ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ОПЫТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Нормативные, стандартизованные требования, которым должен соответствовать выпускник технического вуза, задают концептуальные направления для формирования его личностных качеств и содержат две составляющие: программную и деятельностную. Первая основывается на содержании учебных планов и программ, обеспечивающих необходимое качество подготовки специалиста. Вторая ориентируется на изучение сферы деятельности выпускника, на описание условий его труда, необходимых знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств.
Принципы программной подготовки требуют от специалиста технического профиля умения выполнять четыре вида деятельности: организационно-управленческую, производственно-технологическую, экспериментально-исследовательскую, проектно-конструкторскую [1]. Они предусматривают не только наличие определенных знаний, но и сформированность личностных качеств.
Объектом нашего исследования является технология, в рамках которой может быть эффективно осуществлен процесс дифференцированного обучения. Мы склонны считать, что проектирование конкретной технологии обучения состоит в поиске методов и средств обучения, оптимальным образом соответствующих учебным программам и поставленным педагогическим задачам. На первом плане стоит обучаемый как личность, изменяющаяся в ходе образовательного процесса. Исходя из этого мы ставим перед обучением задачу соответствия природосообразным возможностям и потребностям студента и социальному заказу. Технологии, основанные на гуманистическом, деятельностном обучении, должны предусматривать не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего специалиста [1], чтобы "обучающая среда не навязывала ему нормативное построение его деятельности, задаваемое обществом, в известной мере "обезличенное" для него, а создавала более свободные условия, предоставляющие ему возможность самому определять траекторию индивидуального развития" [2, с. 354]. Этому будет способствовать достижение определенного соотношения мотивационно-смысловых и операционально-технологических аспектов деятельности преподавателей и обучаемых, когнитивной и социальной составляющих учебной ситуации.
В статье мы будем представлять наш опыт работы и эксперимент в Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж).
Выстраивая технологическую модель процесса дифференцированного обучения, мы обратились к таксономическому анализу с целью выделения в составе учебной группы части обучаемых, отличающихся друг от друга различной степенью выраженности психолого-педагогических признаков (параметров структуры личности).
В образовательной триаде "цель-процесс-результат" наибольшее внимание уделяется цели и результату обучения [3]. Мы же особо выделяем вторую и третью составляющие и рассматриваем дифференцированный подход к студентам как необходимый и важный этап всего учебно-воспитательного процесса. Он предваряет процесс обучения и находится в нем тогда, когда учебные цели уже поставлены и важно определить оптимальные формы и методы обучения для достижения необходимых результатов.
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
Выделяя подгруппы в составе учебной группы, мы используем критериально-ориентированный подход, при котором критерием выступает социально-психологический норматив (СПН) как комплекс требований, предъявляемых к развитию личности обучаемого [4]. В качестве "определенных условий" построения процесса дифференцированного обучения мы избрали различия в показателях диагностируемых параметров структуры личности. Занятия проводятся в предметно-ориентированных изменяющихся по составу группах. Сформировать подгруппы для осуществления дифференцированного обучения логично по результатам таксономического анализа обучаемых. В результате мы имеем подгруппы обучаемых с низкими, средними, достаточно высокими и высокими показателями. В процессе обучения первых двух подгрупп в основном используются традиционные репродуктивные (вербально-иллюстративные и алгоритмические) методы обучения, а в последней - продуктивные (эвристические и исследовательские). Исследования по проблемам профессиональной подготовленности показывают возможность и необходимость выделения следующих ее уровней:
первый - соответствие требованиям нормативной деятельности, т.е. максимальной эффективности и надежности профессиональной деятельности;
второй - умение решать типовые штатные задачи;
третий - способность ориентироваться и находить выход из внештатных ситуаций.
Соответственно этому в учебных подгруппах формируются три основных уровня предметной подготовленности курсантов:
ориентировочный, предполагающий умение решать задачи учебной дисциплины в соответствии с правилами и заданным порядком;
алгоритмический - умение самостоятельно решать типовые задачи по данному учебному предмету с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях;
эвристический - умение решать нетипичные задачи по данному предмету с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях;
креативный уровень - умение решать нестандартные задачи в новых условиях.
Заметим, что получаемый реальный (ориентировочный, алгоритмический) или идеальный (эвристический, креативный) результат отражает одновременно и нормативный уровень для конкретного обучаемого, характеризуя степень его подготовленности на данном этапе обучения.
Мы полагаем, что управление процессом формирования мыслительной деятельности может стать эффективным, если алгоритмы и сценарии группового обучения будут рассматриваться как конкретные способы, которые могут быть использованы с учетом особенностей курсантов, выявленных в ходе психолого-педагогического диагностирования. В этой связи считаем необходимым создать систему учебных задач в курсе учебной дисциплины (если они отсутствуют). При классификации задач для обеспечения их системности мы опирались на результаты исследований Д. Толлингеровой, которая структурирует учебные задачи и делит их на пять классификационных групп в соответствии с их когнитивными характеристиками. В первую включены задачи на восприятие и воспроизведение знаний; во вторую - требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов); в третью - на мыслительные операции (аргументация, объяснение); в четвертую - предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, оригинальный научный текст); в пятую - на
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
развитие продуктивного и творческого мышления. Еще выделяется шестая группа - рефлексивные задачи, обеспечивающие переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций.
Использование данной таксономии предполагает выбор задач из одной, нескольких или всех шести групп при определении уровня требований к операциональному составу познавательной деятельности обучаемых с целью формирования у них предметной подготовленности. Это дает возможность выбрать соответствующую когнитивную нагрузку для обучаемых. Расположение учебных задач по порядку становится средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки, адекватных возможностям обучаемых.
Все рассмотренные группы задач требуют специальной методической разработки и конструирования. Первые две относятся к перцептивно-мнемоническим и соответствуют традиционному репродуктивному обучению, а остальные - к продуктивно-рефлексивным, они обеспечивают самоорганизацию способов познавательной деятельности в конкретном предметном содержании. Опираясь на таксономию, важно подобрать в каждом учебном курсе такую систему задач, которая обеспечила бы достижение учебно-познавательных, учебно-организационных, социально-коммуникативных и личностно-рефлексивных целей. Решая первые пять групп задач, обучаемые реализуют установку на освоение всего диапазона познавательных операций и действий. Решение задач шестой группы связано с новой установкой на выявление способов собственной мыслительной работы, чему соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.
Не может быть оптимальной ориентация преимущественно на задачи только первой-второй или третьей-шестой групп. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из шести групп таксономии задач первой-третьей групп с постепенным увеличением доли задач четвертой-шестой групп по мере продвижения курсантов в процессе усвоения содержания учебного предмета. Таксономическая дифференциация обучаемых помогает выявить тех, кто способен решать задачи пятой-шестой групп.
Оценка эффективности разработанной технологии дифференцированного обучения осуществлялась на основании результатов психолого-педагогического эксперимента, проведенного нами в уже упомянутом Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж) в 2000 - 2003 гг.
Вся работа включала констатирующий и формирующий эксперименты, а также анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении реального состояния (актуального уровня развития) и оценке параметров структуры личности курсантов учебных групп, участвовавших в эксперименте.
Перед началом формирующего эксперимента (по завершении 6-го семестра обучения) с целью минимизации действия случайных факторов по результатам тестирования было проведено сравнение показателей исходного уровня развития диагностируемых параметров структуры личности курсантов контрольных и экспериментальных учебных групп. Анализ результатов показывает, что в отобранных группах существенных различий не наблюдалось - они имеют сходные показатели: доминирующая профессиональная направленность к инженерной и командной деятельности; преимущественная выраженность профессиональных и познавательных мотивов в ценностной ориентации; преобладание
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
диалогической формы общения; адекватная самооценка; ориентация на результат, а также на избежание наказания; учебная успешность - 3 балла (по четырехбалльной системе, принятой в исследовании).
На этапе формирующего эксперимента по результатам тестирования и с учетом экспертных оценок было определено место каждого курсанта экспериментальных групп по убыванию суммарной оценки диагностируемых параметров. Положение курсанта, характеризующее порядковое место в группе, определяется скорректированной аддитивной оценкой, состоящей из тестовых и экспертных оценок каждого параметра. Затем, выполняя таксацию с использованием социально-психологического норматива (СПН) К. М. Гуревича, в каждой из этих групп мы выделили четыре таксона (А, Б, В, Д) обучаемых. Для анализа данных все испытуемые подразделялись по результатам тестирования на четыре подгруппы: с высокими показателями (А) - 10%, с достаточно высокими (Б) - 20%, со средними (В) - 40%, с низкими (Д) - 30%. В ходе эксперимента каждому таксону курсантов была определена своя группа учебных задач.
Сравнение динамики показателей учебной успешности в контрольных и экспериментальных группах показало более значительные изменения в последних. Рост среднегруппового значения показателя относительного изменения учебной успешности в экспериментальных группах составил: 2000/01 учебный год - 13,5%; 2001/02 - 30,5%; 2002/03 - 34,1%. Тенденция последовательного роста этого показателя свидетельствует о совершенствовании технологии дифференцированного обучения в образовательном процессе и повышении эффективности ее применения.
В целом в экспериментальных группах учебная мотивация возросла на 3,2%, а в контрольных группах - 2,1%. Увеличение среднегруппового значения самооценки с низкого до среднего и высокого составило 17,2%. В контрольных группах этот показатель заметно ниже - 8,7%. Социометрический статус во всех группах остался практически без изменений. В экспериментальных группах наблюдалось существенное повышение коммуникативной компетентности - 14,2%, в контрольных - без изменений.
Так как у обучаемых экспериментальных групп происходило изменение исследуемых параметров, то в начале очередного семестра проводилось переукомплектование таксонов курсантов (повторное упорядочение, таксация). Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в экспериментальных группах высокого уровня учебной успешности достигли 42% курсантов, достаточно высокого - 25%, на среднем уровне осталось 11% обучаемых, на низком - 22%. А в контрольных, соответственно, - 28, 22, 32, 18.
Результаты эксперимента с применением дифференцированных наборов учебных задач для разных подгрупп студентов показали значительно большую его эффективность по сравнению с традиционным обучением как по количеству, так и по качеству решенных задач. Все это указывает на преимущество целенаправленного отбора и конструирования учебной информации, позволяющих реализовать дифференцированный подход в обучении, повысить активность и успешность познавательной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.
2. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.
3. Чошанов М. А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. N 4.
4. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. 2-е изд., испр. М., 2000.
Принципы программной подготовки требуют от специалиста технического профиля умения выполнять четыре вида деятельности: организационно-управленческую, производственно-технологическую, экспериментально-исследовательскую, проектно-конструкторскую [1]. Они предусматривают не только наличие определенных знаний, но и сформированность личностных качеств.
Объектом нашего исследования является технология, в рамках которой может быть эффективно осуществлен процесс дифференцированного обучения. Мы склонны считать, что проектирование конкретной технологии обучения состоит в поиске методов и средств обучения, оптимальным образом соответствующих учебным программам и поставленным педагогическим задачам. На первом плане стоит обучаемый как личность, изменяющаяся в ходе образовательного процесса. Исходя из этого мы ставим перед обучением задачу соответствия природосообразным возможностям и потребностям студента и социальному заказу. Технологии, основанные на гуманистическом, деятельностном обучении, должны предусматривать не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего специалиста [1], чтобы "обучающая среда не навязывала ему нормативное построение его деятельности, задаваемое обществом, в известной мере "обезличенное" для него, а создавала более свободные условия, предоставляющие ему возможность самому определять траекторию индивидуального развития" [2, с. 354]. Этому будет способствовать достижение определенного соотношения мотивационно-смысловых и операционально-технологических аспектов деятельности преподавателей и обучаемых, когнитивной и социальной составляющих учебной ситуации.
В статье мы будем представлять наш опыт работы и эксперимент в Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж).
Выстраивая технологическую модель процесса дифференцированного обучения, мы обратились к таксономическому анализу с целью выделения в составе учебной группы части обучаемых, отличающихся друг от друга различной степенью выраженности психолого-педагогических признаков (параметров структуры личности).
В образовательной триаде "цель-процесс-результат" наибольшее внимание уделяется цели и результату обучения [3]. Мы же особо выделяем вторую и третью составляющие и рассматриваем дифференцированный подход к студентам как необходимый и важный этап всего учебно-воспитательного процесса. Он предваряет процесс обучения и находится в нем тогда, когда учебные цели уже поставлены и важно определить оптимальные формы и методы обучения для достижения необходимых результатов.
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
Выделяя подгруппы в составе учебной группы, мы используем критериально-ориентированный подход, при котором критерием выступает социально-психологический норматив (СПН) как комплекс требований, предъявляемых к развитию личности обучаемого [4]. В качестве "определенных условий" построения процесса дифференцированного обучения мы избрали различия в показателях диагностируемых параметров структуры личности. Занятия проводятся в предметно-ориентированных изменяющихся по составу группах. Сформировать подгруппы для осуществления дифференцированного обучения логично по результатам таксономического анализа обучаемых. В результате мы имеем подгруппы обучаемых с низкими, средними, достаточно высокими и высокими показателями. В процессе обучения первых двух подгрупп в основном используются традиционные репродуктивные (вербально-иллюстративные и алгоритмические) методы обучения, а в последней - продуктивные (эвристические и исследовательские). Исследования по проблемам профессиональной подготовленности показывают возможность и необходимость выделения следующих ее уровней:
первый - соответствие требованиям нормативной деятельности, т.е. максимальной эффективности и надежности профессиональной деятельности;
второй - умение решать типовые штатные задачи;
третий - способность ориентироваться и находить выход из внештатных ситуаций.
Соответственно этому в учебных подгруппах формируются три основных уровня предметной подготовленности курсантов:
ориентировочный, предполагающий умение решать задачи учебной дисциплины в соответствии с правилами и заданным порядком;
алгоритмический - умение самостоятельно решать типовые задачи по данному учебному предмету с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях;
эвристический - умение решать нетипичные задачи по данному предмету с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях;
креативный уровень - умение решать нестандартные задачи в новых условиях.
Заметим, что получаемый реальный (ориентировочный, алгоритмический) или идеальный (эвристический, креативный) результат отражает одновременно и нормативный уровень для конкретного обучаемого, характеризуя степень его подготовленности на данном этапе обучения.
Мы полагаем, что управление процессом формирования мыслительной деятельности может стать эффективным, если алгоритмы и сценарии группового обучения будут рассматриваться как конкретные способы, которые могут быть использованы с учетом особенностей курсантов, выявленных в ходе психолого-педагогического диагностирования. В этой связи считаем необходимым создать систему учебных задач в курсе учебной дисциплины (если они отсутствуют). При классификации задач для обеспечения их системности мы опирались на результаты исследований Д. Толлингеровой, которая структурирует учебные задачи и делит их на пять классификационных групп в соответствии с их когнитивными характеристиками. В первую включены задачи на восприятие и воспроизведение знаний; во вторую - требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов); в третью - на мыслительные операции (аргументация, объяснение); в четвертую - предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, оригинальный научный текст); в пятую - на
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
развитие продуктивного и творческого мышления. Еще выделяется шестая группа - рефлексивные задачи, обеспечивающие переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций.
Использование данной таксономии предполагает выбор задач из одной, нескольких или всех шести групп при определении уровня требований к операциональному составу познавательной деятельности обучаемых с целью формирования у них предметной подготовленности. Это дает возможность выбрать соответствующую когнитивную нагрузку для обучаемых. Расположение учебных задач по порядку становится средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки, адекватных возможностям обучаемых.
Все рассмотренные группы задач требуют специальной методической разработки и конструирования. Первые две относятся к перцептивно-мнемоническим и соответствуют традиционному репродуктивному обучению, а остальные - к продуктивно-рефлексивным, они обеспечивают самоорганизацию способов познавательной деятельности в конкретном предметном содержании. Опираясь на таксономию, важно подобрать в каждом учебном курсе такую систему задач, которая обеспечила бы достижение учебно-познавательных, учебно-организационных, социально-коммуникативных и личностно-рефлексивных целей. Решая первые пять групп задач, обучаемые реализуют установку на освоение всего диапазона познавательных операций и действий. Решение задач шестой группы связано с новой установкой на выявление способов собственной мыслительной работы, чему соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.
Не может быть оптимальной ориентация преимущественно на задачи только первой-второй или третьей-шестой групп. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из шести групп таксономии задач первой-третьей групп с постепенным увеличением доли задач четвертой-шестой групп по мере продвижения курсантов в процессе усвоения содержания учебного предмета. Таксономическая дифференциация обучаемых помогает выявить тех, кто способен решать задачи пятой-шестой групп.
Оценка эффективности разработанной технологии дифференцированного обучения осуществлялась на основании результатов психолого-педагогического эксперимента, проведенного нами в уже упомянутом Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж) в 2000 - 2003 гг.
Вся работа включала констатирующий и формирующий эксперименты, а также анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении реального состояния (актуального уровня развития) и оценке параметров структуры личности курсантов учебных групп, участвовавших в эксперименте.
Перед началом формирующего эксперимента (по завершении 6-го семестра обучения) с целью минимизации действия случайных факторов по результатам тестирования было проведено сравнение показателей исходного уровня развития диагностируемых параметров структуры личности курсантов контрольных и экспериментальных учебных групп. Анализ результатов показывает, что в отобранных группах существенных различий не наблюдалось - они имеют сходные показатели: доминирующая профессиональная направленность к инженерной и командной деятельности; преимущественная выраженность профессиональных и познавательных мотивов в ценностной ориентации; преобладание
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
диалогической формы общения; адекватная самооценка; ориентация на результат, а также на избежание наказания; учебная успешность - 3 балла (по четырехбалльной системе, принятой в исследовании).
На этапе формирующего эксперимента по результатам тестирования и с учетом экспертных оценок было определено место каждого курсанта экспериментальных групп по убыванию суммарной оценки диагностируемых параметров. Положение курсанта, характеризующее порядковое место в группе, определяется скорректированной аддитивной оценкой, состоящей из тестовых и экспертных оценок каждого параметра. Затем, выполняя таксацию с использованием социально-психологического норматива (СПН) К. М. Гуревича, в каждой из этих групп мы выделили четыре таксона (А, Б, В, Д) обучаемых. Для анализа данных все испытуемые подразделялись по результатам тестирования на четыре подгруппы: с высокими показателями (А) - 10%, с достаточно высокими (Б) - 20%, со средними (В) - 40%, с низкими (Д) - 30%. В ходе эксперимента каждому таксону курсантов была определена своя группа учебных задач.
Сравнение динамики показателей учебной успешности в контрольных и экспериментальных группах показало более значительные изменения в последних. Рост среднегруппового значения показателя относительного изменения учебной успешности в экспериментальных группах составил: 2000/01 учебный год - 13,5%; 2001/02 - 30,5%; 2002/03 - 34,1%. Тенденция последовательного роста этого показателя свидетельствует о совершенствовании технологии дифференцированного обучения в образовательном процессе и повышении эффективности ее применения.
В целом в экспериментальных группах учебная мотивация возросла на 3,2%, а в контрольных группах - 2,1%. Увеличение среднегруппового значения самооценки с низкого до среднего и высокого составило 17,2%. В контрольных группах этот показатель заметно ниже - 8,7%. Социометрический статус во всех группах остался практически без изменений. В экспериментальных группах наблюдалось существенное повышение коммуникативной компетентности - 14,2%, в контрольных - без изменений.
Так как у обучаемых экспериментальных групп происходило изменение исследуемых параметров, то в начале очередного семестра проводилось переукомплектование таксонов курсантов (повторное упорядочение, таксация). Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в экспериментальных группах высокого уровня учебной успешности достигли 42% курсантов, достаточно высокого - 25%, на среднем уровне осталось 11% обучаемых, на низком - 22%. А в контрольных, соответственно, - 28, 22, 32, 18.
Результаты эксперимента с применением дифференцированных наборов учебных задач для разных подгрупп студентов показали значительно большую его эффективность по сравнению с традиционным обучением как по количеству, так и по качеству решенных задач. Все это указывает на преимущество целенаправленного отбора и конструирования учебной информации, позволяющих реализовать дифференцированный подход в обучении, повысить активность и успешность познавательной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.
2. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.
3. Чошанов М. А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. N 4.
4. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. 2-е изд., испр. М., 2000.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ОПЫТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193317434 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций