ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-25
Источник: http://portalus.ru

В настоящей статье сделана попытка проанализировать историю развития и современное состояние системы образования детей с ограниченными возможностями (special education) в США и Великобритании.

Для более точного понимания вопроса необходимо отметить рассогласованность в терминологии, используемой российскими и западными учеными. В принятом у нас термине "социальная педагогика" не всегда корректно синтезируются два направления работы, имеющие мощную теоретическую базу и практическое воплощение на Западе, - "социальная работа" и "специальное образование". При этом первое включает в себя не медицинский и физический, а, скорее, социальный и психологический аспекты адаптации. Второе же направление занимается непосредственно проблемами обучения и образования, охватывая при этом не только детей с ограниченными возможностями, но и одаренных, талантливых детей (т.е. работает со всеми группами "особых" детей).

Помимо этого, как в России, так и на Западе отказались от термина "инвалид1 , политически и социально некорректного. В нашей стране используется термин "лицо с ограниченными возможностями", в государствах Западной Европы и Северной Америки приняты два равноправных термина: "disabled person" - лингвистический синоним российского определения и "handicapped person", обозначающий человека, которому для равного социального старта необходимо небольшое преимущество (гандикап). На наш взгляд, последний более предпочтителен как с социально-эмоциональной, так и с лингвистической точек зрения.

История специального образования в Соединенных Штатах Америки показывает, на наш взгляд, как можно реализовать истинно демократические принципы при обучении индивидуумов, чьи возможности отличаются от среднего уровня.

Первые шаги по организации обучения детей с особыми потребностями в этой стране включали создание школ-интернатов, где дети проживали, получали образование и подготовку к жизни. Они обслуживали детей с глубокими, легко идентифицируемыми проблемами.

Предпринимались попытки наладить специальное обучение детей с ограниченными возможностями в обычных общеобразовательных школах. Первые так называемые дневные классы для глухих учащихся были открыты в Бостоне в 1869 г. В 1878 г. два подобных класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде. В 1896 г. дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, штат Род-Айленд [1, р. 29].

К концу XIX в. в большинстве штатов стали признавать необходимость продолжения и расширения такой работы, а также ответственность государства за данное направление образования. Во второй половине XX в. возникло движение за утверждение права на обязательное образование для всех детей, независимо от расы, этнической принадлежности, пола или наличия проблем в развитии.

На протяжении всей истории развития специального образования предметом многочисленных дискуссий была дифференциация нарушений физического и/или психического здоровья детей. В соответствии с федеральным законодательным Актом об образовании лиц с ограниченными возможностями [1, р. 56- 80], дети подлежат специальному обучению, если их проблемы относятся к одной из следующих категорий нарушения здоровья: умственная отсталость; наруше-

стр. 94


--------------------------------------------------------------------------------

ния слуха, включая глухоту; нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения; нарушения зрения, включая слепоту; серьезные эмоциональные расстройства; ортопедические недостатки; аутизм; травматические повреждения мозга; специфические трудности в обучении; другие заболевания, такие как туберкулез, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет.

Наиболее важные законодательные акты, повлиявшие на развитие специального образования, появились в течение последних 30 лет. Реабилитационный Акт 1973 года включает раздел, который запрещает дискриминацию лиц с ограниченными возможностями и защищает их права в области образования, принятия на работу и места проживания. В 1975 г. был принят Акт об Образовании всех детей с ограниченными возможностями. Этот Закон включает следующие основные положения:

1. Обследование учащихся при направлении в систему специального образования необходимо проводить в соответствии с их культурными особенностями и беспристрастно.

2. Родители должны участвовать в обсуждении результатов обследования ребенка с нарушениями и решении вопроса о его определении в соответствующее специальное учреждение.

3. Ежегодно должны составляться письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые в русле специального образования услуги.

4. Дети с ограниченными возможностями должны обучаться в "наиболее благоприятном окружении", что требует от школ предоставления ряда специальных образовательных услуг.

В 1986 г. Общественный закон 99 - 457 ввел поправки об оказании образовательных услуг детям с ограниченными возможностями в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) и их семьям. В 1990 г. Общественный закон 110 - 476 подчеркнул особое значение создания и реализации программ по переходу подростков с особыми потребностями из школьной во взрослую жизнь. В это же время был введен в действие Акт об американцах с ограниченными возможностями, который запрещал дискриминацию этой группы лиц при приеме на работу, в транспорте, в общественных местах и в средствах массовой информации [2, р. 186 - 257].

В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых США находятся следующие основополагающие вопросы:

1) практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах (какие дети могут быть интегрированы, каким должно быть их оптимальное количество, чтобы не нарушались интересы других учащихся и учителей);

2) обучение детей с различными культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп с целью воспитания уважения к разным культурам, в том числе к культуре страны проживания;

3) валидность исследований и услуг, используемых в специальном образовании, достоверность, объективность и возможность прогнозирования результатов работы;

4) использование современных информационных технологий для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения [3, р. 120 - 146].

Федеральные законы требуют проведения ежегодного контроля за направлением детей в систему специального образования с целью выявления действенности учебных программ и установления того, должно ли специальное обучение продолжаться, быть измененным или прекратиться. Каждые три года для детей, имеющих проблемы пролонгированного действия в плане их физического и/или психического здоровья, требуется проведение всесторонней экспертизы.

стр. 95


--------------------------------------------------------------------------------

Специалисты в области образования по-разному оценивают интегрированное обучение. Многие из них настаивают на создании и разработке специальных методов проведения долговременных исследований в школах, формировании положительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несет интеграция. Однако в настоящее время становится все более необходимым объединение усилий специалистов массового и специального образования, поскольку контингенты проблемных детей расширяются. Так, растет количество школьников, испытывающих трудности в обучении и, вследствие этого, находящихся в группе риска по академической неуспеваемости. Увеличивается число детей, имеющих комплекс соматических, интеллектуальных и социальных нарушений. Все эти проблемы могут быть решены только при условии, что составной частью учебного процесса станут терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми [4, р. 56].

Специальное образование в Великобритании берет свое начало в конце XVIII в. в связи с расширением практики призрения бедных и инвалидов благотворительными организациями и религиозными объединениями. Этот процесс сочетал в себе и обучение, и охрану здоровья. Имеются сведения о нескольких подобных учреждениях того времени, которые занимались в основном глухими или слепыми детьми.

Начало XIX столетия ознаменовалось появлением специальных школ для слепых учащихся; несколько позже было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениями. Так, Королевский национальный институт для слепых был образован в 1868 г., а Королевский национальный институт для глухих - в 1911 г.

Государство не принимало участия в обучении детей с ограниченными возможностями до конца XIX в. И только в 1893 г. руководству учебных заведений в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через 6 лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими проблемами, умственной отсталостью и страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 г. и касалось сначала обучения умственно отсталых, а с 1918 г. - и детей с физическими нарушениями и с эпилепсией. До 1944 г. наблюдался общий рост количества специальных школ, но он происходил неравномерно. Долгое время качество и объем предоставляемого образования отличались в разных частях страны.

Большинство специалистов в области специального образования в Великобритании считают 1944 год переломным, так как именно тогда благодаря принятию правительственного Акта об образовании в стране произошла школьная реформа [5, р. 80 - 86]. В упомянутом документе специальному образованию отводилось восемь глав, выделялись одиннадцать категорий "проблемных детей": слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, ослабленные, диабетики, эпилептики, плохо приспособленные к окружающей среде, с физическими недостатками, с афазией, с нарушениями в обучении.

Эти категории с незначительными изменениями формировали основу системы специального образования до недавнего времени.

В Акте об образовании 1970 г. был сделан еще один шаг вперед благодаря включению в систему специального образования детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это привело к упразднению категории "необучаемых", которая упоминалась в Акте 1944 г.

В ноябре 1973 г. М. Тэтчер, занимавшая тогда должность Государственного секретаря по образованию, стала инициатором формирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспече-

стр. 96


--------------------------------------------------------------------------------

ния образованием молодежи с физическими и умственными недостатками.

Этот Комитет, впервые собравшийся в 1974 г., опубликовал итоги своей работы в 1978 г., после самого продолжительного исследования специального образования в Великобритании. Было предложено разработать "Положение о специальных образовательных потребностях", в котором были бы представлены законодательно права ребенка на специальную дополнительную помощь и поддержку, позволяющие ему выполнить учебную программу [6, р. 59].

Акт об образовании 1981 г. законодательно утвердил многие рекомендации Комитета. В этом документе представлен широкий круг новых положений, касающихся своевременного выявления специальных образовательных потребностей; оказания консультативной помощи всем нуждающимся в ней, а также всесторонней поддержки научных исследований в этой области и развития системы специального образования.

Акт вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с ограниченными возможностями в массовую школу, если это не повлияет неблагоприятно на обучение других детей и если это позволяют имеющиеся в школе условия.

Согласно Акту об образовании 1993 г., сами дети должны быть обязательно информированы о тех решениях, которые повлияют на их дальнейшую судьбу.

В настоящее время специальные школы и образовательные учреждения, существующие в Великобритании, предназначены для обучения детей со следующими проблемами: глухота/высокая степень потери слуха; слепота/высокая степень потери зрения; физические отклонения, выраженные трудности в обучении, низкая успеваемость и трудности в общении; физические недостатки без проблем в общении и со способностью к обучению от средней до высокой степени; аутизм; трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как умственная отсталость); дезадаптация к окружающей среде (дети с проблемами в поведении, включая неадекватно агрессивных); ослабленные дети (например, с сердечными и другими заболеваниями, которые не позволяют им учиться в массовой школе); восстанавливающие свое здоровье после лечения в больнице.

Важным направлением работы в системе специального образования является его взаимодействие со сферами здравоохранения и социального обеспечения. Например, несмотря на то, что законодательство содержит спецификацию по непедагогическим нуждам ребенка, это юридически не обязывает органы здравоохранения принимать меры по их обеспечению, что уже привело к ряду судебных процессов. Это ставит в целом неоднозначные проблемы, которые необходимо разрешать совместными усилиями педагогов и медиков.

Управление всеми школами, включая специальные, осуществляется Координационным советом, состоящим из небольшого числа представителей местного Комитета образования, родителей, учителей, представителей местной общественности. Директор школы обычно является председателем. Количественный состав Совета зависит от размеров школы.

В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащихся (80% из них насчитывают от 26 до 125 учеников). Члены Совета должны составлять ежегодные отчеты родителям, перечисляя свои решения и действия за истекшие 12 месяцев. Отчет представляется и обсуждается на ежегодных конференциях. Совет собирается не менее трех раз в год на полную сессию, чтобы заслушать отчет председателя и бюджетной комиссии. Во всех школах в соответствии с законом должен работать координатор по специальной помощи, имеющий право на обследование ребенка и на составле-

стр. 97


--------------------------------------------------------------------------------

ние заключения о необходимой ему специальной помощи, получаемой в пределах соответствующих учреждений.

Решение о направлении детей на специальное обучение принимается в два этапа:

выявление невозможности обучения ребенка в массовой школе (при необходимости - определение вариантов специальной помощи в дошкольном возрасте);

выбор конкретной специальной школы, в которой могут быть эффективно решены проблемы ребенка.

Ребенок с отчетливо выраженными физическими и/или психическими проблемами обычно обследуется задолго до достижения им школьного возраста, что позволяет направить его в наиболее соответствующее его потребностям учебное заведение [7, р. 14 - 26].

До подписания Акта об образовании 1981 г. взаимоотношения между специальными и общеобразовательными школами были крайне ограничены. Посещения массовых школ детьми с ограниченными возможностями имели место, но они носили спорадический характер и слишком мало способствовали усилению положительного отношения к ним со стороны физически здоровых сверстников. Географическая изолированность специальных школ вносила свой вклад в усугубление этой проблемы.

В 1993 г. были введены в действие два закона, влияющие на выявление специальных потребностей в образовании и на выбор школы: Акт о детях и Акт об образовании 1993 г. Первый был создан с целью усиления заботы о правах детей, родителей и специалистов, он распространяется на многие сферы, включая образование.

Моральные аспекты интеграции особых детей в массовые школы до сих пор являются предметом интенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования пытаются закрыть специальные школы и обучать всех в общеобразовательных. Такие попытки нередко вызывают неодобрение со стороны родителей. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы, в основном, направляются дети с легким и средним уровнями нарушений физического здоровья. Однако имеются и прекрасные примеры того, как дети с тяжелыми функциональными отклонениями успешно интегрируются в плане как собственных достижений, так и благоприятного влияния на физически здоровых учащихся, которые в подобной ситуации учатся быть отзывчивыми, терпимыми и внимательными.

Система специального образования в США и Великобритании продолжает развиваться, имея главной своей целью максимально более эффективное обучение особых детей, освоение ими такого количества и качества "образовательной информации", которое позволит им полноценно участвовать в жизни общества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Winzer M.A. The history of special education: from isolation to integration. Washington, D.C., 1993.

2. Safford P.L. A history of childhood and disability. New York, 1996.

3. Walters B.J. Management for special needs. N.Y., 1994.

4. Hunt N.K., Marshall K.F. Building blocks for working with exceptional children and youth. Boston, 1999.

5. Bell G.H., Stakes R.T. Action research, special needs, and school development. London, 1994.

6. Linsday G. Values into practice in special education. London, 1997.

7. Cook LA. Support groups for practising special education professionals. Reston, VA, 1992.

стр. 98

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ

© Д. А. БЫКОВ () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.