СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В КУРСЕ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В КУРСЕ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

36 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


24 ноября 2003 г. состоялся "круглый стол" Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО и редакции журнала "Педагогика" по проблеме "Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей".

В обсуждении поставленной проблемы приняли участие академик РАО В. П. Борисенков (вице-президент РАО, главный редактор журнала "Педагогика"), академик РАО В. В. Краевский (академик-секретарь Отделения), член-корреспондент РАО П. И. Пидкасистый (профессор МГОУ), член-корреспондент РАО А. А. Орлов (зав. кафедрой Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого), член-корреспондент РАО В. И. Слободчиков (директор Института дошкольного образования РАО), член-корреспондент РАО Е. А. Ямбург (директор Центра образования N 109 г. Москвы), член-корреспондент РАО И. И. Логвинов, доктора педагогических наук Е. В. Бережнова, Б. З. Вулъфов, А. Н. Джуринский, И. М. Осмоловская, Я. С. Турбовской, А. В. Хуторской; кандидаты наук В. В. Воронов, С. В. Дубрович, С. И. Краснов, Е. М. Сафронова, Л. А. Хроменков.

Вели заседание "круглого стола" академики РАО В. П. Борисенков и В. В. Краевский.

В. П. Борисенков. Не вызывает сомнений, что основным каналом воздействия педагогической науки на практику воспитания и обучения в школе является система педагогического образования. Последняя включает в себя подготовку будущих учителей в педагогических колледжах и вузах, а также систему повышения квалификации и переподготовки работников народного образования различного уровня и профиля. При этом любопытен и во всяком случае заслуживает внимания следующий факт: наибольший интерес к достижениям педагогической науки и теоретическим знаниям в данной области проявляют отнюдь не студенты, сделавшие первый в своей жизни выбор будущей профессии, не отягощенные семейными заботами, да и вообще в силу молодости, казалось бы, более предрасположенные к изучению "высокой теории", а, как раз наоборот, - уже работающие учителя, точнее, лучшие из них, испытывающие потребность привести свои наблюдения, практический опыт осуществления учебно-воспитательной деятельности в определенную систему на научной основе.

Что же касается студентов, то надо откровенно сказать: большой тяги и интереса к вопросам теории воспитания и обучения, к освоению существующих в этой области научных представлений они не проявляют. Оставим в стороне вопрос о том, что многие из них оказались в педагогических учебных заведениях не по призванию, случайно, руководствуясь стремлением получить "хоть какой-нибудь" диплом о высшем образовании. Речь не об этих студентах, тем более что они-то после окончания вуза, как правило, в школу и не идут. Беда в том, что вузовские курсы педагогики и истории педагогики за редким исключением (встречаются профессора и преподаватели, опровергающие общую тенденцию!) вызывают неприятие и разочарование и у тех, кто любит детей, выбрал профессию учителя сознательно и собирается ей себя посвятить. Причин несколько. Во-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

первых, это оторванность вузовских курсов психолого-педагогических дисциплин от жизни, от актуальных проблем массовой школьной практики. Во-вторых, теоретические знания представляются в них преимущественно в схоластически-наукообразной форме, что не способствует осознанию будущими учителями их ценности для своей педагогической деятельности. И, наконец, в-третьих, на мой взгляд, существует проблема асинхронности и оторванности друг от друга теоретической и практической подготовки учителя. Вполне очевидно, что они призваны взаимодействовать и помогать друг другу, а на деле этого не происходит.

В соответствии с обозначенной темой нашего "круглого стола" мы будем обсуждать прежде всего способы представления теоретических знаний в курсах педагогики, хотя вряд ли возможно полностью исключить разговор о содержании этих знаний. Тем не менее хочу просить всех участников о том, чтобы отступления от темы были минимальными.

В. В. Краевский. На первый взгляд может показаться, что обсуждаемая проблема не очень близка к повседневной деятельности преподавателей педагогики. Но вызывает озабоченность то, что в настоящий момент мало внимания уделяется гуманитарной области знаний, которая наиболее тесно связана с человеком. Повышение научного и теоретического уровня необходимо для того, чтобы студенты осознавали, что теории общественных наук жизненно важны для эффективной практической деятельности. Надо признать, что научная работа не имеет прямого выхода на учителя, который прежде всего ищет всевозможные методические разработки. Было бы наивно думать, что учитель пойдет в магазин, купит книгу по педагогической теории и будет ее читать. Наши идеи, наши новые теоретические разработки могут попасть к учителю только через педагогическое образование, только через курсы повышения квалификации.

Е. А. Ямбург. В последнее время наблюдается усиление интереса не только студентов, но и учителей к теоретическим вопросам педагогики. Это связано, на мой взгляд, с очень сложной политической, социальной, идеологической обстановкой. Сегодня многие осознали важность осмысления своей деятельности в условиях философской, педагогической, политической неопределенности. Общеизвестно, что нет ничего более практического, чем хорошая теория, другое дело, что это очень сложно доказать. К примеру, С. И. Гессен рассматривал педагогику как прикладную философию. Он показывал, как философия может расставить по местам самые конкретные, практические, земные вопросы. Говоря о фундаментализации высшего образования, отмечу, что педагогика должна быть и прикладной философией, и прикладной культурологией, и прикладной социологией. Это нисколько не умаляет ее содержания. Во второй половине XX в. был сформулирован закон технико-гуманитарного равновесия, согласно которому в мире выживают те цивилизации и нации, где наряду с техническим прогрессом вырабатываются механизмы сублимации и снятия агрессии. В этой связи думается, что в подготовке современных педагогов не хватает этой философской и культурологической составляющей. Такой педагог, приходя в школу, теряется даже от вопросов учащихся, которые в ряде случаев оказываются теоретически более подготовленными. Особенно это касается вопросов религиеведения, проблем взаимоотношений различных конфессий. Учитель на свой страх и риск пытается разобраться в них, не обладая должной эрудицией и подготовкой.

П. И. Пидкасистый. Все содержание педагогического образования часто сводится только к курсу педагогики, что не совсем верно. Необходимо четко обозна-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

чить его сферу в целом и указать место и значение в нем курса педагогики, чтобы остановить процесс его постепенного размывания. Ничего не получится, если не определить четко учебные предметы и отрасли науки, которые должны быть в основе комплекса, составляющего педагогическое образование.

На мой взгляд, на протяжении многих десятилетий в содержании курса педагогики науки, как таковой, не было. А это, наверное, неправильно. Необходимо дать ответ, в какой степени в курсе педагогики должно отражаться состояние развития современной науки, каким образом может быть это преподнесено - будет ли это сделано догматически или будет изложено в проблемном плане, чтобы студент сам имел возможность анализировать материал.

В. В. Краевский. Сегодня мы не противопоставляем науку и учебный предмет. Речь идет о том, как уложить в последний педагогическую науку. Хорошо бы обсудить саму педагогическую теорию как систему знаний высокой степени обобщенности, ориентированную на объяснение реальной действительности и составляющую основу практической работы. Но сейчас нам необходимо определить, в какой форме это делать, чтобы не сводить все к технологии, с одной стороны, а с другой - сделать так, чтобы теоретическое знание составляло основу практических действий. Именно для этого и нужна теория как система обобщенных знаний.

А. А. Орлов. В таком случае возникает вопрос: существует ли какая-то целостная теория педагогики или в педагогической науке существует совокупность различных педагогических теорий?

В. В. Краевский. В настоящий момент существует ряд концепций, которые отличаются от теории тем, что представляют позицию определенной школы или группы людей. Теория есть, но она существует в форме концепций.

А. А. Орлов. Очевидно, рассматривая эту актуальную для педагогического образования проблему, целесообразно определить несколько принципиальных позиций. Прежде всего необходимо уточнить цели изучения педагогических дисциплин, так как в действующих государственных стандартах высшего педагогического образования они представлены аморфно и сциентистски ориентированно. Конкретизация целей обучения предполагает более детальную характеристику категории "знание" и его видов, а также диагностику познавательных возможностей современных студентов педвузов.

Если предположить, что целью профессиональной подготовки будущего учителя в вузе является становление педагогической направленности личности студента, формирование у него готовности к работе в учебно-воспитательных учреждениях разного типа, то задачами изучения педагогических дисциплин должны стать такие: освоение студентами системы специальных знаний, становление ценностного отношения к ним; развитие педагогического мышления как предпосылки для вычленения и решения профессиональных задач в реальной образовательной ситуации; формирование репродуктивных и творческих способов познавательной деятельности и основ общепедагогических умений; развитие важнейших профессионально-личностных качеств; становление субъектности будущего учителя на основе формирования потребности в саморазвитии и способности проектировать свою жизненную стратегию. Решить данные задачи можно, если образовательный процесс в педвузе будет организован на диагностической основе и ориентирован на индивидуально-дифференцированный подход к студентам. Это предполагает взаимодействие преподавателя и студента в виде педагогического общения в диалоговом режиме.

В учебном процессе изучаются результаты познания педагогической действи-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

тельности, а не сама действительность. Это меняет и взгляд на сущность учебного знания, которое, в отличие от знания научного, представляет собой когнитивную модель познанной педагогической реальности.

Необходимо учитывать и слабость теоретической базы педагогики. Разрабатывая содержание дисциплин в соответствии с требованиями государственных стандартов, мы столкнулись с трудностями, возникавшими в ситуациях, когда необходимо было включать в учебные программы теории воспитания, законы педагогики и др. При определении способов и форм представления теоретических знаний следует учитывать феномен "когнитивного диссонанса", особенно ярко проявляющийся при изучении педагогики. Это обусловлено наличием у студентов собственного опыта ученичества и теоретических знаний о школе, педагогической действительности, социальном статусе и профессиональной этике учителя.

Позитивному выходу из "диссонансного" состояния может в значительной степени способствовать актуализация информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций педагогического взаимодействия (общения) в образовательном процессе педвуза.

Активизация познавательной деятельности будущих учителей, приобщение их к исследовательской работе помогают им осмыслить сущность теоретических педагогических знаний как совокупности обобщенных положений, дающих целостное представление о закономерностях и существенных связях образовательного процесса. Освоение теории на такой основе стимулирует формирование методологической культуры студентов, развитие у них ценностного отношения к педагогической теории. При этом важно, избегая знаниево-центрированного подхода при отборе содержания учебных дисциплин, учитывать личностный смысл получаемых знаний, отражающий отношение студента к понятиям, законам, идеям, технологиям и т.д., значимым лично для него в будущей профессиональной деятельности.

Ученые говорят о "живом знании", которое строится на связи науки и искусства. Искусство более целостно отражает жизнь, способствуя системному восприятию картины мира и отдельных его элементов. Кроме того, вненаучные источники представления педагогических знаний способствуют реализации аффективно-коммуникативной функции профессионального общения, порождая достаточно сильные переживания, позволяющие студенту отрефлексировать свое подлинное "Я".

Формирование эмоционально-ценностных отношений к педагогическому знанию, с одной стороны, дает возможность позитивного выхода из когнитивного диссонанса, с другой - стимулирует становление личного педагогического кредо будущего учителя.

Об актуальности проблемы реализации аксиологического подхода к изучению педагогических дисциплин с целью преодоления сциентистской ориентации их содержания свидетельствуют и результаты проведенного нами анализа структуры знаний студентов II курса, изучавших дисциплину "Общая педагогика".

Мы проанализировали ответы более чем 500 студентов на вопросы и задания экзаменационных билетов. При рассмотрении ответов на теоретические вопросы учитывалось следующее: доминирующий тип знаний (фактологические, понятийные, концептуальные); степень владения понятийно-терминологическим аппаратом; фрагментарность или системность знаний; использование приемов логического мышления; умение раскрыть сущность данного фрагмента, проиллюстрировать ответ примерами из педагогической реальности; категоричность или

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

гибкость суждений; эмоционально-ценностные ориентации при анализе теории.

При анализе отрывков текстов первоисточников, приведенных в экзаменационных билетах, мы определяли: степень понимания текста, умение вычленить основные смысловые единицы; способность выразить свою позицию, аргументированно оценить содержание прочитанного; ценностные ориентиры в аргументации. По первой позиции мы зафиксировали доминирование у большинства студентов (свыше 70%) фактологических знаний, частичное владение понятийным аппаратом педагогики, преобладание фрагментарности знаний, недостаточное владение операциями мыслительной деятельности, категоричность суждений, нейтральное отношение к содержанию учебных текстов, которые они воспроизводили.

Несколько лучшие результаты получены при оценке ответов на вопросы по второй позиции. Хотя понимание текста и его структурирование почти у половины (48%) студентов вызвали определенные трудности, все же большинство (83%) будущих учителей сумели выразить свою позицию, аргументировать ее и определить ценностные основания данной аргументации.

Преодолению знаниецентрированного изучения педагогических дисциплин может способствовать изменение способов представления научных знаний в учебных курсах. Опыт работы нашей кафедры показал, что ориентация на включение студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность на основе диалоговых технологий позволяет, наряду с интеллектуальной составляющей, развивать эмоционально-ценностную и волевую сферы личности будущего учителя. В разработанном на такой основе учебном пособии все содержание собрано в модули, которые включают в себя: описание целей и форм изучения темы, ее основных понятий, опорной схемы лекции, плана семинара и методических указаний к его выполнению, задания для самостоятельной работы, темы для дискуссий, список основной и дополнительной литературы, тексты для анализа.

Это дает возможность представить в содержании каждой темы разнообразные виды знаний: термины и понятия, обыденные и научные факты; педагогические закономерности и принципы; теории и концепции; методологические знания и т.д. В модуле содержание представлено в качестве совокупности педагогических идей, концепций, теорий, разрабатываемых различными учеными и научными школами в русле многообразных философских воззрений, формирующихся в контексте мировой цивилизации. В этом случае каждый студент, развиваясь как субъект познавательного процесса, определяет для себя наиболее приемлемые идеи и теории, которые в будущем станут фундаментом его личного педагогического кредо и технологии профессиональной деятельности. Первый опыт использования данных пособий показал, что они эффективны не только в развитии познавательных интересов и учебной деятельности студентов, но и продуктивно стимулируют становление мотивов и смыслов познания.

В процессе работы с пособиями-практикумами проявились две важные проблемы, без решения которых невозможно повышение качества изучения педагогических дисциплин. Первая - как организовать комплексное изучение познавательных возможностей студентов педвузов, без чего невозможно объективировать не только способы и формы представления теоретических знаний в учебных курсах по педагогике, но и их содержание. Вторая проблема - это результат недостаточной готовности вузовских преподавателей к работе в новых условиях, что в значительной степени затрудняет внедрение нового содержания и образо-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

вательных технологий в преподавание педагогических дисциплин. Предстоит восстанавливать разрушенную систему повышения квалификации и переподготовки преподавателей педагогики педвузов России.

И. И. Логвинов. Сегодня, думается, надо говорить о том, как представить в учебнике научное знание, чтобы оно способствовало формированию умений для осуществления практической педагогической деятельности. И будет ли это теоретическим знанием или нет, будет ли оно концептуальным - это уже не так существенно. Важно, чтобы оно выступало в качестве ориентира для учителя в его педагогической деятельности. Думаю, надо обсуждать проблему отражения теоретического знания в содержании образования с этой позиции. Сегодня адекватного, хорошо понимаемого понятийно-терминологического аппарата не существует, но это не мешает подготовке учителей.

Б. З. Вульфов. Обучение будущего учителя предполагает обеспечение его готовности и подготовленности к предстоящей самостоятельной педагогической деятельности. Под готовностью понимается внутреннее состояние - мотивация на свою профессию, желание работать с детьми, преодолевая трудности и вопреки им, стремление к личностному, в том числе профессиональному самосовершенствованию. Подготовленность - это наличие общей культуры, владение психолого-педагогическим и специальным (по предмету) знанием, умениями и навыками, т.е. содержанием и технологиями профессиональной деятельности. И готовность, и подготовленность - индивидуально неповторимые проявления субъектности будущего профессионала.

Образовательное пространство педагогического вуза располагает условиями, необходимыми для выявления и развития такой субъектности. Процесс профессиональной подготовки представляет собой взаимодействие преподавателей и студентов в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий, самостоятельную работу будущих специалистов и педагогическую практику. Однако деятельность эта становится истинно продуктивной при условии, если обретает для каждого личностный смысл.

Преподаватели чаще озабочены тем, какие знания и как передать обучаемым, нежели тем, на какую "внутреннюю базу" они ложатся. Между тем, нынешний студент педвуза - человек, проявивший немалую смелость, решившись на серьезные человеческие и профессиональные риски: становятся все более сложными дети, набирают силу негативные факторы окружающей среды, бесконечно продолжается реформирование образовательной системы. И в этих условиях будущий учитель окажется главным субъектом учебно-воспитательной работы школы с детьми. Такая решимость достойна уважения.

Ценно то, что каждый студент знает жизнь современной школы не только из книг или лекций, а изнутри, имеет свое представление о личности и работе разных учителей. Он сравнивает с ними будущего себя. С такими представлениями сопоставляется услышанное на лекциях или прочитанное в учебниках и другой педагогической литературе. Целесообразность актуализации этого опыта в процессе профессиональной подготовки специалистов очевидна. В данном случае представляется продуктивной организуемая преподавателем рефлексия студентами и самых разных психолого-педагогических проблем. С целью решения этой задачи мы предлагаем студентам для размышления следующий перечень вопросов: "Совесть как педагогический феномен", "На ошибках учатся - своих или чужих?", "Чем сегодняшние подростки отличаются от своих сверстников моего времени?", "Когда и почему более полезны курсы психологии и педагогики - до

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

или после учебной практики?" и т.д. - и конкретных, специальных. Скажем, таких: "Моя педагогическая автобиография", "Что побудило меня выбрать профессию учителя", "Все мы родом из... своей школы", "Кого мне доводилось учить, у кого - учиться", "В начале жизни школу помню я...", "Мой лучший школьный учитель отличался от других тем, что..."

Сказанное, понятно, ни в коей мере не может заменить традиционной учебной и воспитательной деятельности вуза, но существенно дополняет, содействуя профессиональной подготовке будущего педагога и усиливая его субъектную позицию.

А. Н. Джуринский. Согласно стандарту, в курс педагогики входят история педагогики (в формулировке "История образования и педагогической мысли") и сравнительная педагогика. Однако представлены теоретические знания по этим дисциплинам неудовлетворительно, до сих пор нет четкого понимания их взаимосвязи. Между тем последняя, по сути, является органическим продолжением истории педагогики и, если угодно, ее вершиной. Осознание такой взаимосвязи избавит от заявлений, будто изучение ближайшей к нам истории педагогики - дело отдаленного будущего.

Содержание курсов истории педагогики и сравнительной педагогики отстает от уровня теоретических разработок. Да, мы во многом избавились от идеологизаторства методологических принципов, однако внедрение в курсы истории педагогики и сравнительной педагогики результатов современных методологических исследований только начинается. Во-первых, новое понимание научной объективности как дистанцирование от политических пристрастий позволит получать максимально точные научные представления. Во-вторых, весьма продуктивно использование одновременно формационного и цивилизационного подходов для анализа педагогических явлений в пределах тех или иных цивилизации с учетом череды социальных формаций. В-третьих, можно отметить институирование сравнительного анализа как важного методологического приоритета. Компаративистский подход точнее определяет хронологические рубежи педагогических идей, учитывает однотипные и знаковые явления. В-четвертых, появилась возможность применения синхронного анализа, т.е. выявления универсальных и особенных черт школы и педагогики в существовавших и существующих в общем временном пространстве цивилизациях и формациях.

И последнее. В высшем педагогическом образовании безусловно необходимо особое внимание истории и современности педагогики и школы в России. Их следует рассматривать в общемировом контексте, с учетом связей эпох и одновременно как неповторимое целостное явление.

Бережнова Е. В. В настоящее время происходит дифференциация научного знания, вследствие чего осуществляется углубление знаний, и в то же время теряется целостное представление о мире. В педагогических вузах это приводит к тому, что студенты считают важным изучать только "свой" предмет; из всех педагогических дисциплин они "признают" только методику его преподавания; многие проявляют повышенный интерес к психологии и недооценивают педагогику.

Одним из способов преодоления данного противоречия может быть интеграция знаний различных педагогических дисциплин. Средством интеграции и системообразующим началом служит педагогическая теория.

В последнее время издан ряд учебников по педагогике, которые включают больший или меньший объем специально-научных знаний: дидактических, по основам школоведения, по теории воспитания и т.д. Все это важно, но недостаточно, ведь будущему учителю необходи-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

мо владеть еще и методологическими знаниями, поскольку именно они формируют целостное представление о профессиональной деятельности. Но не все учебники содержат такого рода знания, в некоторых они представлены лишь фрагментарно.

О многогранной деятельности учителя студенты в процессе обучения получают информацию, которая вместе с отдельными умениями является лишь фрагментами необходимых будущему учителю знаний. Объединить эти знания в систему помогает целостное видение таких принципов, как единство обучения и воспитания, преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, науки и практики, получения знаний и их использования.

Знание этих взаимосвязей (а это теоретическое знание) помогает учителю конструировать и организовывать полноценный учебно-воспитательный процесс. Исходя из конкретных целей урока, педагог отбирает материал, отражающий все компоненты содержания образования, и находит каждому соответствующий способ усвоения. А методы и способы их реализации перекликаются с организационными формами, в которых воплощает свой проект учитель. Важно, чтобы постановка цели, отбор содержания, выбор методов и форм были для него связанными между собой видами деятельности.

Это пока в идеале. А на практике мы видим совершенно противоположное.

Например, на обложке книги написано: "Педагогика школы в двух словах", на титульном листе: "Студенту к экзамену". Надо полагать, что, по мнению авторов, этот материал будущему учителю никак не может пригодиться. В предисловии автор обращает внимание на то, что это необычный учебник по педагогике, его главное отличие от других - краткость. "Это учебник-конспект, учебник-справочник, наконец учебник-шпаргалка". Если это учебник-шпаргалка, то можно ли вести разговор о высоком уровне теоретической подготовки будущих учителей в области педагогики?

Я. С. Турбовской. Способны ли научные представления, которые будут внесены в педагогический учебник, качественно изменить подготовку учителя? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо задуматься, что нужно улучшить? Без анализа недостатков деятельности учителя ничего изменить нельзя. Он не умеет учить всех, он не всегда может строить отношения с учащимися. Он не овладел необходимыми знаниями для самообразования, не умеет находить оптимальных решений в реальной действительности. А представители педагогической науки делают вид, что это их не касается. Если студент не любит педагогику, кто в этом виноват? Пока педагогическая наука, ее исследовательские коллективы не включатся в системную программную разработку проблем, актуальных для массовой практики, ничего не произойдет.

И. М. Осмоловская. Я хотела бы высказать свое мнение о значении и месте теоретического знания в осмыслении учителем его практической деятельности и отметить два момента: первый - возрастающий интерес учителей к теоретическим знаниям по педагогике и второй - отсутствие такового у студентов. Несколько лет назад перед чтением лекций перед учителями можно было выявить их потребность в методических указаниях, разработках фрагментов уроков. Сейчас востребованы педагогические знания, которые дают учителям возможность самим размышлять над актуальными проблемами образования. Они активно обсуждают соотношение социальных и личностных ориентиров в развитии образования, позитивных и негативных сторон дифференцированного обучения, роль учителя в личностно ориентированном подходе к обучению и т.д.

Опыт проведения семинаров в школах позволяет сделать вывод о том, что тео-

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

ретическое знание способствует приведению существующих у учителя знаний в определенную систему: он пытается осознать, в рамках каких подходов, технологий он действует, какие еще формы, методы, приемы можно использовать в русле данного направления.

Теоретическое знание поднимает житейское, интуитивное знание учителя, полученное в результате собственных наблюдений за учебным процессом, учениками, на более высокий уровень обобщения.

Позволю себе привести пример. В ходе семинарских занятий с учителями начальных классов изучались возможности внутриклассной дифференциации учеников по такому критерию, как восприятие учениками знаний разной модальности - аудиальной, визуальной, кинестетической и др. Одна из учительниц воскликнула: "Теперь я поняла, почему у меня не справляются с устным счетом некоторые ребята! Я же примеры зачитываю, значит, им нужно воспринимать на слух, а у них работают другие каналы восприятия!"

Это "открытие" стимулировало учительницу на поиск специальных способов работы на уроке с каждой группой детей, отличающихся особенностями восприятия. Изменилась психологическая атмосфера в классе, теперь устного счета не боятся "визуалы" и "кинестетики", так как примеры не только зачитываются учителем, но записаны на доске, и детям разрешается перезаписать их в свою тетрадь, если это необходимо. Более того, учителем разработаны интересные приемы, облегчающие усвоение материала детям с различными модальностями.

В последнее время интерес учителей к теоретическим знаниям по педагогике растет, а у студентов выпускных курсов педагогических вузов, к сожалению, он снизился: не наблюдается ни интереса, ни достаточного уровня таких знаний. Начинающие учителя не могут сформулировать цели урока, назвать его этапы, а соответственно, и правильно его построить, не умеют активизировать познавательную деятельность учеников. Подавляющее большинство их уроков - комбинированные: опрос (как правило, фронтальный) и объяснение нового материала (путем добросовестного пересказывания текста параграфа). При этом на уроках невероятно скучно и детям, и самим учителям.

Если начинающему педагогу не помочь, не указать пути совершенствования мастерства, возможности педагогического творчества, он не будет работать в школе, а начнет искать себя в другой профессии.

В. И. Слободчиков. Мне кажется, что проблема теоретического знания и того, как его вводить в учебник, не является главной. Главное - ответить на вопрос, как должна быть устроена система высшего профессионального образования. Если ответить на него, можно будет определять критерии пригодности этой системы. А пока таких критериев нет, нет и ответа на вопрос, чему должен быть научен будущий учитель.

П. А. Хроменков. Учебник педагогики должен отличаться от других вузовских учебников, поскольку сама педагогическая наука имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от многих других отраслей знания. Она вбирает в себя достижения таких наук, как философия, психология, медицина, филология, история и другие. Недооценка и недопонимание этого факта приводят к тому, что учитель, ощущая дефицит всесторонних знаний о воспитаннике, не имеет возможности принимать решения в разнообразных ситуациях и пытается создать свою теорию. Результаты исследования и опыт работы со студентами дают возможность построить модель учебника педагогики, в котором на межнаучной основе должна быть представлена система педагогических знаний. С учетом свя-

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

зей педагогики с другими отраслями человекознания для того, чтобы определить область межнаучных коммуникаций в педагогическом пространстве, наполнить их системой теоретических знаний, природа которых носит одновременно межнаучный и предметно-педагогический характер.

Выделим следующие группы наук, взаимодействующих с педагогикой: науки, на которых она базируется; граничащие с ней (имеют общий предмет исследования); дополняющие педагогику. Следующим шагом в разработке моделируемого учебника явилось выделение в педагогическом тезаурусе системы базовых понятий, признаки которых могут быть усвоены студентами на межнаучной основе (предмет, объект, задачи и методы педагогического исследования; законы и закономерности в педагогике; личность, факторы развития личности, группа, коллектив; деятельность, общение; интеллект, мышление, сознание и др.).

На этой основе следующим важным моментом в построении учебника является педагогизация межнаучных связей, т.е. наполнение их конкретным содержанием по таким признакам, как возраст и индивидуально-типологические особенности личности школьника, факторы и условия ее развития. По каждому были отобраны группы базовых межнаучных понятий, усвоение которых способствует формированию собственно педагогических знаний.

Завершающим шагом в конструировании учебника педагогики является разработка контрольно-обучающей программы, объективирующей всю систему теоретических знаний. В традиционном понимании структуры любого учебника такой дидактический шаг исключается. Мы убеждены, что наличие обучающего и мониторингового блоков в содержании учебника позволяют оценить объем представленных и усвоенных теоретических знаний.

Выстраивая учебник педагогики на межнаучной основе, необходимо соблюдать ряд принципов. В качестве исходного выступает принцип объективности, который предусматривает установление общности объектов, изучаемых разными науками. Около сорока наук, взаимодействующих с педагогикой, изучают с разных сторон единый объект - человека (антропология, физиология, генетика, евгеника, логика, психология, медицина, этика, эстетика и др.).

Для упорядочения, дифференциации теоретических знаний, представленных той или иной наукой, требуется соблюдать принцип предметности в процессе отбора и структурирования межнаучной информации. Это означает построение системы укрупненных дидактических единиц информации, полученной из разных наук о человеке, путем постепенного наращивания информационного массива по каждому базовому педагогическому понятию.

Следующим принципом, на котором строится учебник педагогики, выступает целостность теоретических знаний. Односторонняя информация, информация, полученная из одного источника, - узконаправленна. В условиях использования традиционного учебника преподаватели и студенты чаще всего пользуются именно таким путем получения необходимой информации, дополняющей данные классической педагогики. В то же время на стыках нескольких наук о человеке выявлены и исследованы многие скрытые от педагога-профессионала стороны личности школьника и сферы ее проявления.

Еще отметим принцип однородности информации, содержащейся в научных источниках, различающихся по степени изученности проблем человека, уровню их исследования, способам и критериям оценки достоверности представляемой информации. Разумеется, при поиске однородной информации автор-составитель учебника должен владеть методикой ее

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

отбора и систематизации, так как она может содержаться в самых различных литературных источниках.

Чтобы информация приобрела межнаучный характер, требуется соблюдение принципа сопряженности различных единиц информации, содержащихся в разных источниках. Сопряженная научно-педагогическая информация характеризуется такими признаками, как смысловое дополнение стержневой единицы информации, ее насыщенность, относительная устойчивость объема информации, несущей конкретный педагогический смысл.

В последние десятилетия в науковедении вообще и в системе наук о человеке, в частности, проявилась тенденция к сближению и интеграции отдельных областей познания. Поэтому можно утверждать, что принцип интеграции различных источников информации является ведущим при отборе и построении межнаучных связей в педагогике и теоретических знаний, представленных в учебнике.

Таким образом, учебник педагогики, построенный на основе межнаучных коммуникаций, принципиально отличающийся по структуре и содержанию от традиционного учебника, позволяет оптимально представить в нем богатый арсенал теоретических знаний, востребованных практикой обучения и воспитания.

В. П. Борисенков. Значительные возможности в плане совершенствования способов представления теоретических знаний и выстраивания курсов педагогики на межнаучной основе связаны, на наш взгляд, с распространением и развитием компьютерных коммуникационных и информационных технологий.

В романе Виктора Гюго "Собор Парижской Богоматери" (грустно сознавать, что современная молодежь в значительной своей части больше знакома с ним по мюзиклу с одноименным названием) есть эпизод, где один из героев, лицо духовное, в чине архидьякона, говорит, положив одну руку на только что полученную, напечатанную в числе самых первых книгу - станок Гутенберга уже заработал, - а другой рукой, указывая на здание Собора Парижской Богоматери, - "Вот это убьет то. Книга убьет здание". И Виктор Гюго пишет, что в этой фразе звучали страх перед "излучающим свет станком Гутенберга" и предчувствие того, что господствующие идеи будущих поколений будут начертаны иным способом, на ином материале и что столь долговечная каменная книга уступит место еще более прочной книге бумажной. Конечно же, архитектура осталась, останется и книга, но есть все основания задуматься, не присутствуем ли мы сегодня в связи с распространением компьютерных коммуникационных технологий при смене средств и способов выражения человеческой мысли, что открывает огромные возможности и перспективы в самых разных областях, в том числе и в плане совершенствования педагогического образования в рассматриваемом аспекте обновления форм передачи научного педагогического знания.

С. И. Краснов. Проблему включения теоретического знания в содержание подготовки учителя надо рассматривать в контексте идущих в стране процессов, которые связаны, прежде всего, с социальной стратификацией. Если учесть, что в педагогическом профессиональном образовании существует несколько слоев, тогда все встанет на свои места. Например, с лучшими студентами, а это не более 10 - 15%, надо работать не по учебникам, а по первоисточникам, надо изучать научные школы и направления. Есть студенты, которым не очень хорошо даются теоретические знания, но они любят свою профессию и хотят ею заниматься. К ним должен быть другой подход. Если свести все учебные пособия к максимальному единообразию, к тому, чтобы можно было контролировать этот процесс, то все, о чем сегодня говорилось, весьма

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

уместно. Если же исходить из того, что не все студенты одинаково относятся к будущей профессии, учатся тоже не одинаково, что их эмоционально-волевые качества различны, и выделить несколько страт, тогда можно вести разговор, в том числе и о теоретическом мышлении в педагогическом образовании.

А. В. Хуторской. Существуют два понимания смысла современного учебника и учебного процесса: 1) научная информация, теоретические знания, структурированные в любой форме. Смысл образования - это передача теоретических знаний студентам; 2) учебник - организатор учебной деятельности студентов, в результате которой формируются определенные знания. Предназначение учебника - помочь студентам освоить основы педагогической деятельности, следовательно, и структуры учебного процесса и учебника должны быть тождественны структуре педагогической деятельности, которая должна начинаться с проблематизации ключевых вопросов, понятий, в том числе целей. Только такой подход может способствовать формированию мотивации и мотивированной работе студентов.

Нет единой теории педагогики. Есть различные педагогические концепции, которые могут быть включены в учебный процесс с целью создания ситуации понимания на основе сопоставления, анализа. В этом и заключается педагогическая деятельность.

Теперь коснусь проблемы компетентностного подхода. Мы выделяем те компетенции, без которых учитель не может работать. Первый тип - методологический - предполагает умение проводить сравнительный анализ различных педагогических систем, самоопределяться по отношению к ним. Второй - проектировочный - имеет в виду наличие навыков создания дидактических и методических проектов, разработок своих уроков на основе теоретических знаний. Третий - организационный - учитель умеет стимулировать интерес, инициативу и творчество учащихся. Четвертый - коммуникативный - должна быть выработана способность устанавливать контакт с учащимися. Пятый - диагностический, предполагающий умение изучать интересы и склонности учащихся. Шестой - исследовательский, включающий умение видеть и формулировать педагогические проблемы, отбирать, применять методы их решения. И последний, седьмой тип - это комплексная компетенция, куда входят навыки подготовки и проведения урока на заданную тему, разработки программы творческой мастерской в школе и т.д. Эти семь типов включают знания, составляющие основу компетентности. Но помимо знаний должен быть еще и опыт деятельности, который студент должен получить еще в вузе, во время педагогической практики.

В. В. Воронов. В ходе обсуждения содержания педагогического знания, которое должны освоить будущие учителя, было высказано мнение о том, что курс педагогики в вузе носит нормативный характер. К тому же добавлю, что оно какое-то выхолощенное, формалистическое, можно сказать, схоластическое, оторванное от жизни.

Возникает вопрос: а какие знания студенты должны иметь, выходя из педагогического вуза? Какие теории они должны изучать, какие книги прочитать, чтобы понять основные педагогические концепции, идеи, учения?

Наши учебники мало наполнены концепциями, фундаментальными учениями, инновационными идеями и проектами, в них нет анализа реальных проблем обучения и воспитания, нет отражения живой жизни школы. Между тем в науке и практике все это есть. Поэтому мы должны говорить не о формальной чистоте теорий, а о том, какими концепциями, подходами, системами располагает современное научное знание.

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

Вузовская педагогика должна хоть в какой-то степени быть проблемной: выносить на обсуждение актуальные темы, создавать проблемные ситуации, находить пути их разрешения. Это позволит сделать курс педагогики и фундаментальным, теоретическим, и вместе с тем практико-, жизненно-ориентированным. Тогда, возможно, студенты увидят смысл в педагогических теориях, а учителя не будут говорить студентам: "забудь все, чему тебя там учили".

Наш "круглый стол" посвящен способам представления педагогического знания, а мы между тем говорим в основном о его содержании. Правда, речь заходила об учебниках, но это не единственная форма представления знаний. Тема эта может быть отдельным предметом обсуждения, хотя бы потому, что сегодня из потока информации выплывает тот, кто ее организует, структурирует, умеет быстро перерабатывать и использовать. Это важно также и потому, что существуют электронные носители информации со своими формами представления знаний. В курсе педагогики важно и можно использовать все богатство форм представления информации - от перечня терминов до педагогического романа и базы данных. Для этого, однако, нужно изучить весь арсенал форм представления знаний, а также и способов работы студентов с ними. Надо заниматься организацией информации в системе педагогического образования.

Делая упор на теоретических аспектах, нельзя пренебрегать технологической, методической подготовкой будущего учителя. Идеи, конечно, ценны и сами по себе, но они должны быть доведены до технологического уровня. Например, в США фирмы предлагают для школ технологические проекты в виде пакета материалов. Мы же в России хотим, чтобы каждый учитель творил, забывая о том, что учитель - представитель массовой профессии. Ему надо дать для работы на уроках своего рода технологическую карту, документацию, набор материалов. Но, кажется, академические ученые, педагоги не склонны заниматься технологией. Может, это ошибка?

И, наконец, о методологической культуре и подготовке студентов. Да, она нужна, хотя, возможно, не всем в одинаковой степени, но лекцией о методологии тут не обойтись. Надо, чтобы студенты занимались научно-педагогическим исследованием, рассматривая реальные проблемы. Это довольно легко сделать, методике научного исследования учить лучше всего в совместной работе преподавателя и студента; правда, в учебном плане студента на это отводится очень мало времени. Но только занимаясь исследованием, можно с методологических позиций освоить методику научного поиска.

С. В. Дубрович. Скорее всего, готового ответа на вопрос "Как учить и чему учить?" не существует ввиду гибкости и подвижности учебного процесса, неповторимости и индивидуальности личности педагога и обучаемого.

Разрешение представления научных знаний в учебниках не может быть универсальным прежде всего потому, что существуют разные формы обучения (дневная, вечерняя, заочная), различных по уровню, квалификации педагогов вузов. Прежде всего это начинающие преподаватели со степенью кандидата наук и незначительным опытом работы. Есть и педагоги с большим стажем, дорабатывающие до пенсии, имеющие свои убеждения, взгляды на педагогику и на подготовку учителя. Мировоззрения и профессиональные взгляды их формировались в условиях другого общества. По вполне понятным причинам особой конкуренции на вакантные места в государственные вузы не наблюдается. Очевидно наличие проблемы подготовки не только ученых в области педагогики, но прежде всего специалистов-профессионалов, готовых и способных обучать будущих учителей.

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

Сегодня в учебном процессе вуза доминирует чисто "предметное", причем информационное, а не методологическое образование; элементарный, а не системный подход к профессиональной деятельности. Студентов практически не учат осознанно использовать потенциал фундаментальных дисциплин для целостного решения познавательных и профессиональных задач. В этой связи подчеркнем необходимость целенаправленной и обоснованной междисциплинарной интеграции в процессе подготовки учителя.

Существенное значение для определения способов представления теоретических знаний в курсе педагогики имеет практика, которая сегодня зачастую служит лишь материалом для иллюстрации того или иного теоретического положения. Думается, что следует идти к теории от практики, развивая умение обобщать ее результаты, выявлять закономерности, порождаемые новыми условиями. Сейчас с организацией педагогической практики, точнее, с ее финансированием порой возникают немалые трудности, без преодоления которых невозможно ответить на вопрос о представлении теоретических знаний будущим учителям.

Разрешение основного вопроса о способах представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей в значительной степени зависит от целей, стоящих перед современной системой образования и, главное, от творческого, грамотного выбора методов обучения. Современное профессиональное образование основывается на таких методах, которые способствуют развитию у студентов диалектического мышления, учат самостоятельно приходить к нужным выводам, делать обобщения, проникать в сущность явлений, использовать знания для принципиальной оценки событий прошлого и настоящего, возбуждать желание спорить, дискутировать. Выход на новое качество подготовки будущего учителя многие ведущие ученые видят в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы, в том числе и на младших курсах.

Е. М. Сафронова. В процессе изучения теоретического знания в курсе педагогики весьма полезно обратиться к личному, личностному и жизненному опыту студентов, учесть их чувства, отношения, переживания. Какова связь между, скажем, определением понятия "воспитание" и личностным опытом будущего педагога? Сущность воспитания будет глубже постигнута, если он займет позицию школьника-воспитанника и с помощью вузовского педагога попытается вспомнить и обосновать, кто из его учителей в школе воспринимался как человек, способный оказать педагогическую помощь и поддержку в разрешении проблем жизненного и профессионального самоопределения.

Наиболее оптимально и быстро результаты исследований по теории образования внедряются в процесс обучения студентов, переподготовки учителей и руководителей образования самими разработчиками научного знания, т.е. в тех педвузах, где работают серьезные научно-педагогические школы.

Важным представляется и вопрос о месте теоретического знания в осмыслении учителем собственной практической деятельности. Почему чаще всего учитель затрудняется в анализе проведенного им самим учебного и внеурочного занятия? Именно потому, что ему недостает теоретического знания: он не всегда может абстрагироваться, оценить качество своей работы как бы со стороны. Для этого недостаточно лишь схем или вопросов для анализа, вариантов которых (осуществляемых с различных позиций) существует множество. Здесь нужно знать теорию и иметь достаточный опыт обучения и воспитания детей. Схема анализа (например, вклада урока в личностное развитие ребенка) вряд ли может быть достаточна

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

сама по себе без комментариев, без знания теории личностно-развивающего образования. Как показывает наш опыт, осознанно осваивается она в основном в процессе внутришкольной методической работы или в системе повышения квалификации, когда это умение действительно становится необходимым. Какое же теоретическое знание в области воспитания нужно учителю-воспитателю, классному руководителю для анализа и оценки качества своей деятельности? Это знание о сущности воспитания как явлении и процессе; о той парадигме, в которой выстраивается концепция воспитания в конкретном образовательном учреждении; о педагогической помощи и сопровождении учащихся в процессе построения траектории личностного развития; о функции школьного воспитания как помощи воспитаннику в осознании и принятии нравственно осмысленного образа жизнедеятельности, самореализации; о компетентностях, которыми должен обладать воспитанник; о возможных вариантах целей и задач, алгоритме их постановки; о диагностике жизненной ситуации воспитанника; о способах и средствах организации воспитательного влияния (например, проектный метод), воспитательных технологиях; о конструировании, проектировании ситуации развития личности, ее внутреннем и внешнем планах; критериях и показателях анализа и оценки качества воспитания и другом.

В. В. Краевский. Неоднократно слышу, что сегодня повысился интерес учителей к теории. Это радует. Но важно довести смысл теоретического знания до будущего учителя еще на студенческой скамье, чтобы он понимал, каким образом можно осуществлять практическую деятельность, используя теоретические знания.

Одновременно необходимо приложить усилия для повышения теоретико-методологической культуры работающих учителей через систему действующих ИПК. Только на этой основе можно преодолеть серьезные недостатки, связанные с низкой диагностической культурой и устаревшими психолого-педагогическими знаниями работающих и будущих учителей, сциентистски ориентированной структурой их профессиональных знаний.



Опубликовано 25 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Р. С. Бозиев, Л. П. Стрельницкая • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.