ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ: ИНТЕРАКТИВНАЯ МОДЕЛЬ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ: ИНТЕРАКТИВНАЯ МОДЕЛЬ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-25
Источник: http://portalus.ru

Быстрое возрастание объема научной информации, дифференциация и интеграция наук и другие особенности развития информационного общества все более актуализируют высказанную еще А. Дистервегом мысль о том, что воспитание человека достигает своей цели тогда, когда он созревает настолько, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как это осуществить.

Самообразование педагога как деятельность, цели которой ставит он сам и которая не является предметом директивного руководства и оценки со стороны методиста, является эффективным средством развития самостоятельности его мышления, готовности брать на себя ответственность за те или иные решения в профессиональной работе.

Кроме того, играющий активную роль в собственном образовании учитель - прекрасный пример для подражания в школьном классе. В этой связи нельзя не отметить, что в большинстве школ США и Великобритании поддерживаются и развиваются традиции самостоятельности, индивидуальной активности в поиске информации, совершенствовании приемов работы с книгой или компьютером. Любопытно, что в этих странах школьный табель успехов ученика включает в себя не только результаты успеваемости, но и достижения в личностном росте: умение работать самостоятельно, информационно-поисковая культура и т.д.

Отсюда становится понятным интерес авторов программ повышения квалификации учителей на Западе к теоретическим и практическим наработкам тех исследователей, которые выдвигают на передний план проблему развития потребности в самообразовании. В рамках так называемой интерактивной модели эта задача решается наиболее успешно.

Сразу отметим: интеракционистов отличает социально ориентированный взгляд на проблему человека. Их идеи привлекают авторов программ повышения квалификации тем, что в них акцентируется значение реального взаимодействия непрерывно развивающейся личности педагога с другими людьми в ежедневной школьной жизни. Под воздействием механизма общения формируется социальное рефлексивное "Я" педагога, "способное становиться объектом для самого себя" [1, р. 82].

Интеракционисты подчеркивают, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. "Подобно тому, как мы видим в зеркале свое лицо, фигуру и одежду, - писал один из основоположников этого направления Ч. Кули, - и они представляют для нас интерес, потому что принадлежат нам... так и в своем воображении мы пытаемся представить, как в мыслях других людей отражается наша внешность, манеры, цели, поступки, характер и т.д., и это определенным образом действует на нас" [цит. по: 1, р. 62]. Эта мысль созвучна словам Л. С. Выготского: "Личность стано-

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

вится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других. Это есть процесс становления личности... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей" [2, с. 144 - 145].

Однако многие критики отмечают (и с этим трудно не согласиться), что авторы концепции оставляют в тени психофизиологические основы индивидуальности, что их интересует лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы развития личности педагога, такие как школа и, шире, - общество, оказываются в их теории незамеченными. К тому же, рассматривая человека как продукт общественных взаимоотношений, интеракционисты вольно или невольно лишают его активной, созидающей позиции.

Специалисты в области повышения квалификации, работающие в рамках данной модели, испытывают вполне понятную неудовлетворенность этим последним обстоятельством. Не случайно поэтому их обращение к наработкам хорошо известного в нашей стране автора теории личностных конструктов Дж. А. Келли, которая призвана восполнить очевидный недостаток интеракционизма - отношение к человеку как пассивному и безвольному объекту воздействия внешних по отношению к нему социальных сил [3].

В основе теории личностных конструктов лежит идея о том, что "каждый человек представляет собой исследователя" [3, с. 15]. Келли резонно полагал, что человек стремится найти смысл в этом мире, в самом себе и тех ситуациях, в которые он попадает. Для этого он создает и перестраивает имплицитные теории, которые, хороши ли, плохи ли, и составляют его систему личных конструктов.

Человек подвергает эти гипотезы экспериментальной проверке, подстраивает под них свое поведение, рискует, опираясь на них. Он может наглядно увидеть результаты своих экспериментов, ощутить последствия своего поведения. Он вносит изменения в свою теорию, корректирует свое мышление, меняется сам, и все повторяется вновь и вновь.

Разработанная Келли в рамках когнитивной психологии модель человека также не лишена своих недостатков: гипертрофирования индивидуальной активности, недооценки общественно-исторического опыта и общественной деятельности, ухода от проблем морально-этического свойства.

Однако значение теории Келли заключается в том, что он противопоставил ее представлениям о человеке как об игрушке неподвластных ему внешних социальных сил, жертве случайных обстоятельств - представлениям, лишающим человека ответственности, объясняющим, а фактически - оправдывающим любые его поступки и переживания.

Основное понятие в теории Келли - это конструкт, особое субъективное мысленное средство, созданное самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать окружающий мир, прогнозировать и оценивать события. В самом общем виде конструкт - это биполярный признак, альтернатива, противоположные отношения или способы поведения, как-то: сдержанность - импульсивность, организованность - неорганизованность, жизнерадостность - угрюмость и т.д.

Ученый разработал технику репертуарных решеток в качестве метода изучения систем личных конструктов, как способ "влезть в шкуру другого", увидеть мир его глазами, войти в его положение.

В соответствии с этими теоретическими посылками зарубежные авторы обучающих программ повышения квалификации учителей считают: для того, чтобы у учителя появилась зрелая мотивация на самообразование, необходимо сформиро-

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

вать у него, с одной стороны, адекватные, реальные, а с другой - нормативные или идеальные представления о себе и своей деятельности. Вследствие соотнесения собственной деятельности с эталонной моделью учитель увидит свои достоинства и недостатки (скорректирует конструкты), самостоятельно определит цели и направление самообразования и саморазвития. "Если исследование начинается с проблемы, то саморазвитие имеет отправной точкой противоречие между тем, что представляет собой педагог в данный момент, и тем, чем он хотел бы стать", - считают авторы программ [4, р. 167].

В качестве примера рассмотрим одну из типовых программ повышения квалификации, разработанных в русле теоретических идей интеративной педагогики [4]. Ее автор, британский педагог и исследователь Б. Норвич, поставил перед собой задачу актуализировать у школьных педагогов потребность в самообразовании. В основу обучения по его программе были положены следующие идеи:

1) человек - социальное существо, для которого важно чувство принадлежности к определенной группе людей;

2) человек ведет себя в соответствии со своими личностными конструктами, опираясь на которые он старается найти свое место в жизни и достичь своих целей как личность;

3) группа - это организация, деятельность которой строится на понимании каждым членом своих задач и ограничений;

4) группа обеспечивает психологическую защищенность, эмоциональную поддержку каждого;

5) работа в группе повышает эффективность овладения учебным материалом;

6) работа в группе актуализирует потребность человека в самообразовании.

В соответствии со структурой личности по Келли, автор программы выделяет четыре элемента, на основе которых структурируется профессиональное сознание обучающихся:

* действительное "Я" (yourself now) - как себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

* идеальное "Я" (yourself as you would like to be) - каким бы он хотел стать;

* рефлексивное "Я" (yourself as you take the attitude of others toward oneself) - как он реагирует на мнение окружающих о себе;

* "Я" учителя по окончании курсового обучения (yourself at the end of the course).

Рефлексивное "Я" является центральным элементом профессиональных конструктов учителя.

Анализ педагогом соотношения действительного и рефлексивного "Я" направлен на формирование объективности самооценки и представлений о себе и своей деятельности. Критерием адекватности в данном случае является мнение об учителе работающих с ним людей. Понятно, что эффективным данный тип самоанализа будет лишь в том случае, если рефлексивное "Я" учителя соответствует действительным представлениям и оценкам его другими.

В программе повышения квалификации принимали участие учителя, хорошо знавшие друг друга; группа состояла из восьми человек. Группа была закрытой - в том смысле, что после начала работы к ней уже не могли присоединиться новые участники. Собрания группы происходили раз в неделю на протяжении года. В первый день работы с целью выявления существующих конструктов участников попросили заполнить ранговую биполярную репертуарную решетку, элементы которой задавались традиционным способом: им предлагалось заполнить ролевой список, содержащий 10 пунктов.

Затем, опираясь на рейтинговую шкалу от 1 до 5 баллов, каждому участнику было предложено оценить по этим позициям своих коллег. Помимо этого, каждо-

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

му участнику задавалось еще три конструкта, характеризующих сферу "Я" (действительное "Я", идеальное "Я" и "Я" по окончании курсового обучения). Эти конструкты использовались для выявления расхождения между действительным и идеальным "Я", а также для выявления самооценки и отношения учителя к возможным изменениям в конце обучения.

Полученные данные репертуарных решеток обрабатывались при помощи ЭВМ. Для каждого учителя было проведено сопоставление различных решеток. Для всех возможных пар были рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции.

Результаты диагностики показали, что самооценка участников проекта в целом неадекватна. Показатель адекватности высчитывался как разница между действительной самооценкой и оценкой коллег. В ходе интервью специалисты пытались выяснить качество рефлексивного "Я" учителей. Сопоставление рефлексивного и действительного "Я" позволило сделать общий вывод: неадекватность самооценок тем выше, чем ниже уровень рефлексивного "Я". Именно искаженное представление о себе блокирует процесс профессионального роста, - заключили эксперты.

В дальнейшем вся работа строилась вокруг активизации рефлексивного "Я" учителя, развития навыков профессиональной эмпатии и межличностного восприятия. Учителя работали в группе тренинга и учились видеть себя такими, какими их видят другие.

Как отмечают авторы программы, повышение объективности рефлексивного "Я" учителя положительно коррелировало с адекватностью самооценки. Соответственно росла потребность в самообразовании.

Одновременно, по ходу обучения, учителям предлагались разнообразные практикумы, на которых они могли удовлетворить свою потребность в самообразовании. Знакомство с ресурсами Internet, местной медиатеки, взаимопосещение уроков, работа в творческих мастерских, реализация групповых проектов, написание педагогических эссе были направлены на расширение кругозора и профессионализма учителей.

В ходе программы учителей специально обучали ведению дискуссий, умению консультироваться, способам оценки различных публикаций, анализу текстов, конспектированию статей, оформлению различных видов документов, полезным навыкам критического мышления и т.д.

Результаты обучения в целом совпали с результатами, отмеченными другими авторами программ, разработанных в русле интеракционизма [5; 6; 7].

Так, в конце обучения была проведена дополнительная диагностика, которая показала, во-первых, существенное сближение самооценок действительного "Я" учителей с прогнозируемым "Я" по окончании курсов; во-вторых, более четкое и ясное понимание идеального "Я".

По окончании курсов все восемь участников в целом положительно отозвались о содержании и формах работы. Один учитель решил продолжить образование и получить степень магистра, другой организовал в школе собственный проект, остальные вошли в уже действующие в школе проекты. Однако учителя высказывали мнение, что их послекурсовая инициатива не всегда находила понимание и поддержку со стороны как коллег, так и администрации школы. Причина этого виделась в традиционном консерватизме школьной среды, нейтрализовать который возможно в рамках иных программ повышения квалификации.

Заслуживает внимания и такой факт: все участники проекта отметили, что они испытывали потребность в большем руководстве при самостоятельной работе со стороны кураторов программы. Заметим, этот факт находит свое подтверждение и в отчетах других проектов.

Практические результаты, полученные авторами программ повышения квалифи-

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

кации, позволили сделать следующий вывод-рекомендацию: актуализировать потребность к самообразованию, обеспечить адекватные условия, - безусловно, важно, однако не достаточно; в не меньшей мере важным является обучение учителей (особенно начинающих) рациональным способам работы и предоставление им необходимой консультативной помощи [7].

Подведем итоги. Авторы модели рассматривают широкий круг вопросов, важных и для отечественной теории и практики повышения квалификации учителей, таких как роль обратной связи, реакций и ожиданий других в развитии профессионального "Я" учителя, взаимосвязь между самооценкой учителя и его самообразованием, влияние группы на самопознание и самооценку школьного педагога. Заслуживает внимания и методика применения репертуарных решеток с целью диагностики профессиональных представлений учителей.

В собственно дидактическом плане интерес представляет мысль о том, что учитель даже в режиме самообразования никогда не работает в одиночку, а всегда во взаимодействии с окружающими его людьми. Развитие профессионализма всегда идет через "другого человека", который может быть представлен и непосредственно как живой субъект, и опосредованно как автор учебника или компьютерной программы.

Следует согласиться с интеракционистами и в том, что ведущей формой организации учебной деятельности учителей должны выступать формы их совместной работы, режим взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом совместной деятельности, каждый учитель берет на себя часть обучающих функций методиста. Это повышает продуктивность обучения, служит для него дополнительным мотивирующим фактором.

Наконец, нельзя не обратить внимания на рекомендацию интеракционистов обеспечить адекватную обучающую среду, насыщенную компьютерной техникой, научно-методической литературой по самообразованию, аудиториями для игровых занятий, дискуссий, аутотренингов, самостоятельной работы, физических упражнений и отдыха.

Данной проблематикой не исчерпывается научно-познавательный и организационный потенциал модели, но именно эти вопросы, на наш взгляд, представляют наибольший интерес для специалистов отечественной системы дополнительного профессионального педагогического образования, для дальнейшего, все более "объемного" и динамичного исследовательского поиска.

ЛИТЕРАТУРА

1. Kimmel D. C. Adulthood and aging: an interdisciplinary, developmental view. N. Y., 1990.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М., 1982.

3. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. М., 1987.

4. Norwich B. Using Personal Construct Methods in INSET // British Journal of Inservice Education. 1986. V. 12. N 3.

5. Beard R., Thomas L. Personal constructs in the context of INSET // British Journal of Inservice Education. 1985. V. 11. N 2.

6. Diamond C. T. P. Teachers can change: a Kellyian interpretation // Journal of Education for Teaching. 1982. V. 8. N 8.

7. Pope M. L., Keen T. R. Personal Construct and Education. London, 1981.


Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ: ИНТЕРАКТИВНАЯ МОДЕЛЬ

© В. Б. ГАРГАЙ () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.