ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РОССИЙСКАЯ ПРИХОДСКАЯ ШКОЛА 60-80-х гг. XIX в.
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Возрождение системы религиозного образования, осуществляющееся сегодня при активном участии не только Русской православной церкви, но и части педагогического сообщества, заставляет более пристально присмотреться к тем процессам, которые происходили в отечественном народном образовании в пореформенный период XIX в. Не учитывая накопленного богатого исторического опыта, мы обречены на "повторение пройденного", на зависимость от устаревших догм и иллюзий. Вместе с тем недопустимо игнорировать тот исторически конкретный общественно-педагогический контекст, которым определялись цели и задачи народной школы, ее "философия" и социальный смысл.
Сложившаяся ко второй половине XIX в. система сословно-профессионального образования была рассчитана на ту привилегированную часть общества, которая составляла опору бюрократической власти. Для основного населения излишней представлялась даже элементарная грамотность. Поэтому возникновение в 1860-е гг. разветвленной сети различных школ, училищ и других просветительных учреждений с целью поднятия грамотности широких слоев населения, повышения образованности и культуры нужно рассматривать как начало формирования системы действительно народного образования.
Наиболее заметным результатом реформ 1860-х гг. стало появление земской школы, которая в значительной мере была независимой от государства и церкви. Она являлась, по сути, школой общественной, свойственной не средневеково-теократическому и не абсолютистско-сословному, а гражданскому обществу. Земская школа оказалась наиболее демократичным образовательным учреждением, в котором дети из народа приобретали знания, ориентированные на практическую жизнь и являвшиеся основой для получения дальнейшего светского образования. Движение за земскую школу было выражением потребности пробудившегося общества в школе, отвечающей его интересам. Это движение П. Ф. Каптерев не без оснований связывал со становлением общественной педагогики в России. Важно, что на земские школы передовая русская интеллигенция возлагала большие социальные надежды. С их распространением связывалось не только просвещение народа, но и формирование граждан новой России, воспитание свободных и прогрессивно мыслящих людей. Этим обстоятельством и объясняется та острая борьба, которая развернулась в пореформенный период в области народного образования между демократической общественностью, государством и церковью.
Хотя центральная роль в деле просвещения и образования народа принадлежала земству и государству, не следует недооценивать значения и приходских школ, находившихся в ведении церкви. Их количество было сопоставимо, а в некоторые периоды (1861 - 1869 гг., 1892 - 1894 гг.) и превышало число земских. О роли Русской православной церкви в
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
деле просвещения народа (прежде всего крестьянства) говорит тот факт, что в рассматриваемый период половина российских начальных школ управлялась Синодом [1, с. 145].
Влияние церкви на сферу народного просвещения в XIX в. особенно усилилось в 70 - 90-е гг., когда правительство предприняло целый ряд шагов, получивших название контрреформ. Эти меры были рассчитаны на ослабление влияния в обществе радикально-демократических и либеральных идей [2]. Одним из главных направлений политики правительства стало возрождение и поддержка сети приходских школ, призванных осуществлять воспитание, как это было предписано рескриптом Александра II, "в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка" [2, с. 36]. С 1858 г. количество церковноприходских школ начало быстро расти и к 1861 г. году увеличилось с 2270 до 18587, а в 1863 г. достигло 21421. Однако к началу 1890-х гг. в результате преобладающего развития земской школы их число резко сократилось. Новый взлет церковноприходского образования был связан с принятыми в 1884 г. по инициативе К. П. Победоносцева "Правилами о церковноприходских школах", закрепившими в дальнейшем тенденцию расширения и укрепления этого сектора народного образования.
По своей основной функции приходские школы были начальными образовательными учреждениями для народа. Они играли значительную роль в обучении крестьянских детей и преодолении неграмотности сельского населения. В этом приходская школа была близка земской. Обращает на себя внимание схожесть некоторых определенных для них целей. По "Положению о начальных народных училищах" 1864 г. земская школа должна была "утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания [3, с. 350]. Почти то же самое вменялось "Правилами о церковноприходских школах" 1884 г., где говорилось: "Школы сии имеют целию утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания" [там же, с. 73].
Будучи составными частями системы народного просвещения, приходская и земская школы различались целями, задачами и содержанием образования, что определяло отношение к земской школе со стороны духовенства и оценку приходской школы представителями либерально-демократической педагогики. Отзываясь на передачу приходских училищ в ведение земства, видный церковный публицист М. А. Куплетский вполне определенно заявлял: "...земство в его отношениях к церковно-приходским школам является ни больше, ни меньше как прямым наследником того достояния и богатства, которое скоплено было продолжительными трудами духовенства и по силе необходимости было передано в другие руки" [4, с. 716]. Со своей стороны, оценивая 25-летний период существования приходской школы, один из идеологов земского образования Н. В. Сперанский писал, что она явилась "плодом... недоверия к себе и к своему народу со стороны правительства" [5, с. 32].
Политика государства по отношению к приходской и земской школе часто строилась по принципу "сообщающихся сосудов". Так, после 1864 г. резкое увеличение числа общественных школ происходило за счет передачи в ведение земства, кроме школ волостных и сельских обществ, многих церковноприходских школ и епархиальных училищ [6, с. 203]. И, наоборот, в 1892 г. в распоряжение Синода поступили крестьянские школы грамотности (их насчитывалось около 16 тыс.), которые были реорганизованы в школы церковноприходские. Все это - отражение колебаний правительственной
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
политики в отношении не только к общественной, земской, но и к церковной школе.
Дело в том, что статус приходских школ был недостаточно определенным. Согласно "Правилам..." 1884 г. они находились в подчинении Синода и управлялись епархиальными училищными советами. Их руководство назначалось архиереями, а учителя определялись преимущественно из лиц, получивших духовное образование. Прямое попечение возлагалось на приходских священников, которые непосредственно занимались школьными делами. Обучение имело в целом религиозный характер (согласно "Правилам..." в одноклассных приходских училищах преподавались: закон Божий, церковное пение, чтение церковной и гражданской печати, письмо, начальные сведения по арифметике) и могло осуществляться лишь церковью. Она же несла определенные расходы по содержанию приходских школ. Однако это не означало, что школа находилась в полном ведении церкви. Нужно учитывать, что для государственной власти религиозное воспитание и приходская школа были прежде всего важными инструментами проведения в обществе своей политики. Поэтому ни Александр II в 1864 г., ни правительство в 1879 г., ни Государственный совет в 1897 г. не утвердили предложений о полной передаче начального образования Русской православной церкви. Кроме того, сама церковь находилась в тесной зависимости от государства, которое рассматривало высший орган церковного управления - Синод - в качестве правительственного департамента. О казенном характере приходской школы особенно красноречиво свидетельствует тот факт, что в период ее становления с 1865 по 1880 гг. министр народного просвещения Д. А. Толстой одновременно являлся обер-прокурором Синода и был сменен на этом посту другим крупным государственным деятелем К. П. Победоносцевым, также проводившим через церковь правительственную политику в сфере народного образования. Поддержка государства состояла и в приоритетном финансировании приходской школы, которое значительно превышало расходы на учебные заведения самого Министерства народного просвещения.
При всей значительной роли, отводимой духовенству в образовании, его деятельность не была самостоятельной и строго контролировалась государством, вмешательство которого в дела земской школы не могло быть таким прямым. Земское образование в течение всего времени своего развития продолжало оставаться в значительной мере общественным по характеру и светским по содержанию.
Развитие системы массового народного образования придавало практическую актуальность вопросам организационных принципов построения новой школы, ее целей и задач, содержания обучения и воспитания, эффективных методов преподавания учебных предметов и т.д. Их решение требовало научного обоснования общего взгляда на педагогический процесс, разработки проблем дидактики, теории воспитания и конкретных методик. Тем самым педагогика переставала быть зависимой от векового, традиционного уклада коллективной жизни или от узкой государственно-бюрократической целесообразности. Объективное и обобщенное знание становится целью педагогических исканий, систематичность и научная рациональность - важнейшими требованиями к организации этого знания. Эта новая ориентация педагогического сознания, давшая основание отечественному исследователю А. П. Медведкову обозначить вторую половину XIX столетия как период становления научной педагогики [7], стимулировала интерес русской педагогической общественности к опыту европейской общеобразовательной школы и педагогической мысли. При
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
этом отечественные ученые ориентировались на земскую школу, которая, по их убеждению, должна быть общественной по характеру и национальной по форме. Эта позиция, последовательно и ясно сформулированная К. Д. Ушинским, стала общей для таких выдающихся ученых, как Н. И. Пирогов, П. Г. Редкин, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, А. Н. Острогорский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и других, усилиями которых создавалась русская теоретическая педагогика.
Широкое применение разработок научной педагогики было одной из причин, сделавших народную земскую школу наиболее прогрессивным общеобразовательным учреждением в России. На ее фоне приходская школа с заниженным уровнем образования, косностью оторванного от жизни обучения, профессиональной неграмотностью преподавателей-священников становилась анахронизмом, не отвечающим ни ее прямому образовательному назначению, ни более широким целям духовно-нравственного воспитания. В демократической педагогической публицистике церковная школа подвергалась резкой критике не только за недостатки в постановке учебно-воспитательной работы, но и за общую религиозно-конфессиональную и государственно-охранительную направленность. Не являясь безосновательной, эта критика все же не была и полностью объективной.
Правительство и Синод предприняли ряд мер, чтобы повысить уровень приходского образования. Если по "Правилам ..." 1884 г. обучение в двухклассных училищах составляло 4 года, то в начале XX в. оно увеличилось до 5 лет. Для удовлетворения быстро растущей потребности в профессионально подготовленных кадрах, которые могли бы заменить священнослужителей, была создана сеть учительских семинарий. В результате "к 1907 г. из всего числа 48433 учителей церковной школы членов причта (клириков без педагогической подготовки. - Е. П.) было уже только 4788, т.е. около 10%" [8, с. 59]. Сыграл свою положительную роль в улучшении преподавания и рост государственных ассигнований на приходскую школу, которые увеличились с 3,5 млн. руб. в 1896 г. до 16,7 млн. руб. в 1908 г. [9, с. 105].
Талантливые и увлеченные идеей народного образования педагоги трудились не только в земской школе. Во второй половине XIX в. в педагогической мысли России начинало формироваться целое направление, ставившее своей задачей теоретическое обоснование, организационную и методическую разработку религиозного воспитания и церковноприходского образования. Наиболее известным идеологом, защитником и практиком приходской школы был С. А. Рачинский, стремившийся к тому, чтобы она соответствовала как исторической народной традиции, так и современным педагогическим требованиям. По выразительной характеристике П. П. Мироносицкого, "Рачинский своею личностью, своею деятельностью и своими литературными творениями представил удивительный пример гармонического синтеза между высоко развитою научною мыслию и религиозно-церковным сознанием и ввел идею церковной школы в содержание самого высокого миросозерцания, до которого только поднималась русская философская мысль. Тем самым он раз-навсегда парализовал узкое предубеждение, будто религиозность несовместима с наукой и прогрессом" [10, с. 11].
Идея соединения народности и православия в образовании, разделявшаяся К. Д. Ушинским и С. А. Рачинским, была еще более близка тем деятелям отечественной педагогики, которые непосредственно представляли круги Русской православной церкви. В их работах проводилась мысль о том, что воспитание, осуществляемое в семье и школе на началах христианской веры, как нельзя лучше отвечает коренным государственным и на-
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
родным интересам, потребностям полноценного духовно-нравственного развития личности ребенка. Эта общая декларация подкреплялась конкретными разработками, в которых очерчивались область, цели, задачи религиозного воспитания и обучения, делались попытки выстроить целостную систему христианской педагогики, не чуждой передовых педагогических взглядов и последних научных данных. К числу наиболее систематических трудов по христианскому образованию относились работы архиепископа Евсевия (Е. П. Орлинского), протоиереев И. И. Базарова, И. Д. Белова, протоиерея В. Ф. Владиславлева, А. Л. Громачевского, М. А. Куплетского, протоиерея А. П. Мальцева, М. А. Олесницкого, С. А. Соллертинского, П. Д. Юркевича [11; 12; 14 - 16; 18]. При знакомстве с работами православных ученых обращает на себя внимание прежде всего их стремление обосновать социальную и личностную значимость образования, определить его цели и задачи в связи с общим контекстом общественной, исторической и культурной жизни. Тем самым обучение и воспитание начинают рассматриваться в качестве важнейшего механизма трансляции культурного опыта, способа взаимосвязи человеческих поколений. И все же, несмотря на важность социальных функций образования, его основная роль, по убеждению религиозных авторов, заключается в воспитании человеческой личности. Эту мысль мы находим у архиепископа Евсевия, согласно которому образование призвано способствовать достижению человеком своего истинного назначения, как в земной, так и в вечной жизни. Аналогичной позиции придерживался И. И. Базаров, полагавший, что воспитание должно строиться в соответствии с двойственным предназначением человека - быть членом гражданского общества и "царствия Божия". П. Д. Юркевич, специально посвятивший вводную часть своего основного педагогического труда вопросу о цели воспитания, приходит к выводу, что такой целью может быть только "равномерное развитие всех сил воспитанника" [12, с. 30]. Наконец, с точки зрения М. А. Олесницкого, воспитанность и образованность являются для человека высшим благом, позволяющим ему достойно жить и пользоваться признанием и уважением со стороны окружающих.
Акцент на личностно развивающем аспекте образования не исключал, а, напротив, предполагал понимание воспитания в качестве одного из видов общественной деятельности, осуществляемой не только школой, но и многими другими социальными институтами. "...Воспитание молодого поколения, - писал П. Д. Юркевич, - есть долг гражданский и предмет общей заботливости всех: семейства, церкви, общества и государства" [12, с. 6]. Он считал, что школа не является самостоятельной формой общего духа, а лишь способствует достижению воспитательных целей общественных институтов. При подобной постановке проблемы осуществлялся выход за пределы узкого понимания образования, сводящегося к организации деятельности системы учебных и воспитательных учреждений. Образованию придается характер целенаправленной социализации подрастающего поколения со стороны общества, благодаря чему вопросы воспитания приобретают широкое общественно-педагогическое значение. Кроме того, по общему убеждению теоретиков православной педагогики, образование не должно быть подчинено интересам общественных институтов, наоборот, предназначение семьи, церкви, государства и общества состоит в обеспечении целей образования, которые не сводятся к задачам специального образования - профессионального, сословного, религиозно-конфессионального и т.д. В этом позиция христианских ученых совпадала с взглядами представителей демократической педагогики (К. Д. Ушинский, П. Г. Редкин,
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
Н. И. Пирогов и др.). Так, выступая против того, чтобы вечные основы воспитания приспосабливать к текущим общественным потребностям, Н. И. Пирогов писал, что "все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми" [13, с. 39]. Характерно, что, аргументируя ту же самую мысль, М. А. Олесницкий опирался на "Педагогическую антропологию" К. Д. Ушинского [14, с. 16].
Неудовлетворенность церковной педагогикой, ограничивающейся набором наставлений, поучений, рекомендаций и рецептов, вытекающих из богооткровенных источников, святоотеческой литературы и традиций церковного воспитания, заставляла православных ученых искать пути создания системы научного знания о необходимых и всеобщих основах формирования человека. Хорошо понимая несоответствие между новыми образовательными задачами и рутинным состоянием преподавания в системе церковноприходской школы, А. П. Мальцев подчеркивал, что "частные опыты воспитателя, равно как руководительство обычаями и преданиями, непременно должны быть восполняемы и проверяемы наукой о воспитании" [15, с. 13]. В этой же связи другой отечественный теолог А. Л. Громачевский писал: "Самой верной руководительницей человечества в деле воспитания, как и во всякой другой серьезной деятельности, может и должна быть наука, и притом понимаемая во всех ее частях, всесторонне" [16, с. 4].
Наиболее точно и глубоко проблему разработки педагогики в качестве науки сформулировал М. А. Олесницкий, по мнению которого "судьба каждой науки зависит от решения двух вопросов: во-первых, имеет ли эта наука свой особый, специфически ей принадлежащий предмет для исследования, и во-вторых - может ли быть подвергнут этот предмет научному исследованию, т.е. могут ли быть открыты в области этого предмета законы, которым всегда подчиняется этот предмет и на основе которых мы могли бы планомерно и целесообразно пользоваться этим предметом, если бы понадобилось нам в практической жизни" [14, с. 24].
Убежденность в существовании объективных законов воспитательной деятельности высказывал архиепископ Евсевий. "Как последнее назначение людей, так и способностей их, по крайней мере в главном одинаковы, - утверждал он, - а потому подлежат и одинаковым законам образования. Если представим мы себе общие правила воспитания и приведем их в порядок, так что все частные правила выведены будут из одного начала и приведены в стройное и связное в частях своих целое, то составится наука воспитания" [17, с. 28].
С точки зрения М. А. Куплетского воспитание и обучение могут быть успешны и плодотворны только при условии их соответствия ходу естественного развития человека. Для этого явно недостаточно как богословских наук, раскрывающих сущность христианского вероучения, так и частных дидактических приемов и методических правил, эффективных для достижения частных целей, но совершенно непригодных при определении общих требований к процессу воспитания. "Дело воспитания и обучения может успешно развиваться только тогда, когда оно будет обосновано на серьезном изучении развития духовной и телесной природы человека, - сказать иначе, на прочных и положительных данных тех наук, которые исключительно занимаются изучением человека, ближайшим образом - психологии и физиологии" [18, с. 5]. Отсюда не следует, что М. А. Куплетский отождествляет педагогические законы с законами психологии и физиологии. Воспитание представляет собой целостный процесс двустороннего взаимодействия: одна сторона - воспитанник с присущими ему индивидуальными и национальными осо-
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
бенностями и свойствами, другая - воздействия на воспитанника со стороны педагога, имеющие целью сообщение ему необходимых знаний и выработку личностных качеств. Следовательно, педагогические законы - это законы осуществления образовательного процесса, в котором объективная логика становления человеческой личности составляет основу организации педагогически целесообразного воздействия со стороны педагога на воспитанника.
Единство позиции православных теоретиков воспитания обнаруживается в общем для них понимании предмета педагогики, которым является целостная практика воспитания и обучения, строящаяся на основе взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Это предполагает, в частности, постановку и решение вопроса о педагогике как науке и искусстве. Обсуждение данного вопроса выявило различные точки зрения. Так, в отличие от протоиерея А. П. Мальцева, который отделял педагогику в качестве системы научно обоснованных знаний и законов от педагогического искусства, представляющего собой совокупность правил, советов и наставлений, П. Д. Юркевич обосновывал положение о воспитании как искусстве, руководимом наукой.
Что касается М. А. Олесницкого, то он осуществлял более взвешенный подход, состоявший в разделении педагогики на "общую" или "философскую" и "прикладную" или "практическую" части. Первая может выступать в качестве научной системы, поскольку стремится к установлению общих принципов и методов воспитания, абстрагируясь при этом от индивидуальных особенностей детей и конкретных обстоятельств деятельности педагога. "Прикладная" педагогика вырабатывает непосредственно практические правила для специализированной воспитательной деятельности и дает педагогу необходимые для его профессионального мастерства знания и умения. Отсюда постоянное внимание не только М. А. Олесницкого, но и других православных педагогов к определению методических требований для применения широкого комплекса воспитательных мер и приемов, таких как пример, наставление, поучение, напоминание, совет, обещание, требование, поощрение, наказание и т.д. Лишь на первый взгляд подобный педантизм является непреодоленным отголоском "рецептурной педагогики". На самом же деле в новом методологическом контексте все перечисленные меры воздействия на воспитанника выступают необходимыми инструментами профессиональной деятельности умелого и творческого педагога, опирающегося не только на личный опыт, но и на знание психологических механизмов и закономерностей поведения человека.
Таким образом, педагогика должна быть теорией одного из видов творческой деятельности - теорией воспитания и обучения. Деятельность педагога сродни искусству, поскольку он призван преобразовать природу ребенка в соответствии с высшей идеей - идеей совершенного человека. При этом воспитание должно продолжать дело самой природы, законы которой являются творческой и совершенствующей силой. "Если естествознание, - писал С. С. Гогоцкий, - признает, что и геологическими процессами вырабатывались лучшие типы животных и растений и приготовлялись условия для существования человека, то тем более имеем основание полагать, что подобное совершенствование должно продолжаться и в жизни человека; а наука воспитательного образования представляет средства к тому, как первое, приготовительное звено этого целостного образования и совершенствования человека" [19, с. 7]. Однако в отличие от художника воспитатель не вправе обращаться со своим "материалом" по собственному усмотрению, поскольку в лице ребенка он
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
имеет перед собой самоценную жизнь, которую может только развивать и совершенствовать и которая заключает в себе высшее нравственное предназначение.
В связи с темой воспитания как искусства, а также с проблемой христианского гуманизма отечественными учеными религиозного направления большое значение уделялось личности педагога, его профессиональным и человеческим качествам, поскольку отношения между учителем и учеником понимались ими прежде всегда как отношения духовно-нравственные, т.е. отношения, в которых обе стороны объединены началами взаимного признания, уважения и любви. Поэтому и в теоретическом, и практическом аспектах важно учитывать как воздействие воспитателя на воспитанников, так и отношение последних к педагогу.
Другой принципиальной проблемой для основоположников православного образования стала проблема взаимосвязи и, одновременно, различия между педагогикой и близкими к ней науками. Раньше всех специальной темой исследования эту проблему сделал П. Д. Юркевич, "Курс общей педагогики" которого характеризуется обстоятельным философско-антропологическим обоснованием цели образования и осознанным стремлением при построении педагогики опереться на смежные области научного знания. Ввиду того, что жизнь человеческого тела, души и духа относительно независимы друг от друга, воспитание не может основываться на данных только какой-либо одной науки.
Как наука практическая педагогика должна исходить из ясно определенной цели воспитания. Поскольку эта цель, по убеждению П. Д. Юркевича, совпадает с целью жизни человека, то всегда необходимо обращаться к моральному и религиозному знанию, и прежде всего к Священному писанию, в котором заключена истина о смысле и предназначении человеческой жизни. "Божественное откровение сообщает нам познание высшей правды касательно фактического положения человека и касательно того, чем он должен сделаться и до какого совершенства бытия он должен достигнуть... Христианское учение о возрождении и обновлении человека в целой семье человечества, проникнутой одним и тем же духом любви и истины, открывает воспитателю, на сколько, почему и при каких условиях он может надеяться на успех своих занятий" [12, с. 41 - 42].
Если божественное откровение сообщает знание о человеке историческом, то психология дает нам сведения о человеке естественном. Важность физиологии для педагогики, по мнению П. Д. Юркевича, обусловлена глубокими, пусть до конца и не изученными, отношениями между душой и телом, психическими и соматическими процессами. Изучая силы человека в их естественном развитии и созревании, психология выявляет законы, которые педагогика должна использовать при достижении своих целей. Опираясь на данные психологии развития, П. Д. Юркевич проводил различие между воспитанием и обучением. Хорошо понимая органическое единство процесса образования и разделяя идею воспитывающего обучения, он, тем не менее, считал оправданным выделение в педагогике теории воспитания и теории обучения, отдавая при этом безусловное предпочтение первой. Таким образом, согласно П. Д. Юркевичу, в педагогической теории должны найти свое место обоснование цели образования, общее учение о воспитании, теория обучения и основы методики, включающей и правила физического воспитания.
Протоиерей А. П. Мальцев выделял более разнообразный круг "вспомогательных" областей знания, на которые должна опираться педагогика. Из числа естественных наук к ним он относил анатомию, физиологию, гигиену и гимнастику; среди наук, изучающих духовную природу человека, главное значение отводил пси-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
хологии, образующей фундамент педагогики, логике как науке о законах рационального мышления, и этике, обосновывающей нравственный идеал воспитания. Сюда же примыкают социология, поскольку образование осуществляется в реальной общественной среде, эстетика, без которой невозможно развитие в ребенке чувства прекрасного, и, особенно, антропология, понимаемая А. П. Мальцевым в качестве науки о человеке в его историческом развитии.
Чрезвычайно широкий, панорамный взгляд на педагогику представил М. А. Олесницкий, для которого ее основным теоретическим источником должна быть антропология, объединяющая в себе естественные науки о человеке (соматологию, анатомию, физиологию, гигиену) и науки о душе, главной из которых является психология. Открывая законы психического развития, психология дает педагогу эффективные средства и способы воспитательного воздействия. Поскольку образование подчинено осуществлению определенной цели, источником педагогики должна быть и христианская этика, в которой соединяются нравственное богословие, раскрывающее теономные (божественные) источники моральных истин, и философская этика, обосновывающая нравственные начала, исходя из человеческой природы. Такого рода этическое учение, по мысли М. А. Олесницкого, должно быть учением, в котором идеал нравственно совершенного человека получит всестороннее освещение. Разделяя идею педагогической антропологии К. Д. Ушинского, М. А. Олесницкий также полагал, что педагогике необходимо опираться на социальные и политические науки, которые помогают понять и правильно оценить особенности воспитания и обучения у различных народов, историю и организацию национальных систем образования.
Отсюда большое значение отводилось истории педагогики и культуры. Так как образование является органической частью общего процесса исторического самосовершенствования человеческого рода, то, с одной стороны, формируя человека для будущего, а не для настоящего, оно призвано способствовать культурному прогрессу, а с другой, воспитание и обучение может плодотворно осуществляться только на основе предшествующего развития культуры. На необходимость строить преподавание и воспитание в тесной связи с историей педагогики указывали многие другие православные теологи, посвятившие ряд основательных трудов изучению отдельных периодов истории школы, образования и христианского просвещения [20].
Рассмотрение педагогики в тесной связи с другими науками у православных теоретиков дополнялось стремлением саму педагогику представить в виде дифференцированного, многоаспектного и непротиворечиво изложенного знания. Этим стремлением объясняются те варианты логической структуры, которые различные авторы осознанно реализовали в своих трудах. Так, архиепископ Евсевий излагает педагогику, разделяя ее на две части - "науку воспитания" и "науку обучения", уделяя при этом главное внимание первой части, которая в свою очередь подразделяется им на общее и частное учение о воспитании.
Раскрывая общие основы воспитания, он формулирует основные принципы образования, определяет ведущие задачи воспитания и педагогические способы их осуществления. Содержание частного учения о воспитании составляют теоретические и методические начала физического, умственного, эмоционально-чувственного и нравственного воспитания.
При изложении дидактики ("науки обучения") Евсевий основное внимание отводил определению предмета и условий обучения, раскрытию совокупности принципов, на которых должно строиться преподавание, а также мотивов и при-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
чин, побуждающих ребенка к самообразованию.
Иной подход осуществил в своей работе протоиерей В. Ф. Владиславлев, рассматривавший воспитание и обучение как формы образования, обусловленные возрастными особенностями ребенка. Период младенчества - время первоначального образования, поэтому теория воспитания выступает здесь теорией семейного воспитания и включает в себя разработку педагогических аспектов физического, сенсорного и психологического развития ребенка. Воспитание в подростковом возрасте осуществляется в условиях школы, и поэтому данная часть книги В. Ф. Владиславлева представляет собой изложение основ теории обучения, включая организационные основы школы, дидактические принципы и методы обучения, методику преподавания первоначальных предметов (чтения, арифметики, закона Божия, географии). В отличие от него протоиерей А. П. Мальцев рассматривал обучение в качестве составной части целостного процесса формирования личности. Поэтому педагогика у него включает теорию физического воспитания, опирающуюся на детскую физиологию и гигиену, теорию развития у ребенка психологических способностей, эстетических, нравственных и религиозных чувств, а также волевых качеств и способностей логического мышления.
Однако наиболее логичную и отвечающую требованиям времени структуру теоретической педагогики реализовал М. А. Олесницкий в "Курсе педагогики", состоящем из двух книг, одна из которых специально посвящена теории воспитания, другая - теории обучения. Первая часть теории воспитания касается методологических вопросов, относящихся к сущности процесса воспитания и затрагивающих такие проблемы, как смысл идеи развития, факторы развития и образования человека, возможности воспитания, педагогическое значение индивидуальных, половых, психологических (темперамент), возрастных и национальных особенностей детей, своеобразие детской природы и цели воспитания. Во второй части раскрываются содержание и методика физического и духовного воспитания. При этом основное внимание уделяется организации духовного развития личности, составляющими элементами которого являются умственное и нравственное воспитание, осуществляемые благодаря деятельности основных институтов педагогической социализации - семьи, школы, общества, церкви. Теория обучения подразделяется М. А. Олесницким на общие основы дидактики и методику преподавания. В общей дидактике автором подробно рассматривается организация процесса обучения, типы образовательных заведений, способы преподавания, общие методы, формы и принципы обучения, а также вспомогательные средства обучения (учебный план и школьная дисциплина). Методическая часть книги посвящена обучению грамоте, русскому языку, преподаванию арифметики, закона Божия, географии, истории, естественных наук, иностранных языков, пения и рисования.
Подводя итоги сказанному, отметим, что, несмотря на авторское своеобразие, в педагогических построениях православных ученых обнаруживается ряд инвариантных черт. Во-первых, хотя в структуре педагогического знания отчетливо выделяются теория воспитания и теория обучения, приоритет вполне определенно отдается воспитательным целям и задачам. Во-вторых, основным направлением воспитания признается религиозно-нравственное воспитание, по отношению к которому развитие физических, сенсорных и интеллектуальных способностей, а также эстетических качеств личности играет необходимую, но вспомогательную роль. В-третьих, образование подчинено потребностям внутреннего, духовного развития человека, а не формированию
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
сословных, профессиональных, конфессиональных, гражданских и других качеств личности. В-четвертых, образование не отождествляется со школьным образованием, а выступает как процесс педагогической социализации, осуществляемой благодаря деятельности всех социальных институтов - семьи, церкви, государства, общества. Наконец, в-пятых, у всех отмеченных представителей православной педагогической мысли проявляется осознанное стремление к разработке педагогики на широких антропологических основах, включая религиозно-философское учение о сущности и природе человека. Переставая быть совокупностью рецептов и правил, укорененных в традиционной практике воспитания и обучения, православная педагогика становилась системой теоретического знания, отражающего объективную логику духовно-нравственного становления человеческой личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976.
3. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. М., 1936.
4. Куплетский М. А. К вопросу о церковноприходских школах: земство и церковно-приходская школа // Православное обозрение. 1882. Декабрь.
5. Сперанский Н. В. Борьба за школу. М., 1910.
6. Никольский Ст. Церковная школа шестидесятых годов прошлого столетия и причины ее исчезновения // Народное образование. 1909. Т. 2.
7. Медведков А. П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. 3-е изд. Петроград, 1916.
8. А. И. Новые притязания церковной школы // Вестник воспитания. 1908. N 9.
9. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
10. Мироносицкий П. П. С. А. Рачинский и церковная школа. СПб., 1910.
11. Арх. Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благочестия. 1-е изд., СПб., 1844; 2-е изд., 1857; 3-е изд., 1877; 4-е изд., 1887; Базаров И. И. О христианском воспитании. Карлсруэ, 1860; Белов Д. И. Руководство к педагогике. СПб., 1873; Владиславлев В. Ф. Уроки по классу христианской педагогики. М., 1875; Олесницкий М. А. Курс педагогики. Киев, 1885 - 1887; Соллертинский С. А. Курс лекций по педагогике и дидактике. СПб., 1884; Его же. Педагогика. СПб., 1903.
12. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики. М., 1869.
13. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985.
14. Олесницкий М. А. Курс педагогики. Теория воспитания. Вып. 1. Киев, 1885.
15. Мальцев А. П. Основания педагогики. СПб., 1885.
16. Громачевский А. Л. О религиозно-нравственном воспитании применительно к современным потребностям общества. СПб., 1869.
17. Арх. Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благочестия. 2-е изд., СПб., 1857.
18. Куплетский М. А. Начала религиозного воспитания и обучения. СПб., 1883.
19. Гогоцкий С. С. Краткое обозрение педагогики. Киев, 1878. Вып. 1.
20. Гренков А. И. Исторический очерк западноевропейских идей по вопросу об отделении школы от церкви // Православный собеседник. 1875. N 3; Знаменский П. В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. Казань, 1881; Маккавейский Н. К. Педагогика древних отцов и учителей церкви. Киев, 1897; Его же. Воспитание у древних евреев. Киев, 1903; Его же. Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого. Киев, 1904; Миропольский С. И. Очерк истории церковно-приходской школы. СПб., 1894. Вып. 1; Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. 2-е изд. СПб., 1874 - 1877. Ч. 1 - 2; Плотников В. В. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Период первый. Казань,
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
1885; Его же. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Период второй и третий. Казань, 1890; Его же. Об изучении истории просвещения вообще и истории литературы в особенности. Воронеж, 1889; Его же. Очерки по истории просвещения в период византийский. Казань, 1893; Прилежаев Е. М. Из истории русской духовной школы в первые годы синодального управления // Христианское чтение. 1880; Его же. Школьное дело в России до Петра Великого и в начале XVIII в. // Странник. 1881. Кн. 1 - 3; Соллертинский С. А. О происхождении воспитательного дела и об основных опорах его существования в человеческой истории. М., 1899.
Сложившаяся ко второй половине XIX в. система сословно-профессионального образования была рассчитана на ту привилегированную часть общества, которая составляла опору бюрократической власти. Для основного населения излишней представлялась даже элементарная грамотность. Поэтому возникновение в 1860-е гг. разветвленной сети различных школ, училищ и других просветительных учреждений с целью поднятия грамотности широких слоев населения, повышения образованности и культуры нужно рассматривать как начало формирования системы действительно народного образования.
Наиболее заметным результатом реформ 1860-х гг. стало появление земской школы, которая в значительной мере была независимой от государства и церкви. Она являлась, по сути, школой общественной, свойственной не средневеково-теократическому и не абсолютистско-сословному, а гражданскому обществу. Земская школа оказалась наиболее демократичным образовательным учреждением, в котором дети из народа приобретали знания, ориентированные на практическую жизнь и являвшиеся основой для получения дальнейшего светского образования. Движение за земскую школу было выражением потребности пробудившегося общества в школе, отвечающей его интересам. Это движение П. Ф. Каптерев не без оснований связывал со становлением общественной педагогики в России. Важно, что на земские школы передовая русская интеллигенция возлагала большие социальные надежды. С их распространением связывалось не только просвещение народа, но и формирование граждан новой России, воспитание свободных и прогрессивно мыслящих людей. Этим обстоятельством и объясняется та острая борьба, которая развернулась в пореформенный период в области народного образования между демократической общественностью, государством и церковью.
Хотя центральная роль в деле просвещения и образования народа принадлежала земству и государству, не следует недооценивать значения и приходских школ, находившихся в ведении церкви. Их количество было сопоставимо, а в некоторые периоды (1861 - 1869 гг., 1892 - 1894 гг.) и превышало число земских. О роли Русской православной церкви в
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
деле просвещения народа (прежде всего крестьянства) говорит тот факт, что в рассматриваемый период половина российских начальных школ управлялась Синодом [1, с. 145].
Влияние церкви на сферу народного просвещения в XIX в. особенно усилилось в 70 - 90-е гг., когда правительство предприняло целый ряд шагов, получивших название контрреформ. Эти меры были рассчитаны на ослабление влияния в обществе радикально-демократических и либеральных идей [2]. Одним из главных направлений политики правительства стало возрождение и поддержка сети приходских школ, призванных осуществлять воспитание, как это было предписано рескриптом Александра II, "в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка" [2, с. 36]. С 1858 г. количество церковноприходских школ начало быстро расти и к 1861 г. году увеличилось с 2270 до 18587, а в 1863 г. достигло 21421. Однако к началу 1890-х гг. в результате преобладающего развития земской школы их число резко сократилось. Новый взлет церковноприходского образования был связан с принятыми в 1884 г. по инициативе К. П. Победоносцева "Правилами о церковноприходских школах", закрепившими в дальнейшем тенденцию расширения и укрепления этого сектора народного образования.
По своей основной функции приходские школы были начальными образовательными учреждениями для народа. Они играли значительную роль в обучении крестьянских детей и преодолении неграмотности сельского населения. В этом приходская школа была близка земской. Обращает на себя внимание схожесть некоторых определенных для них целей. По "Положению о начальных народных училищах" 1864 г. земская школа должна была "утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания [3, с. 350]. Почти то же самое вменялось "Правилами о церковноприходских школах" 1884 г., где говорилось: "Школы сии имеют целию утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания" [там же, с. 73].
Будучи составными частями системы народного просвещения, приходская и земская школы различались целями, задачами и содержанием образования, что определяло отношение к земской школе со стороны духовенства и оценку приходской школы представителями либерально-демократической педагогики. Отзываясь на передачу приходских училищ в ведение земства, видный церковный публицист М. А. Куплетский вполне определенно заявлял: "...земство в его отношениях к церковно-приходским школам является ни больше, ни меньше как прямым наследником того достояния и богатства, которое скоплено было продолжительными трудами духовенства и по силе необходимости было передано в другие руки" [4, с. 716]. Со своей стороны, оценивая 25-летний период существования приходской школы, один из идеологов земского образования Н. В. Сперанский писал, что она явилась "плодом... недоверия к себе и к своему народу со стороны правительства" [5, с. 32].
Политика государства по отношению к приходской и земской школе часто строилась по принципу "сообщающихся сосудов". Так, после 1864 г. резкое увеличение числа общественных школ происходило за счет передачи в ведение земства, кроме школ волостных и сельских обществ, многих церковноприходских школ и епархиальных училищ [6, с. 203]. И, наоборот, в 1892 г. в распоряжение Синода поступили крестьянские школы грамотности (их насчитывалось около 16 тыс.), которые были реорганизованы в школы церковноприходские. Все это - отражение колебаний правительственной
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
политики в отношении не только к общественной, земской, но и к церковной школе.
Дело в том, что статус приходских школ был недостаточно определенным. Согласно "Правилам..." 1884 г. они находились в подчинении Синода и управлялись епархиальными училищными советами. Их руководство назначалось архиереями, а учителя определялись преимущественно из лиц, получивших духовное образование. Прямое попечение возлагалось на приходских священников, которые непосредственно занимались школьными делами. Обучение имело в целом религиозный характер (согласно "Правилам..." в одноклассных приходских училищах преподавались: закон Божий, церковное пение, чтение церковной и гражданской печати, письмо, начальные сведения по арифметике) и могло осуществляться лишь церковью. Она же несла определенные расходы по содержанию приходских школ. Однако это не означало, что школа находилась в полном ведении церкви. Нужно учитывать, что для государственной власти религиозное воспитание и приходская школа были прежде всего важными инструментами проведения в обществе своей политики. Поэтому ни Александр II в 1864 г., ни правительство в 1879 г., ни Государственный совет в 1897 г. не утвердили предложений о полной передаче начального образования Русской православной церкви. Кроме того, сама церковь находилась в тесной зависимости от государства, которое рассматривало высший орган церковного управления - Синод - в качестве правительственного департамента. О казенном характере приходской школы особенно красноречиво свидетельствует тот факт, что в период ее становления с 1865 по 1880 гг. министр народного просвещения Д. А. Толстой одновременно являлся обер-прокурором Синода и был сменен на этом посту другим крупным государственным деятелем К. П. Победоносцевым, также проводившим через церковь правительственную политику в сфере народного образования. Поддержка государства состояла и в приоритетном финансировании приходской школы, которое значительно превышало расходы на учебные заведения самого Министерства народного просвещения.
При всей значительной роли, отводимой духовенству в образовании, его деятельность не была самостоятельной и строго контролировалась государством, вмешательство которого в дела земской школы не могло быть таким прямым. Земское образование в течение всего времени своего развития продолжало оставаться в значительной мере общественным по характеру и светским по содержанию.
Развитие системы массового народного образования придавало практическую актуальность вопросам организационных принципов построения новой школы, ее целей и задач, содержания обучения и воспитания, эффективных методов преподавания учебных предметов и т.д. Их решение требовало научного обоснования общего взгляда на педагогический процесс, разработки проблем дидактики, теории воспитания и конкретных методик. Тем самым педагогика переставала быть зависимой от векового, традиционного уклада коллективной жизни или от узкой государственно-бюрократической целесообразности. Объективное и обобщенное знание становится целью педагогических исканий, систематичность и научная рациональность - важнейшими требованиями к организации этого знания. Эта новая ориентация педагогического сознания, давшая основание отечественному исследователю А. П. Медведкову обозначить вторую половину XIX столетия как период становления научной педагогики [7], стимулировала интерес русской педагогической общественности к опыту европейской общеобразовательной школы и педагогической мысли. При
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
этом отечественные ученые ориентировались на земскую школу, которая, по их убеждению, должна быть общественной по характеру и национальной по форме. Эта позиция, последовательно и ясно сформулированная К. Д. Ушинским, стала общей для таких выдающихся ученых, как Н. И. Пирогов, П. Г. Редкин, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, А. Н. Острогорский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и других, усилиями которых создавалась русская теоретическая педагогика.
Широкое применение разработок научной педагогики было одной из причин, сделавших народную земскую школу наиболее прогрессивным общеобразовательным учреждением в России. На ее фоне приходская школа с заниженным уровнем образования, косностью оторванного от жизни обучения, профессиональной неграмотностью преподавателей-священников становилась анахронизмом, не отвечающим ни ее прямому образовательному назначению, ни более широким целям духовно-нравственного воспитания. В демократической педагогической публицистике церковная школа подвергалась резкой критике не только за недостатки в постановке учебно-воспитательной работы, но и за общую религиозно-конфессиональную и государственно-охранительную направленность. Не являясь безосновательной, эта критика все же не была и полностью объективной.
Правительство и Синод предприняли ряд мер, чтобы повысить уровень приходского образования. Если по "Правилам ..." 1884 г. обучение в двухклассных училищах составляло 4 года, то в начале XX в. оно увеличилось до 5 лет. Для удовлетворения быстро растущей потребности в профессионально подготовленных кадрах, которые могли бы заменить священнослужителей, была создана сеть учительских семинарий. В результате "к 1907 г. из всего числа 48433 учителей церковной школы членов причта (клириков без педагогической подготовки. - Е. П.) было уже только 4788, т.е. около 10%" [8, с. 59]. Сыграл свою положительную роль в улучшении преподавания и рост государственных ассигнований на приходскую школу, которые увеличились с 3,5 млн. руб. в 1896 г. до 16,7 млн. руб. в 1908 г. [9, с. 105].
Талантливые и увлеченные идеей народного образования педагоги трудились не только в земской школе. Во второй половине XIX в. в педагогической мысли России начинало формироваться целое направление, ставившее своей задачей теоретическое обоснование, организационную и методическую разработку религиозного воспитания и церковноприходского образования. Наиболее известным идеологом, защитником и практиком приходской школы был С. А. Рачинский, стремившийся к тому, чтобы она соответствовала как исторической народной традиции, так и современным педагогическим требованиям. По выразительной характеристике П. П. Мироносицкого, "Рачинский своею личностью, своею деятельностью и своими литературными творениями представил удивительный пример гармонического синтеза между высоко развитою научною мыслию и религиозно-церковным сознанием и ввел идею церковной школы в содержание самого высокого миросозерцания, до которого только поднималась русская философская мысль. Тем самым он раз-навсегда парализовал узкое предубеждение, будто религиозность несовместима с наукой и прогрессом" [10, с. 11].
Идея соединения народности и православия в образовании, разделявшаяся К. Д. Ушинским и С. А. Рачинским, была еще более близка тем деятелям отечественной педагогики, которые непосредственно представляли круги Русской православной церкви. В их работах проводилась мысль о том, что воспитание, осуществляемое в семье и школе на началах христианской веры, как нельзя лучше отвечает коренным государственным и на-
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
родным интересам, потребностям полноценного духовно-нравственного развития личности ребенка. Эта общая декларация подкреплялась конкретными разработками, в которых очерчивались область, цели, задачи религиозного воспитания и обучения, делались попытки выстроить целостную систему христианской педагогики, не чуждой передовых педагогических взглядов и последних научных данных. К числу наиболее систематических трудов по христианскому образованию относились работы архиепископа Евсевия (Е. П. Орлинского), протоиереев И. И. Базарова, И. Д. Белова, протоиерея В. Ф. Владиславлева, А. Л. Громачевского, М. А. Куплетского, протоиерея А. П. Мальцева, М. А. Олесницкого, С. А. Соллертинского, П. Д. Юркевича [11; 12; 14 - 16; 18]. При знакомстве с работами православных ученых обращает на себя внимание прежде всего их стремление обосновать социальную и личностную значимость образования, определить его цели и задачи в связи с общим контекстом общественной, исторической и культурной жизни. Тем самым обучение и воспитание начинают рассматриваться в качестве важнейшего механизма трансляции культурного опыта, способа взаимосвязи человеческих поколений. И все же, несмотря на важность социальных функций образования, его основная роль, по убеждению религиозных авторов, заключается в воспитании человеческой личности. Эту мысль мы находим у архиепископа Евсевия, согласно которому образование призвано способствовать достижению человеком своего истинного назначения, как в земной, так и в вечной жизни. Аналогичной позиции придерживался И. И. Базаров, полагавший, что воспитание должно строиться в соответствии с двойственным предназначением человека - быть членом гражданского общества и "царствия Божия". П. Д. Юркевич, специально посвятивший вводную часть своего основного педагогического труда вопросу о цели воспитания, приходит к выводу, что такой целью может быть только "равномерное развитие всех сил воспитанника" [12, с. 30]. Наконец, с точки зрения М. А. Олесницкого, воспитанность и образованность являются для человека высшим благом, позволяющим ему достойно жить и пользоваться признанием и уважением со стороны окружающих.
Акцент на личностно развивающем аспекте образования не исключал, а, напротив, предполагал понимание воспитания в качестве одного из видов общественной деятельности, осуществляемой не только школой, но и многими другими социальными институтами. "...Воспитание молодого поколения, - писал П. Д. Юркевич, - есть долг гражданский и предмет общей заботливости всех: семейства, церкви, общества и государства" [12, с. 6]. Он считал, что школа не является самостоятельной формой общего духа, а лишь способствует достижению воспитательных целей общественных институтов. При подобной постановке проблемы осуществлялся выход за пределы узкого понимания образования, сводящегося к организации деятельности системы учебных и воспитательных учреждений. Образованию придается характер целенаправленной социализации подрастающего поколения со стороны общества, благодаря чему вопросы воспитания приобретают широкое общественно-педагогическое значение. Кроме того, по общему убеждению теоретиков православной педагогики, образование не должно быть подчинено интересам общественных институтов, наоборот, предназначение семьи, церкви, государства и общества состоит в обеспечении целей образования, которые не сводятся к задачам специального образования - профессионального, сословного, религиозно-конфессионального и т.д. В этом позиция христианских ученых совпадала с взглядами представителей демократической педагогики (К. Д. Ушинский, П. Г. Редкин,
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
Н. И. Пирогов и др.). Так, выступая против того, чтобы вечные основы воспитания приспосабливать к текущим общественным потребностям, Н. И. Пирогов писал, что "все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми" [13, с. 39]. Характерно, что, аргументируя ту же самую мысль, М. А. Олесницкий опирался на "Педагогическую антропологию" К. Д. Ушинского [14, с. 16].
Неудовлетворенность церковной педагогикой, ограничивающейся набором наставлений, поучений, рекомендаций и рецептов, вытекающих из богооткровенных источников, святоотеческой литературы и традиций церковного воспитания, заставляла православных ученых искать пути создания системы научного знания о необходимых и всеобщих основах формирования человека. Хорошо понимая несоответствие между новыми образовательными задачами и рутинным состоянием преподавания в системе церковноприходской школы, А. П. Мальцев подчеркивал, что "частные опыты воспитателя, равно как руководительство обычаями и преданиями, непременно должны быть восполняемы и проверяемы наукой о воспитании" [15, с. 13]. В этой же связи другой отечественный теолог А. Л. Громачевский писал: "Самой верной руководительницей человечества в деле воспитания, как и во всякой другой серьезной деятельности, может и должна быть наука, и притом понимаемая во всех ее частях, всесторонне" [16, с. 4].
Наиболее точно и глубоко проблему разработки педагогики в качестве науки сформулировал М. А. Олесницкий, по мнению которого "судьба каждой науки зависит от решения двух вопросов: во-первых, имеет ли эта наука свой особый, специфически ей принадлежащий предмет для исследования, и во-вторых - может ли быть подвергнут этот предмет научному исследованию, т.е. могут ли быть открыты в области этого предмета законы, которым всегда подчиняется этот предмет и на основе которых мы могли бы планомерно и целесообразно пользоваться этим предметом, если бы понадобилось нам в практической жизни" [14, с. 24].
Убежденность в существовании объективных законов воспитательной деятельности высказывал архиепископ Евсевий. "Как последнее назначение людей, так и способностей их, по крайней мере в главном одинаковы, - утверждал он, - а потому подлежат и одинаковым законам образования. Если представим мы себе общие правила воспитания и приведем их в порядок, так что все частные правила выведены будут из одного начала и приведены в стройное и связное в частях своих целое, то составится наука воспитания" [17, с. 28].
С точки зрения М. А. Куплетского воспитание и обучение могут быть успешны и плодотворны только при условии их соответствия ходу естественного развития человека. Для этого явно недостаточно как богословских наук, раскрывающих сущность христианского вероучения, так и частных дидактических приемов и методических правил, эффективных для достижения частных целей, но совершенно непригодных при определении общих требований к процессу воспитания. "Дело воспитания и обучения может успешно развиваться только тогда, когда оно будет обосновано на серьезном изучении развития духовной и телесной природы человека, - сказать иначе, на прочных и положительных данных тех наук, которые исключительно занимаются изучением человека, ближайшим образом - психологии и физиологии" [18, с. 5]. Отсюда не следует, что М. А. Куплетский отождествляет педагогические законы с законами психологии и физиологии. Воспитание представляет собой целостный процесс двустороннего взаимодействия: одна сторона - воспитанник с присущими ему индивидуальными и национальными осо-
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
бенностями и свойствами, другая - воздействия на воспитанника со стороны педагога, имеющие целью сообщение ему необходимых знаний и выработку личностных качеств. Следовательно, педагогические законы - это законы осуществления образовательного процесса, в котором объективная логика становления человеческой личности составляет основу организации педагогически целесообразного воздействия со стороны педагога на воспитанника.
Единство позиции православных теоретиков воспитания обнаруживается в общем для них понимании предмета педагогики, которым является целостная практика воспитания и обучения, строящаяся на основе взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Это предполагает, в частности, постановку и решение вопроса о педагогике как науке и искусстве. Обсуждение данного вопроса выявило различные точки зрения. Так, в отличие от протоиерея А. П. Мальцева, который отделял педагогику в качестве системы научно обоснованных знаний и законов от педагогического искусства, представляющего собой совокупность правил, советов и наставлений, П. Д. Юркевич обосновывал положение о воспитании как искусстве, руководимом наукой.
Что касается М. А. Олесницкого, то он осуществлял более взвешенный подход, состоявший в разделении педагогики на "общую" или "философскую" и "прикладную" или "практическую" части. Первая может выступать в качестве научной системы, поскольку стремится к установлению общих принципов и методов воспитания, абстрагируясь при этом от индивидуальных особенностей детей и конкретных обстоятельств деятельности педагога. "Прикладная" педагогика вырабатывает непосредственно практические правила для специализированной воспитательной деятельности и дает педагогу необходимые для его профессионального мастерства знания и умения. Отсюда постоянное внимание не только М. А. Олесницкого, но и других православных педагогов к определению методических требований для применения широкого комплекса воспитательных мер и приемов, таких как пример, наставление, поучение, напоминание, совет, обещание, требование, поощрение, наказание и т.д. Лишь на первый взгляд подобный педантизм является непреодоленным отголоском "рецептурной педагогики". На самом же деле в новом методологическом контексте все перечисленные меры воздействия на воспитанника выступают необходимыми инструментами профессиональной деятельности умелого и творческого педагога, опирающегося не только на личный опыт, но и на знание психологических механизмов и закономерностей поведения человека.
Таким образом, педагогика должна быть теорией одного из видов творческой деятельности - теорией воспитания и обучения. Деятельность педагога сродни искусству, поскольку он призван преобразовать природу ребенка в соответствии с высшей идеей - идеей совершенного человека. При этом воспитание должно продолжать дело самой природы, законы которой являются творческой и совершенствующей силой. "Если естествознание, - писал С. С. Гогоцкий, - признает, что и геологическими процессами вырабатывались лучшие типы животных и растений и приготовлялись условия для существования человека, то тем более имеем основание полагать, что подобное совершенствование должно продолжаться и в жизни человека; а наука воспитательного образования представляет средства к тому, как первое, приготовительное звено этого целостного образования и совершенствования человека" [19, с. 7]. Однако в отличие от художника воспитатель не вправе обращаться со своим "материалом" по собственному усмотрению, поскольку в лице ребенка он
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
имеет перед собой самоценную жизнь, которую может только развивать и совершенствовать и которая заключает в себе высшее нравственное предназначение.
В связи с темой воспитания как искусства, а также с проблемой христианского гуманизма отечественными учеными религиозного направления большое значение уделялось личности педагога, его профессиональным и человеческим качествам, поскольку отношения между учителем и учеником понимались ими прежде всегда как отношения духовно-нравственные, т.е. отношения, в которых обе стороны объединены началами взаимного признания, уважения и любви. Поэтому и в теоретическом, и практическом аспектах важно учитывать как воздействие воспитателя на воспитанников, так и отношение последних к педагогу.
Другой принципиальной проблемой для основоположников православного образования стала проблема взаимосвязи и, одновременно, различия между педагогикой и близкими к ней науками. Раньше всех специальной темой исследования эту проблему сделал П. Д. Юркевич, "Курс общей педагогики" которого характеризуется обстоятельным философско-антропологическим обоснованием цели образования и осознанным стремлением при построении педагогики опереться на смежные области научного знания. Ввиду того, что жизнь человеческого тела, души и духа относительно независимы друг от друга, воспитание не может основываться на данных только какой-либо одной науки.
Как наука практическая педагогика должна исходить из ясно определенной цели воспитания. Поскольку эта цель, по убеждению П. Д. Юркевича, совпадает с целью жизни человека, то всегда необходимо обращаться к моральному и религиозному знанию, и прежде всего к Священному писанию, в котором заключена истина о смысле и предназначении человеческой жизни. "Божественное откровение сообщает нам познание высшей правды касательно фактического положения человека и касательно того, чем он должен сделаться и до какого совершенства бытия он должен достигнуть... Христианское учение о возрождении и обновлении человека в целой семье человечества, проникнутой одним и тем же духом любви и истины, открывает воспитателю, на сколько, почему и при каких условиях он может надеяться на успех своих занятий" [12, с. 41 - 42].
Если божественное откровение сообщает знание о человеке историческом, то психология дает нам сведения о человеке естественном. Важность физиологии для педагогики, по мнению П. Д. Юркевича, обусловлена глубокими, пусть до конца и не изученными, отношениями между душой и телом, психическими и соматическими процессами. Изучая силы человека в их естественном развитии и созревании, психология выявляет законы, которые педагогика должна использовать при достижении своих целей. Опираясь на данные психологии развития, П. Д. Юркевич проводил различие между воспитанием и обучением. Хорошо понимая органическое единство процесса образования и разделяя идею воспитывающего обучения, он, тем не менее, считал оправданным выделение в педагогике теории воспитания и теории обучения, отдавая при этом безусловное предпочтение первой. Таким образом, согласно П. Д. Юркевичу, в педагогической теории должны найти свое место обоснование цели образования, общее учение о воспитании, теория обучения и основы методики, включающей и правила физического воспитания.
Протоиерей А. П. Мальцев выделял более разнообразный круг "вспомогательных" областей знания, на которые должна опираться педагогика. Из числа естественных наук к ним он относил анатомию, физиологию, гигиену и гимнастику; среди наук, изучающих духовную природу человека, главное значение отводил пси-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
хологии, образующей фундамент педагогики, логике как науке о законах рационального мышления, и этике, обосновывающей нравственный идеал воспитания. Сюда же примыкают социология, поскольку образование осуществляется в реальной общественной среде, эстетика, без которой невозможно развитие в ребенке чувства прекрасного, и, особенно, антропология, понимаемая А. П. Мальцевым в качестве науки о человеке в его историческом развитии.
Чрезвычайно широкий, панорамный взгляд на педагогику представил М. А. Олесницкий, для которого ее основным теоретическим источником должна быть антропология, объединяющая в себе естественные науки о человеке (соматологию, анатомию, физиологию, гигиену) и науки о душе, главной из которых является психология. Открывая законы психического развития, психология дает педагогу эффективные средства и способы воспитательного воздействия. Поскольку образование подчинено осуществлению определенной цели, источником педагогики должна быть и христианская этика, в которой соединяются нравственное богословие, раскрывающее теономные (божественные) источники моральных истин, и философская этика, обосновывающая нравственные начала, исходя из человеческой природы. Такого рода этическое учение, по мысли М. А. Олесницкого, должно быть учением, в котором идеал нравственно совершенного человека получит всестороннее освещение. Разделяя идею педагогической антропологии К. Д. Ушинского, М. А. Олесницкий также полагал, что педагогике необходимо опираться на социальные и политические науки, которые помогают понять и правильно оценить особенности воспитания и обучения у различных народов, историю и организацию национальных систем образования.
Отсюда большое значение отводилось истории педагогики и культуры. Так как образование является органической частью общего процесса исторического самосовершенствования человеческого рода, то, с одной стороны, формируя человека для будущего, а не для настоящего, оно призвано способствовать культурному прогрессу, а с другой, воспитание и обучение может плодотворно осуществляться только на основе предшествующего развития культуры. На необходимость строить преподавание и воспитание в тесной связи с историей педагогики указывали многие другие православные теологи, посвятившие ряд основательных трудов изучению отдельных периодов истории школы, образования и христианского просвещения [20].
Рассмотрение педагогики в тесной связи с другими науками у православных теоретиков дополнялось стремлением саму педагогику представить в виде дифференцированного, многоаспектного и непротиворечиво изложенного знания. Этим стремлением объясняются те варианты логической структуры, которые различные авторы осознанно реализовали в своих трудах. Так, архиепископ Евсевий излагает педагогику, разделяя ее на две части - "науку воспитания" и "науку обучения", уделяя при этом главное внимание первой части, которая в свою очередь подразделяется им на общее и частное учение о воспитании.
Раскрывая общие основы воспитания, он формулирует основные принципы образования, определяет ведущие задачи воспитания и педагогические способы их осуществления. Содержание частного учения о воспитании составляют теоретические и методические начала физического, умственного, эмоционально-чувственного и нравственного воспитания.
При изложении дидактики ("науки обучения") Евсевий основное внимание отводил определению предмета и условий обучения, раскрытию совокупности принципов, на которых должно строиться преподавание, а также мотивов и при-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
чин, побуждающих ребенка к самообразованию.
Иной подход осуществил в своей работе протоиерей В. Ф. Владиславлев, рассматривавший воспитание и обучение как формы образования, обусловленные возрастными особенностями ребенка. Период младенчества - время первоначального образования, поэтому теория воспитания выступает здесь теорией семейного воспитания и включает в себя разработку педагогических аспектов физического, сенсорного и психологического развития ребенка. Воспитание в подростковом возрасте осуществляется в условиях школы, и поэтому данная часть книги В. Ф. Владиславлева представляет собой изложение основ теории обучения, включая организационные основы школы, дидактические принципы и методы обучения, методику преподавания первоначальных предметов (чтения, арифметики, закона Божия, географии). В отличие от него протоиерей А. П. Мальцев рассматривал обучение в качестве составной части целостного процесса формирования личности. Поэтому педагогика у него включает теорию физического воспитания, опирающуюся на детскую физиологию и гигиену, теорию развития у ребенка психологических способностей, эстетических, нравственных и религиозных чувств, а также волевых качеств и способностей логического мышления.
Однако наиболее логичную и отвечающую требованиям времени структуру теоретической педагогики реализовал М. А. Олесницкий в "Курсе педагогики", состоящем из двух книг, одна из которых специально посвящена теории воспитания, другая - теории обучения. Первая часть теории воспитания касается методологических вопросов, относящихся к сущности процесса воспитания и затрагивающих такие проблемы, как смысл идеи развития, факторы развития и образования человека, возможности воспитания, педагогическое значение индивидуальных, половых, психологических (темперамент), возрастных и национальных особенностей детей, своеобразие детской природы и цели воспитания. Во второй части раскрываются содержание и методика физического и духовного воспитания. При этом основное внимание уделяется организации духовного развития личности, составляющими элементами которого являются умственное и нравственное воспитание, осуществляемые благодаря деятельности основных институтов педагогической социализации - семьи, школы, общества, церкви. Теория обучения подразделяется М. А. Олесницким на общие основы дидактики и методику преподавания. В общей дидактике автором подробно рассматривается организация процесса обучения, типы образовательных заведений, способы преподавания, общие методы, формы и принципы обучения, а также вспомогательные средства обучения (учебный план и школьная дисциплина). Методическая часть книги посвящена обучению грамоте, русскому языку, преподаванию арифметики, закона Божия, географии, истории, естественных наук, иностранных языков, пения и рисования.
Подводя итоги сказанному, отметим, что, несмотря на авторское своеобразие, в педагогических построениях православных ученых обнаруживается ряд инвариантных черт. Во-первых, хотя в структуре педагогического знания отчетливо выделяются теория воспитания и теория обучения, приоритет вполне определенно отдается воспитательным целям и задачам. Во-вторых, основным направлением воспитания признается религиозно-нравственное воспитание, по отношению к которому развитие физических, сенсорных и интеллектуальных способностей, а также эстетических качеств личности играет необходимую, но вспомогательную роль. В-третьих, образование подчинено потребностям внутреннего, духовного развития человека, а не формированию
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
сословных, профессиональных, конфессиональных, гражданских и других качеств личности. В-четвертых, образование не отождествляется со школьным образованием, а выступает как процесс педагогической социализации, осуществляемой благодаря деятельности всех социальных институтов - семьи, церкви, государства, общества. Наконец, в-пятых, у всех отмеченных представителей православной педагогической мысли проявляется осознанное стремление к разработке педагогики на широких антропологических основах, включая религиозно-философское учение о сущности и природе человека. Переставая быть совокупностью рецептов и правил, укорененных в традиционной практике воспитания и обучения, православная педагогика становилась системой теоретического знания, отражающего объективную логику духовно-нравственного становления человеческой личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976.
3. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. М., 1936.
4. Куплетский М. А. К вопросу о церковноприходских школах: земство и церковно-приходская школа // Православное обозрение. 1882. Декабрь.
5. Сперанский Н. В. Борьба за школу. М., 1910.
6. Никольский Ст. Церковная школа шестидесятых годов прошлого столетия и причины ее исчезновения // Народное образование. 1909. Т. 2.
7. Медведков А. П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. 3-е изд. Петроград, 1916.
8. А. И. Новые притязания церковной школы // Вестник воспитания. 1908. N 9.
9. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
10. Мироносицкий П. П. С. А. Рачинский и церковная школа. СПб., 1910.
11. Арх. Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благочестия. 1-е изд., СПб., 1844; 2-е изд., 1857; 3-е изд., 1877; 4-е изд., 1887; Базаров И. И. О христианском воспитании. Карлсруэ, 1860; Белов Д. И. Руководство к педагогике. СПб., 1873; Владиславлев В. Ф. Уроки по классу христианской педагогики. М., 1875; Олесницкий М. А. Курс педагогики. Киев, 1885 - 1887; Соллертинский С. А. Курс лекций по педагогике и дидактике. СПб., 1884; Его же. Педагогика. СПб., 1903.
12. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики. М., 1869.
13. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985.
14. Олесницкий М. А. Курс педагогики. Теория воспитания. Вып. 1. Киев, 1885.
15. Мальцев А. П. Основания педагогики. СПб., 1885.
16. Громачевский А. Л. О религиозно-нравственном воспитании применительно к современным потребностям общества. СПб., 1869.
17. Арх. Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благочестия. 2-е изд., СПб., 1857.
18. Куплетский М. А. Начала религиозного воспитания и обучения. СПб., 1883.
19. Гогоцкий С. С. Краткое обозрение педагогики. Киев, 1878. Вып. 1.
20. Гренков А. И. Исторический очерк западноевропейских идей по вопросу об отделении школы от церкви // Православный собеседник. 1875. N 3; Знаменский П. В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. Казань, 1881; Маккавейский Н. К. Педагогика древних отцов и учителей церкви. Киев, 1897; Его же. Воспитание у древних евреев. Киев, 1903; Его же. Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого. Киев, 1904; Миропольский С. И. Очерк истории церковно-приходской школы. СПб., 1894. Вып. 1; Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. 2-е изд. СПб., 1874 - 1877. Ч. 1 - 2; Плотников В. В. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Период первый. Казань,
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
1885; Его же. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Период второй и третий. Казань, 1890; Его же. Об изучении истории просвещения вообще и истории литературы в особенности. Воронеж, 1889; Его же. Очерки по истории просвещения в период византийский. Казань, 1893; Прилежаев Е. М. Из истории русской духовной школы в первые годы синодального управления // Христианское чтение. 1880; Его же. Школьное дело в России до Петра Великого и в начале XVIII в. // Странник. 1881. Кн. 1 - 3; Соллертинский С. А. О происхождении воспитательного дела и об основных опорах его существования в человеческой истории. М., 1899.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РОССИЙСКАЯ ПРИХОДСКАЯ ШКОЛА 60-80-х гг. XIX в.
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193318141 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций