личностное пространство отношения к себе, к своему будущему.
Следовательно, социальное пространство рассматривается В. В. Абраменковой как одно из системы пространств, составляющих детскую картину мира, которое имеет не столько понятийную, сколько образно-визуальную представленность [3].
Таким образом, если определять сущностные черты и характеристики социального пространства, в пределах которого живет и действует ребенок, необходимо дифференцировать содержание данной категории:
на уровне группового субъекта (рассматривая детство как особый обобщенный субъект, выстраивающий общую систему отношений в мире детства и с
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
миром взрослых). Соответственно, в плане изучения детства как социально-психологического феномена социума и определения позиции отношений мира взрослых к детству как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве, целесообразно использовать понятия "детское социальное пространство" (т.е. среда, определяющая реальное развитие подрастающего поколения) и "пространство детства" (т.е. сфера полноценной жизни ребенка);
на уровне индивидуального субъекта (т.е. выделяя ребенка как индивида, постоянно несущего в себе состояние детства в его целостной представленности). Социализация, обеспечивающая социальное "развертывание" растущего человека, его личностное "вызревание", происходит в результате взаимодействия ребенка с социальной средой, с ближайшим микросоциумом. Степень освоения ребенком социума можно рассматривать через понятие "социальное пространство ребенка". Мы предлагаем социальное пространство ребенка понимать как определенный результат освоения ребенком социальной среды, степень познания, освоения и присвоения им возможностей социальной среды на основе ее субъективного восприятия, как пространство возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром.
Таким образом, обобщая современные представления о социальном пространстве в педагогике, можно выделить следующие основные положения.
Социализация как процесс постепенного вхождения ребенка в мир конкретных социальных связей и освоения социокультурного опыта обеспечивает становление и развитие человека, формирование его личности. Период социального "развертывания" растущего человека, его личностного "вызревания" чаще всего определяется обобщающим понятием "детство". На современном этапе детство исследуется и как социокультурный, и как психолого-педагогический феномен, и как особое состояние развития.
В русле этой проблемы разрабатывается категория "пространство детства", которая используется при изучении отношений мира детства с миром взрослых для структурирования и определения характера их взаимоотношений, поиска механизмов их объединяющих или разъединяющих.
В педагогике пространство детства рассматривается в качестве совокупности нескольких подпространств, одно из которых - социальное. Взросление подрастающего поколения происходит в результате взаимодействия с социальной средой, которая влияет на этот процесс посредством разных социальных факторов. Степень освоения ребенком социальной среды, микросоциума можно рассматривать через понятие "социальное пространство ребенка", понимаемое как конкретное пространство возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром, как степень познания, освоения и присвоения возможностей социальной среды на основе ее субъективного восприятия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой. М., 2001.
2. Кочанов Ю. Л. Практическая типология социальных групп. М., 1996.
3. Абраменнова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
4. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. N 1.
5. Деманова И. Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001. N 4.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОЦИАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193318494 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций