ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Затруднения школьников, связанные с неумением учиться, привлекают пристальное внимание педагогов. Проведенные исследования показали, что более половины старшеклассников считают основной причиной своего отставания нехватку у них общих учебных умений. Чем сложнее и насыщеннее становится образовательная деятельность, тем выше требования к ее эффективности, тем большее значение приобретают учебные умения, которые являются своеобразным ключом к решению многих актуальных проблем образования. Вместе с тем, как показывает опыт работы школ, уже у учащихся начальной школы недостаточно формируются необходимые общеучебные умения требуемого уровня. Только 33% обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо умеют доказывать свою правоту, сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать знания, планировать, оценивать, осуществлять самоконтроль. Еще 20% обладают примерно половиной перечисленных умений, а 12% владеют лишь 1 - 2 из них. Это говорит о настоятельной необходимости организации целенаправленной работы по формированию у школьников общеучебных умений с использованием не только классических методов обучения, но и инновационных технологий.
Готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за себя и за благополучие общества предполагает освоение учащимися навыков и практических умений, обеспечивающих им социальную и профессиональную адаптацию в условиях меняющегося общества. В конечном счете образование должно подготовить школьников к самообучению, самообразованию, самоорганизации личности, владеющей набором ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и профессиональной сферах.
Компетентностный подход к обновлению содержания образования тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, сформулированными в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); работать и зарабатывать (учение для труда); жить (учение для бытия); жить вместе (учение для совместной жизни). В рамках рассматриваемой нами проблемы (формирование общеучебных умений) это означает научить будущего учителя работать с детьми на высоком компетентностном уровне.
Особая роль в формировании у детей общеучебных умений отводится начальной школе, так как именно здесь закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у них умение самостоятельно приобретать знания. Однако содержание и структура общеучебных умений в школьных программах не разработаны должным образом. Многие учителя не имеют представлений о том, как развиваются у учащихся те или иные общеучебные умения, в какой взаимосвязи друг с другом они нахо-
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
дятся, как влияют отдельные предметы на развитие различных умений, каким образом обеспечивается межпредметная координация этого процесса, как учитывается возможность переноса сформированных общеучебных умений во внеурочную деятельность учащихся. Обилие научно-методических материалов, где рассматриваются (как правило, с разных авторских позиций) отдельные стороны проблемы, не позволяет сформировать у учителя ясные, целостные представления о ее сущности и путях решения в школьной практике.
Несовершенна и вузовская подготовка будущих учителей начальных классов к работе, направленной на выработку у школьников общеучебных умений, в которой есть специфика, обусловленная характером собственно педагогической деятельности и требованиями к личности педагога. В соответствии с ведущими идеями личностно-деятельностной теории (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), мы разработали модель готовности учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, выделив четыре взаимосвязанных структурных компонента:
мотивационный - означает направленность осознанного отношения учителя к общеучебным умениям ввиду особой их роли в разрешении актуальных проблем современного обучения;
содержательный - объединяет совокупность знаний учителя о сущности общеучебных умений, их видах и структуре;
операционный - отражает функциональный состав формируемых общеучебных умений;
рефлексивный - характеризует осознание и анализ учителем специфики собственной профессиональной деятельности.
Мотивационный компонент побуждает учителя к регуляции своего поведения, выражает его осознанное отношение к деятельности, определяет направленность личности на конкретные объекты и способы взаимодействия с ними. Для оценки степени наполненности, содержательности, активности мотивационного компонента рассматриваемой модели в качестве критериальных выделим два показателя: наличие у учителя познавательного интереса и проявление личностно значимого смысла готовности к этому процессу.
Содержательный компонент профессиональной деятельности учителя, отраженный в нашей модели, характеризуется объемом его знаний, их широтой, глубиной, системностью, стилем мышления. Профессиональные знания педагога можно представить как сведения о сущности и структуре общеучебных умений у младших школьников. В качестве критериального показателя выделены теоретические знания об общеучебных умениях и закономерностях их формирования. Мотивационный и содержательный компоненты предопределяют стратегию профессионального поведения учителя.
Операционный компонент характеризует возможность реализации этой стратегии. Его основным критериальным показателем выступает наличие у учителя системы умений, необходимых для успешного формирования гностических, проектировочных, конструктивных, организационных и коммуникативных способностей.
Рефлексивный компонент (важнейший) ориентирует учителя на осознание, познание и анализ собственного опыта и результатов своей профессиональной деятельности. В качестве критериального показателя усвоения этого компонента выступает сформированность рефлексивной позиции, позитивное восприятие учителем самого себя. В контексте проблематики нашего исследования эти показатели особенно значимы.
Подчеркнем, что наличие у человека тех или иных знаний и умений еще ничего не говорит об уровне владения ими. Диапазон их применения разнообразен.
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
С. Л. Рубинштейн писал о том, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри нее нарастают вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития.
В связи с этим для каждого выделенного критериального показателя нами были выявлены и описаны четыре уровня развитости мотивационного компонента готовности студента к формированию общеучебных умений у младших школьников: начальный, низкий, средний и высокий. Высокий характеризуется тем, что студент испытывает желание работать с детьми младшего школьного возраста, имеет потребность в подготовке к формированию общеучебных умений, убежден, что начальная школа играет основную роль в этом процессе. По его мнению, наличие общеучебных умений у младшего школьника - обязательное условие. Он осознает задачи, возникающие при этом, систематически проявляет активность в поиске информации о системе соответствующих знаний и умений.
Студент со средним уровнем мотивации в большинстве случаев испытывает желание работать с детьми младшего школьного возраста, имеет потребность в подготовке к формированию общеучебных умений, убежден, что начальная школа вносит вклад в этот процесс. Он считает их наличие у младшего школьника условием его успешного обучения. Он проявляет активность в поиске информации о процессе формирования общеучебных умений, преимущественно осознает необходимость в усвоении системы знаний и умений, обеспечивающих эффективность данного процесса. Как правило, стремится к расширению, углублению и систематизации соответствующих знаний и умений.
При низком уровне студент не очень хочет работать с младшими школьниками, не имеет потребности формировать общеучебные умения, недооценивает их роль в деле успешного обучения, проявляет ситуативный интерес к соответствующей информации, не испытывает необходимости в усвоении системы знаний и умений, обеспечивающих эффективность обучения.
Студент, находящийся на начальном уровне, не испытывает желания работать с младшими школьниками, не имеет потребности в подготовке к формированию общеучебных умений, не видит роли начальной школы в этом процессе. Он не считает, что наличие умений у младшего школьника служит условием его успешного обучения; не проявляет интереса к информации, не очень активен в ее поиске, не осознает необходимости формирования общеучебных умений, не испытывает необходимости в усвоении системы знаний и умений, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Уровни сформированности содержательного компонента готовности студента. Высокий уровень предполагает владение системой знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников. Знания студента оперативны, их содержательно-логические и структурно-функциональные связи осознаны. Основания знаний, способы их получения и применения осмысленны. Он готов применять их в новых, нестандартных ситуациях, способен раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и обобщить конкретные факты.
Наличие системы знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников - главная характеристика студента со средним уровнем. Его знания в основном оперативны, содержа-
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
тельно-логические и структурно-функциональные связи преимущественно осознанны. Он готов применять их в типичных ситуациях, преимущественно способен раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и провести обобщение частных фактов.
При низком уровне студент осознанно воспринимает систему знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников. Его знания в основном не оперативны, содержательно-логические и структурно-функциональные связи преимущественно не осознанны, основания знаний, способы их получения и применения в большинстве случаев не осмысленны. Он не всегда готов применять их в типичных и нестандартных ситуациях, преимущественно не способен раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и провести обобщение частных фактов.
Показателями начального уровня являются следующие: студент не воспринял осознанно систему знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников. Его знания не оперативны, содержательно-логические и структурно-функциональные связи не осознанны, основания знаний, способы их получения и применения не осмысленны. Он не готов применять знания и в типичных, и нестандартных ситуациях, не может раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и провести обобщение частных фактов.
Уровни сформированности операционного компонента готовности студента. Высокий уровень предполагает готовность к творческому применению знаний в новых нестандартных ситуациях. Итоговые и промежуточные результаты его работы всегда соответствуют поставленной цели, количество и последовательность действий оптимальны, затраты времени не превышают минимально необходимых. Он самостоятелен в своем труде, подходит к нему творчески.
Средний уровень характеризуется тем, что студент готов к применению знаний в ситуациях, требующих их некоторой адаптации. Итоговые и промежуточные результаты его работы часто соответствуют поставленной цели, количество и последовательность действий в большинстве случаев оптимальны, затраты времени часто не превышают минимально необходимых. Обычно он самостоятелен в осуществлении деятельности, иногда относится творчески к решению соответствующих задач.
Представитель группы с низким уровнем способен применять знания в стандартных ситуациях. Итоговые и промежуточные результаты его работы часто не соответствуют поставленной цели; количество и последовательность действий редко бывают оптимальными; затраты времени превышают минимально необходимые. Он часто бывает несамостоятелен в осуществлении деятельности, не применяет средства ее творческой реализации.
При начальном - студент не готов к применению знаний в стандартных ситуациях. Итоговые и промежуточные результаты его работы не соответствуют поставленной цели; количество и последовательность действий неоптимальны; затраты времени превышают минимально необходимые. Он несамостоятелен в осуществлении деятельности, не применяет средства творческого характера.
Уровни сформированности рефлексивного компонента готовности студента. При высоком уровне студент регулярно критически оценивает эффективность и рациональность своих действий в процессе формирования общеучебных умений у младших школьников. Он корректирует операционный состав действий в зависимости от результатов оценки, самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении учебной задачи. Его рефлексивная позиция связана с са-
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
моутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля формирования общеучебных умений у младших школьников и критического его осмысления. Средний уровень характерен тем, что студент часто критически оценивает эффективность и рациональность осуществляемых действий, в большинстве случаев корректирует их операционный состав в зависимости от результатов оценки, часто самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении учебной задачи. Его рефлексивная позиция связана с осознанием собственного стиля.
При низком уровне студент слабо подготовлен к оценке эффективности и рациональности осуществляемых действий, редко корректирует их операционный состав в зависимости от результатов оценки, редко самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении учебной задачи. Он больше ориентирован на овладение конкретными общеучебными умениями.
И совершенно не оценивает эффективность и рациональность осуществляемых действий, не корректирует операционный состав действий, самостоятельно не обнаруживает и не исправляет ошибки при решении учебной задачи студент, находящийся на начальном уровне.
На первом этапе (1 - 4 семестры) у студентов формируется мотивационно-ценностное отношение к общеучебным навыкам. Этот процесс происходит в ходе изучения социально-экономических, специальных и части психолого-педагогических дисциплин. Методы обучения носят преимущественно репродуктивный характер, формы организации учебного процесса адекватно отражают доминирующий (академический) вид деятельности студентов на данном этапе их подготовки.
На втором этапе (5 - 8 семестры) у студентов формируется система знаний и умений методического характера, они учатся выполнять задания аналитического и конструктивного типов. Деятельность студентов на втором этапе носит квазипрофессиональный характер, в ней преобладают продуктивные методы учения.
Третий этап (9 - 10 семестры) ориентирован на усиление самостоятельной деятельности студентов, на совершенствование системы приобретенных ими знаний и умений, на их применение в новых ситуациях, на организацию научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности студентов. Указанные задачи реализуются посредством системы творческих занятий и деловых игр. Формами организации деятельности студентов выступают спецкурсы, спецсеминары, индивидуальная и групповая работы, деловые игры, а также педагогическая практика. В период практики основное внимание в работе студентов уделяется формированию общеучебных умений у младших школьников по индивидуально разработанным планам. На данном этапе студенты вырабатывают навыки самоанализа и самосовершенствования, накапливают умения, необходимые для формирования общеучебных навыков у младших школьников.
Профессиональная подготовка учителя начальных классов в вузе предполагает, что он за период обучения должен овладеть комплексом знаний, необходимых для формирования у младших школьников общеучебных умений, создавая для каждого из них свои условия, методы и средства. К таким средствам относятся учебные и учебно-методические задания (УЗ и УМЗ), образующие некоторый комплекс, и использующиеся на всех этапах учебного процесса и в ходе педагогической практики. Логика целостности подобного комплекса предусматривает разработку и подбор УЗ и УМЗ, выполнение которых развивает необходимые методические умения с учетом специфики изучения конкретного учебного материала.
Каждое умение, представляющее усвоенный человеком способ, структурно
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
включает в себя ряд действий, состоящих из операций, овладение которыми происходит в ходе собственной работы обучающегося под руководством преподавателя.
Содержание УМЗ, включенных в комплекс, должно способствовать созданию иерархической последовательности целенаправленных действий студента. Выполнение студентом серии элементарных УМЗ обеспечивает эффективное развитие частных, а затем и обобщенных педагогических умений.
Конструирование комплекса учебных заданий для студентов связано с более детальным расчленением обобщенных методических умений на частные и отдельные операции, а также с определением логической последовательности в развитии этих умений. При его создании должны быть учтены определенные требования к комплексу заданий: отвечать основным принципам дидактики; обеспечивать структурно-функциональный строй и логику этапов становления новых видов деятельности; способствовать решению задач, которые ставятся на каждом новом этапе; предлагать рациональные способы выполнения деятельности и способствовать решению основных дидактических задач, в числе которых - формирование у студентов умения самостоятельно добывать знания; обеспечивать разнообразное предметное содержание; учитывать зону ближайшего развития студента, чтобы добиться высокого уровня формирования умения; быть составной частью общей системы работы по предмету.
Комплекс нацелен на активизацию деятельности студентов, направленной на формирование у них не только педагогических, но и других умений. Применение заданий до начала педпрактики должно способствовать накоплению у студентов знаний о содержании и структуре обобщенного педагогического умения, о методике формирования конкретных учебных умений у школьников. Использование заданий на педпрактике обеспечивает превращение умений и навыков наблюдения и анализа педагогического опыта в умения и навыки самонаблюдения и самоанализа. Систематическое и целенаправленное обращение к комплексу заданий обеспечивает развитие у будущих учителей способности формировать у школьников общеучебные умения на достаточно высоком уровне.
Развитию каждого частного учебного умения способствует решение студентами серии элементарных УМЗ, требующих выполнения группы определенных действий. Использование элементарных УМЗ должно варьироваться в зависимости от: уровня специальной подготовки и уровня общего развития студентов; наличия материально-технической базы (методической оснащенности кабинетов и лабораторий вуза; обеспеченности студентов литературой); уровня развития междисциплинарных связей. Для конструирования содержания серии элементарных УМЗ необходимо проанализировать совокупность знаний и действий, необходимых для оптимизации процесса формирования частных умений; определить логическую последовательность действий; сформулировать условия и требования элементарных УМЗ; определить очередность решения элементарных УМЗ.
Все задания комплекса можно разбить на три группы.
Задания первой группы направлены на: изучение специфики основных компонентов каждого отдельного обобщенного педагогического умения; определение места и роли общеучебных умений в процессе обучения; осознание важности проблемы "учить учиться".
Эти задания используются на I и II курсах и тесно связаны с содержанием упражнений, направленных на совершенствование общеучебных умений у студентов.
Задания второй группы направлены на первоначальное овладение студентами (в стенах вуза) умением формировать у
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
младших школьников общеучебные умения. Каждое из них ориентирует на изучение системы упражнений, направленных на формирование конкретного умения у учащихся, и готовит их к деятельности по формированию этого умения у учащихся.
Задания третьей группы направлены на совершенствование умений в период педпрактики. Это комплексные задания, которые включают в себя задания второй группы и задания, направленные на активное восприятие педагогического опыта учителей. Основное внимание при их выполнении должно быть сосредоточено на анализе особенностей деятельности учителя при формировании у учащихся общеучебных умений. Они предполагают выделение: основных видов педагогической деятельности учителя (организаторской, проектировочной, конструктивной и коммуникативной); цели и плана наблюдения и способов фиксирования информации о совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у них общеучебных умений. Вместе с тем предполагается усложнение цели и задач наблюдения в результате изменения условий и введения новых объектов наблюдения.
Разработанный нами комплекс учебных и учебно-методических заданий апробировался в работе преподавателей вузов г. Брянска, Орла, Мелитополя, Мозыря, Ульяновска и учителей начальных классов городских и сельских школ Брянской области. В дальнейшем нами были предложены вопросы, выявляющие их отношения к содержанию комплекса УЗ и УМЗ. Мы также использовали опросы (интервьюирование и анкетирование) в целях:
- выявления мнения респондентов по вопросам, связанным с характеристикой уровня подготовки учителей начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников и причин их затруднений;
- оценки уровня подготовки студентов-практикантов к формированию общеучебных умений у младших школьников, прошедших экспериментальную подготовку;
- определения основных недостатков подготовки студентов факультетов начальных классов к такой деятельности.
Результаты работы педагогов и опроса показали, что систематическое и целенаправленное применение разработанного комплекса обеспечивает развитие у студентов умения обучать учащихся общеучебным умениям на достаточно высоком уровне.
Готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за себя и за благополучие общества предполагает освоение учащимися навыков и практических умений, обеспечивающих им социальную и профессиональную адаптацию в условиях меняющегося общества. В конечном счете образование должно подготовить школьников к самообучению, самообразованию, самоорганизации личности, владеющей набором ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и профессиональной сферах.
Компетентностный подход к обновлению содержания образования тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, сформулированными в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); работать и зарабатывать (учение для труда); жить (учение для бытия); жить вместе (учение для совместной жизни). В рамках рассматриваемой нами проблемы (формирование общеучебных умений) это означает научить будущего учителя работать с детьми на высоком компетентностном уровне.
Особая роль в формировании у детей общеучебных умений отводится начальной школе, так как именно здесь закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у них умение самостоятельно приобретать знания. Однако содержание и структура общеучебных умений в школьных программах не разработаны должным образом. Многие учителя не имеют представлений о том, как развиваются у учащихся те или иные общеучебные умения, в какой взаимосвязи друг с другом они нахо-
стр. 57
--------------------------------------------------------------------------------
дятся, как влияют отдельные предметы на развитие различных умений, каким образом обеспечивается межпредметная координация этого процесса, как учитывается возможность переноса сформированных общеучебных умений во внеурочную деятельность учащихся. Обилие научно-методических материалов, где рассматриваются (как правило, с разных авторских позиций) отдельные стороны проблемы, не позволяет сформировать у учителя ясные, целостные представления о ее сущности и путях решения в школьной практике.
Несовершенна и вузовская подготовка будущих учителей начальных классов к работе, направленной на выработку у школьников общеучебных умений, в которой есть специфика, обусловленная характером собственно педагогической деятельности и требованиями к личности педагога. В соответствии с ведущими идеями личностно-деятельностной теории (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), мы разработали модель готовности учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, выделив четыре взаимосвязанных структурных компонента:
мотивационный - означает направленность осознанного отношения учителя к общеучебным умениям ввиду особой их роли в разрешении актуальных проблем современного обучения;
содержательный - объединяет совокупность знаний учителя о сущности общеучебных умений, их видах и структуре;
операционный - отражает функциональный состав формируемых общеучебных умений;
рефлексивный - характеризует осознание и анализ учителем специфики собственной профессиональной деятельности.
Мотивационный компонент побуждает учителя к регуляции своего поведения, выражает его осознанное отношение к деятельности, определяет направленность личности на конкретные объекты и способы взаимодействия с ними. Для оценки степени наполненности, содержательности, активности мотивационного компонента рассматриваемой модели в качестве критериальных выделим два показателя: наличие у учителя познавательного интереса и проявление личностно значимого смысла готовности к этому процессу.
Содержательный компонент профессиональной деятельности учителя, отраженный в нашей модели, характеризуется объемом его знаний, их широтой, глубиной, системностью, стилем мышления. Профессиональные знания педагога можно представить как сведения о сущности и структуре общеучебных умений у младших школьников. В качестве критериального показателя выделены теоретические знания об общеучебных умениях и закономерностях их формирования. Мотивационный и содержательный компоненты предопределяют стратегию профессионального поведения учителя.
Операционный компонент характеризует возможность реализации этой стратегии. Его основным критериальным показателем выступает наличие у учителя системы умений, необходимых для успешного формирования гностических, проектировочных, конструктивных, организационных и коммуникативных способностей.
Рефлексивный компонент (важнейший) ориентирует учителя на осознание, познание и анализ собственного опыта и результатов своей профессиональной деятельности. В качестве критериального показателя усвоения этого компонента выступает сформированность рефлексивной позиции, позитивное восприятие учителем самого себя. В контексте проблематики нашего исследования эти показатели особенно значимы.
Подчеркнем, что наличие у человека тех или иных знаний и умений еще ничего не говорит об уровне владения ими. Диапазон их применения разнообразен.
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
С. Л. Рубинштейн писал о том, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри нее нарастают вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития.
В связи с этим для каждого выделенного критериального показателя нами были выявлены и описаны четыре уровня развитости мотивационного компонента готовности студента к формированию общеучебных умений у младших школьников: начальный, низкий, средний и высокий. Высокий характеризуется тем, что студент испытывает желание работать с детьми младшего школьного возраста, имеет потребность в подготовке к формированию общеучебных умений, убежден, что начальная школа играет основную роль в этом процессе. По его мнению, наличие общеучебных умений у младшего школьника - обязательное условие. Он осознает задачи, возникающие при этом, систематически проявляет активность в поиске информации о системе соответствующих знаний и умений.
Студент со средним уровнем мотивации в большинстве случаев испытывает желание работать с детьми младшего школьного возраста, имеет потребность в подготовке к формированию общеучебных умений, убежден, что начальная школа вносит вклад в этот процесс. Он считает их наличие у младшего школьника условием его успешного обучения. Он проявляет активность в поиске информации о процессе формирования общеучебных умений, преимущественно осознает необходимость в усвоении системы знаний и умений, обеспечивающих эффективность данного процесса. Как правило, стремится к расширению, углублению и систематизации соответствующих знаний и умений.
При низком уровне студент не очень хочет работать с младшими школьниками, не имеет потребности формировать общеучебные умения, недооценивает их роль в деле успешного обучения, проявляет ситуативный интерес к соответствующей информации, не испытывает необходимости в усвоении системы знаний и умений, обеспечивающих эффективность обучения.
Студент, находящийся на начальном уровне, не испытывает желания работать с младшими школьниками, не имеет потребности в подготовке к формированию общеучебных умений, не видит роли начальной школы в этом процессе. Он не считает, что наличие умений у младшего школьника служит условием его успешного обучения; не проявляет интереса к информации, не очень активен в ее поиске, не осознает необходимости формирования общеучебных умений, не испытывает необходимости в усвоении системы знаний и умений, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Уровни сформированности содержательного компонента готовности студента. Высокий уровень предполагает владение системой знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников. Знания студента оперативны, их содержательно-логические и структурно-функциональные связи осознаны. Основания знаний, способы их получения и применения осмысленны. Он готов применять их в новых, нестандартных ситуациях, способен раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и обобщить конкретные факты.
Наличие системы знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников - главная характеристика студента со средним уровнем. Его знания в основном оперативны, содержа-
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
тельно-логические и структурно-функциональные связи преимущественно осознанны. Он готов применять их в типичных ситуациях, преимущественно способен раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и провести обобщение частных фактов.
При низком уровне студент осознанно воспринимает систему знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников. Его знания в основном не оперативны, содержательно-логические и структурно-функциональные связи преимущественно не осознанны, основания знаний, способы их получения и применения в большинстве случаев не осмысленны. Он не всегда готов применять их в типичных и нестандартных ситуациях, преимущественно не способен раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и провести обобщение частных фактов.
Показателями начального уровня являются следующие: студент не воспринял осознанно систему знаний о сущности общеучебных умений, их структуре, закономерностях их формирования у младших школьников. Его знания не оперативны, содержательно-логические и структурно-функциональные связи не осознанны, основания знаний, способы их получения и применения не осмысленны. Он не готов применять знания и в типичных, и нестандартных ситуациях, не может раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и провести обобщение частных фактов.
Уровни сформированности операционного компонента готовности студента. Высокий уровень предполагает готовность к творческому применению знаний в новых нестандартных ситуациях. Итоговые и промежуточные результаты его работы всегда соответствуют поставленной цели, количество и последовательность действий оптимальны, затраты времени не превышают минимально необходимых. Он самостоятелен в своем труде, подходит к нему творчески.
Средний уровень характеризуется тем, что студент готов к применению знаний в ситуациях, требующих их некоторой адаптации. Итоговые и промежуточные результаты его работы часто соответствуют поставленной цели, количество и последовательность действий в большинстве случаев оптимальны, затраты времени часто не превышают минимально необходимых. Обычно он самостоятелен в осуществлении деятельности, иногда относится творчески к решению соответствующих задач.
Представитель группы с низким уровнем способен применять знания в стандартных ситуациях. Итоговые и промежуточные результаты его работы часто не соответствуют поставленной цели; количество и последовательность действий редко бывают оптимальными; затраты времени превышают минимально необходимые. Он часто бывает несамостоятелен в осуществлении деятельности, не применяет средства ее творческой реализации.
При начальном - студент не готов к применению знаний в стандартных ситуациях. Итоговые и промежуточные результаты его работы не соответствуют поставленной цели; количество и последовательность действий неоптимальны; затраты времени превышают минимально необходимые. Он несамостоятелен в осуществлении деятельности, не применяет средства творческого характера.
Уровни сформированности рефлексивного компонента готовности студента. При высоком уровне студент регулярно критически оценивает эффективность и рациональность своих действий в процессе формирования общеучебных умений у младших школьников. Он корректирует операционный состав действий в зависимости от результатов оценки, самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении учебной задачи. Его рефлексивная позиция связана с са-
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
моутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля формирования общеучебных умений у младших школьников и критического его осмысления. Средний уровень характерен тем, что студент часто критически оценивает эффективность и рациональность осуществляемых действий, в большинстве случаев корректирует их операционный состав в зависимости от результатов оценки, часто самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении учебной задачи. Его рефлексивная позиция связана с осознанием собственного стиля.
При низком уровне студент слабо подготовлен к оценке эффективности и рациональности осуществляемых действий, редко корректирует их операционный состав в зависимости от результатов оценки, редко самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении учебной задачи. Он больше ориентирован на овладение конкретными общеучебными умениями.
И совершенно не оценивает эффективность и рациональность осуществляемых действий, не корректирует операционный состав действий, самостоятельно не обнаруживает и не исправляет ошибки при решении учебной задачи студент, находящийся на начальном уровне.
На первом этапе (1 - 4 семестры) у студентов формируется мотивационно-ценностное отношение к общеучебным навыкам. Этот процесс происходит в ходе изучения социально-экономических, специальных и части психолого-педагогических дисциплин. Методы обучения носят преимущественно репродуктивный характер, формы организации учебного процесса адекватно отражают доминирующий (академический) вид деятельности студентов на данном этапе их подготовки.
На втором этапе (5 - 8 семестры) у студентов формируется система знаний и умений методического характера, они учатся выполнять задания аналитического и конструктивного типов. Деятельность студентов на втором этапе носит квазипрофессиональный характер, в ней преобладают продуктивные методы учения.
Третий этап (9 - 10 семестры) ориентирован на усиление самостоятельной деятельности студентов, на совершенствование системы приобретенных ими знаний и умений, на их применение в новых ситуациях, на организацию научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности студентов. Указанные задачи реализуются посредством системы творческих занятий и деловых игр. Формами организации деятельности студентов выступают спецкурсы, спецсеминары, индивидуальная и групповая работы, деловые игры, а также педагогическая практика. В период практики основное внимание в работе студентов уделяется формированию общеучебных умений у младших школьников по индивидуально разработанным планам. На данном этапе студенты вырабатывают навыки самоанализа и самосовершенствования, накапливают умения, необходимые для формирования общеучебных навыков у младших школьников.
Профессиональная подготовка учителя начальных классов в вузе предполагает, что он за период обучения должен овладеть комплексом знаний, необходимых для формирования у младших школьников общеучебных умений, создавая для каждого из них свои условия, методы и средства. К таким средствам относятся учебные и учебно-методические задания (УЗ и УМЗ), образующие некоторый комплекс, и использующиеся на всех этапах учебного процесса и в ходе педагогической практики. Логика целостности подобного комплекса предусматривает разработку и подбор УЗ и УМЗ, выполнение которых развивает необходимые методические умения с учетом специфики изучения конкретного учебного материала.
Каждое умение, представляющее усвоенный человеком способ, структурно
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
включает в себя ряд действий, состоящих из операций, овладение которыми происходит в ходе собственной работы обучающегося под руководством преподавателя.
Содержание УМЗ, включенных в комплекс, должно способствовать созданию иерархической последовательности целенаправленных действий студента. Выполнение студентом серии элементарных УМЗ обеспечивает эффективное развитие частных, а затем и обобщенных педагогических умений.
Конструирование комплекса учебных заданий для студентов связано с более детальным расчленением обобщенных методических умений на частные и отдельные операции, а также с определением логической последовательности в развитии этих умений. При его создании должны быть учтены определенные требования к комплексу заданий: отвечать основным принципам дидактики; обеспечивать структурно-функциональный строй и логику этапов становления новых видов деятельности; способствовать решению задач, которые ставятся на каждом новом этапе; предлагать рациональные способы выполнения деятельности и способствовать решению основных дидактических задач, в числе которых - формирование у студентов умения самостоятельно добывать знания; обеспечивать разнообразное предметное содержание; учитывать зону ближайшего развития студента, чтобы добиться высокого уровня формирования умения; быть составной частью общей системы работы по предмету.
Комплекс нацелен на активизацию деятельности студентов, направленной на формирование у них не только педагогических, но и других умений. Применение заданий до начала педпрактики должно способствовать накоплению у студентов знаний о содержании и структуре обобщенного педагогического умения, о методике формирования конкретных учебных умений у школьников. Использование заданий на педпрактике обеспечивает превращение умений и навыков наблюдения и анализа педагогического опыта в умения и навыки самонаблюдения и самоанализа. Систематическое и целенаправленное обращение к комплексу заданий обеспечивает развитие у будущих учителей способности формировать у школьников общеучебные умения на достаточно высоком уровне.
Развитию каждого частного учебного умения способствует решение студентами серии элементарных УМЗ, требующих выполнения группы определенных действий. Использование элементарных УМЗ должно варьироваться в зависимости от: уровня специальной подготовки и уровня общего развития студентов; наличия материально-технической базы (методической оснащенности кабинетов и лабораторий вуза; обеспеченности студентов литературой); уровня развития междисциплинарных связей. Для конструирования содержания серии элементарных УМЗ необходимо проанализировать совокупность знаний и действий, необходимых для оптимизации процесса формирования частных умений; определить логическую последовательность действий; сформулировать условия и требования элементарных УМЗ; определить очередность решения элементарных УМЗ.
Все задания комплекса можно разбить на три группы.
Задания первой группы направлены на: изучение специфики основных компонентов каждого отдельного обобщенного педагогического умения; определение места и роли общеучебных умений в процессе обучения; осознание важности проблемы "учить учиться".
Эти задания используются на I и II курсах и тесно связаны с содержанием упражнений, направленных на совершенствование общеучебных умений у студентов.
Задания второй группы направлены на первоначальное овладение студентами (в стенах вуза) умением формировать у
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
младших школьников общеучебные умения. Каждое из них ориентирует на изучение системы упражнений, направленных на формирование конкретного умения у учащихся, и готовит их к деятельности по формированию этого умения у учащихся.
Задания третьей группы направлены на совершенствование умений в период педпрактики. Это комплексные задания, которые включают в себя задания второй группы и задания, направленные на активное восприятие педагогического опыта учителей. Основное внимание при их выполнении должно быть сосредоточено на анализе особенностей деятельности учителя при формировании у учащихся общеучебных умений. Они предполагают выделение: основных видов педагогической деятельности учителя (организаторской, проектировочной, конструктивной и коммуникативной); цели и плана наблюдения и способов фиксирования информации о совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у них общеучебных умений. Вместе с тем предполагается усложнение цели и задач наблюдения в результате изменения условий и введения новых объектов наблюдения.
Разработанный нами комплекс учебных и учебно-методических заданий апробировался в работе преподавателей вузов г. Брянска, Орла, Мелитополя, Мозыря, Ульяновска и учителей начальных классов городских и сельских школ Брянской области. В дальнейшем нами были предложены вопросы, выявляющие их отношения к содержанию комплекса УЗ и УМЗ. Мы также использовали опросы (интервьюирование и анкетирование) в целях:
- выявления мнения респондентов по вопросам, связанным с характеристикой уровня подготовки учителей начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников и причин их затруднений;
- оценки уровня подготовки студентов-практикантов к формированию общеучебных умений у младших школьников, прошедших экспериментальную подготовку;
- определения основных недостатков подготовки студентов факультетов начальных классов к такой деятельности.
Результаты работы педагогов и опроса показали, что систематическое и целенаправленное применение разработанного комплекса обеспечивает развитие у студентов умения обучать учащихся общеучебным умениям на достаточно высоком уровне.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193318058 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций