ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ФИЛОСОФСКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Ориентация системы образования на гуманистическую парадигму выдвигает перед учреждениями подготовки и повышения квалификации педагогов задачу работать над разрешением противоречия между требованиями новой практики и насыщенным традиционными стереотипами сознанием педагогов. Наука призвана обеспечить философско-теоретическое обоснование инноваций в сфере высшего педагогического образования. В связи с этим возникает необходимость переосмысления сущности педагогического профессионализма, без четкого понимания которой невозможно целеполагание в деятельности по развитию педагогов. Между тем в научной литературе для интерпретации педагогического профессионализма используется достаточно широкий ряд понятий: "профессионально важные качества педагога", "педагогические способности", "педагогические умения", "квалификация", "мастерство", "творчество", "умелость", "стиль педагогической деятельности", "педагогическая позиция", "педагогическая культура" и др.
В истории философии существует ряд течений, каждое из которых задает специфические, своеобразные рамки рассмотрения сущности педагогического профессионализма. Выделим среди них те, которые способствуют осознанию имеющегося научного опыта в изучении этой области, а также философскому обоснованию инновационных подходов к исследованию данного феномена: субъектно-деятельностные, персоналистические и антропологические концепции. Основанием для выделения этих концепций послужили используемые в них базовые категории.
В субъектно-деятельностных философских концепциях систему взглядов на мир определяют деятельность, как универсальное основание всей жизни и культуры, и субъект - ее источник. Рассматриваемые концепции стали основной методологической базой для отечественной науки в целом. В исследованиях педагогического профессионализма, базирующихся на этих идеях, можно выделить следующие направления научного поиска: определение профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности (личностно-деятельностный, системомыследеятельностный, личностный подходы); выявление закономерностей профессионального роста педагога через изучение результативности его деятельности (деятельностный подход); взаимосвязанное изучение личностного и профессионального роста педагога (целостный, комплексный, акмеологический подходы).
Сторонники первого направления, опираясь на анализ деятельности с точки зрения ее структуры и успешности, выделяют качества педагога, которые, по их мнению, могут обеспечить результативность процесса. Под такими качествами подразумеваются профессиональные умения педагога (Ф. Н. Гоноболин, М. А. Данилов, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина и др.), педагогические способности (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. Н. Козиев, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий и др.). Позднее В. А. Крутецкий разводит понятия "педагогические способности" и "профессионально значимые качества личности", считая первое составной частью второго.
Работы названных авторов способствовали созданию профессионального портрета педагога, что явилось основой для развертывания деятельности по профориентации, профотбору и обучению педагогов.
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
И вместе с тем, отсутствие четкой критериальной базы придает эмпирической процедуре выделения профессионально важных качеств субъективный характер и делает невозможным создание их перечня, отвечающего критериям полноты и достаточности. Кроме того, анализ перечня качеств педагога, предлагаемых разными авторами, показывает неоднородность явлений, которые включены в эти перечни.
В последние десятилетия XX в. в педагогической науке определилось направление, изучающее педагогический профессионализм на основе системомыследеятельностного подхода (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, Н. А. Масюкова, Б. В. Пальчевский, П. Г. Щедровицкий и др.). Представители данного направления рассматривают профессиональный труд педагога как полиструктурную, полипредметную и полифункциональную динамическую систему, включающую в себя помимо чисто педагогической еще и исследовательскую, методическую, проектную, управленческую и другие виды деятельности.
Для характеристики педагогического профессионализма эти ученые чаще всего используют понятие квалификации, под которой понимается не сумма предметно-профессиональных знаний, а организационно-деятельностная компетентность - способность не только выполнять, но и квалифицировать свою деятельность [1].
Опора на методологическую теорию деятельности, с одной стороны, позволяет уйти от случайности в выделении качеств, охватить все ее компоненты и обоснованно зафиксировать этапы профессионального роста, с другой - редуцирует характеристику педагога до субъектного уровня, не учитывая его личностных качеств.
Повышение интереса к личности, характерное для науки конца XX в. в целом, обусловило появление исследований педагогического профессионализма на основе личностного подхода (Н. А. Асташова, Г. Г. Горелова, О. П. Морозова и др.). Главная особенность этих исследований - концентрация внимания на личности педагога, его ценностных ориентациях, смысловых образованиях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Но приверженность идее интериоризации, социальной детерминации личностных структур не позволяет авторам вырваться за пределы субъектно-объектного восприятия мира. Например, некоторые авторы, считая ценностную сферу учителя внутренним регулятором, определяющим его отношение к окружающему миру и характер профессиональной деятельности, рассматривают процесс формирования ценностных ориентации как усвоение педагогических знаний, общественных ценностей, как интериоризацию конкретных образцов поведения, социальных норм и правил [2].
Изучение личностного и профессионального роста педагога на основе целостного и комплексного подходов осуществлялось в 70 - 80-е гг. XX в. В. А. Сластениным, Н. Ф. Талызиной и др. Позднее эти попытки нашли продолжение в исследованиях, проводимых на основе акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.). Профессиональная зрелость учителя с акмеологической точки зрения рассматривается в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического и самоактуализационного компонентов. Основным, стержневым среди них выступает самоактуализация.
Целостный подход к исследованию человека в профессиональной деятельности осуществляется в соответствии с теоретической моделью человека, предложенной Б. Г. Ананьевым: индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность.
Во всех рассмотренных выше исследованиях разработаны нормативные модели личности и деятельности специалиста
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
на основе того, что профессионально важные качества формируются в результате взаимодействия индивида с обществом посредством интериоризации присущих данному социуму норм.
Взаимоотношения личности и общества противоречивы. Духовный мир человека и его ценности ставятся выше социальной жизни. Но общество ограничивает свободу личности, и она вынуждена либо конформистски адаптироваться к социальной среде, либо конфликтовать с объективированным миром. Этот путь делает личность рабом обстоятельств, во втором случае все определяется ее способностью к выходу за пределы собственных возможностей. Только другой путь позволяет личности сохранить свое лицо и свободу, но при этом она берет на себя ответственность за свой выбор.
В психологических исследованиях персоналистического характера акцент делается не столько на определении сущности и составляющих педагогического профессионализма, сколько на изучении механизмов его развития. Совершенствование мастерства педагога изучается в контексте его личностного развития, в процессе которого изменяются структура и содержание профессиональной деятельности. Профессионально-личностное развитие, по мнению ученых, детерминировано внутренними условиями - сознанием и индивидуальной позицией. Фундаментальное условие становления мастерства - это повышение уровня профессионального самосознания, которое проявляется в понимании необходимости преобразования своего внутреннего мира.
Процесс профессионально-личностного развития учителя заключается в достижении новых смысловых уровней, он определяется формой психологической регуляции, спецификой личностной центрации [3; 4; 5]. Движущей силой профессионального развития называются внутриличностные противоречия, однако последние могут приобрести деструктивные черты и стать препятствием для этого процесса [6]. Профессиональное совершенствование подчиняется принципу саморазвития, тем не менее педагогу необходима психологическая помощь в повышении уровня самосознания, в переходе от внешней детерминации жизнедеятельности к внутренней. С этой целью психологи предлагают разнообразные тренинги, специально организованные процедуры, способствующие самопознанию, самооценке, самопобуждению к развитию, самоконтролю и т.д.
В начале XX в. стремление к системному, целостному знанию о человеке и мире в их единстве привело к появлению философской антропологии. Именно человек, а не субъект и не личность является основной категорией, а его положение в природном, социальном и духовном мире, его взаимоотношения с этими мирами становятся предметом осмысления в антропологии. Принципиально важно то, что в ней понятия "человек" и "личность" различаются. Человек не принадлежит своему роду по факту рождения, он еще должен "выделаться в человека" [7]. Психологическим инструментом, орудием, органом, при помощи которого происходит процесс самостроительства человека в человеке, и является личность [8]. Таким образом, понятие "человек" шире понятия "личность": второе является средством достижения первого.
Образование человека в свете антропологических идей рассматривается как двусторонний процесс - не только направленный вовне, в мир, но и обращенный внутрь, на самого себя. Оно рассматривается не как "учебная подготовка к чему-то" и существует не ради такой подготовки. Образование должно иметь не внешние цели, оно существует для самого человека [9, с. 31 - 32]. Организованный как самообразование, этот процесс не сводится к приобретению знаний, а подчиняется целям телесного, душевного и духовного самоизменения, так как "обра-
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
зованный человек - это именно человек, а не только специалист или личность" [10, с. 17].
Но вслед за М. М. Бахтиным антропология принимает за норму диалогический тип не только мышления, но и бытия в целом, так как бытие как монолог искажает сущность человека [11]. Образование, организуемое в пространстве "человек - мир", - это движение от личности к среде, а затем - к развитию самой личности [12].
Таким образом, педагогическая антропология снимает исходное противоречие между адаптивной и гуманистической функциями образования, между процессами социализации и индивидуализации. Сущность образования состоит, с одной стороны, в овладении культурой, во "врастании" в систему символов, образцов, канонов, в которых предстает действительность. С другой стороны, оно предстает как индивидуальное смыслопорождение, т.е. субъективизация всеобщего знания и опыта [13]. На практике это должно решаться сочетанием процессов социализации и индивидуализации, необходимости и свободы, а ведущими идеями в образовании должны быть идея самоопределения, саморазвития и педагогической поддержки.
Для исследований педагогического профессионализма в рамках философской антропологии прежде всего характерно комплексное рассмотрение личности и деятельности педагога. Педагог предстает и как субъект социально значимой деятельности, трансляции культурного опыта, и как автономная, самоактуализирующаяся личность, и как духовное существо, часть совместного мира.
Сторонники психологической антропологии конкретизируют содержание понятия "педагогический профессионализм", рассматривая его сквозь призму трех предельных категорий, характеризующих "всеобщие способы бытия человека": общность, сознание и деятельность [14, с. 19].
В контексте базовой категории "деятельность" педагогический профессионализм предполагает переосмысление ее целей, содержания, технологии и методов [15]. Категория "сознание" акцентирует внимание на способности к рефлексии, к ценностно-смысловому самоопределению [16]. Педагогическая компетентность в категории "общность" предполагает умение педагога организовать со -бытие с ребенком, использовать собственную самость как средство выстраивания и развития совместности с ним [24].
Теоретической основой для понимания профессионализма в плоскости деятельности постулируется различение понятий "педагогическая деятельность" и "образовательный процесс", не различаемых в традиционной педагогике. Образовательный процесс - это становление индивидуального образа человека, - его целей, ценностей, смыслов, способностей. Педагогическая деятельность - это работа педагога, призванная обеспечить условия и способы этого становления. Он является одновременно субъектом и образовательного процесса, и педагогической деятельности. Педагог выступает организатором и участником встречи поколений, носителем ценностно-смыслового пласта содержания развития. В качестве субъекта педагогической деятельности он владеет соответствующими нормами и средствами ее осуществления, адекватными задачам развития личности.
Точку пересечения образовательного процесса, педагогической деятельности и труда обучающихся В. И. Слободчиков называет образовательной ситуацией, а под профессиональной компетентностью педагога ученый понимает способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенной возрастной ступени. Отсюда следует, что профессионализм педагога не может ограничиваться знанием своего предмета и умением транслировать
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
его, т.к. образовательная ситуация представляет собой "комплекс предметов и систему разносубъектных действий" [15, с. 78 - 79].
Для понимания механизмов профессионально-личностного развития педагога особенно важно позиционное самоопределение, которое рассматривается не как приспособление им своих личностных качеств, мотивов и потребностей к требованиям профессии, не как выбор из альтернатив. Педагогическая деятельность субъективна и опирается не только на общие закономерности, но и на отношение специалиста к этим закономерностям, на его индивидуальные представления о "должном", которые выступают осознанными или неосознанными ориентирами субъекта [17, с. 9 - 10].
Таким образом, педагогический профессионализм, с точки зрения антропологии, - это не продукт внешних воздействий, но и не абсолютно субъективное образование. Являясь компонентом субъективной реальности, он развивается в результате активности самого педагога.
В настоящее время в педагогической науке активно развиваются различные направления и сосуществуют парадигмы, основанные на различных философско-теоретических основаниях. Неклассическое мышление, базирующееся на таких постулатах, как контекстность и полифоничность, конституирует вариативность, относительность истины и изменчивость научных представлений (В. С. Степин), что оправдывает плюрализм мнений и разнообразие научных школ. Но можно согласиться с В. И. Слободчиковым в том, что антропологическая парадигма "объемлет собой все другие парадигмальные установки" [14, с. 133]. Философская антропология как наиболее целостное учение о человеке и его отношениях с миром располагает возможностью быть мировоззренческой основой для изучения самых разнообразных явлений педагогической действительности, в том числе и феномена педагогического профессионализма. Она поможет преодолеть крайности как объектного, формирующего, так и субъективного, ненормативного отношения к профессионализму.
ЛИТЕРАТУРА
1. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
2. Ахияров К. Ш., Амиров А. Ф. Формирование ценностных ориентации будущих учителей // Педагогика. 2002. N 3.
3. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. N 1.
4. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. N 2.
5. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. N 1.
6. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
7. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
8. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. N 5.
9. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.
10. Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1996.
11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
12. Шаронов В. В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.
13. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996.
14. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М., 2000.
15. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования: Серия "Материалы для педагогиче-
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
ских размышлений". Вып. 2. Биробиджан, 2002.
16. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. N 3.
17. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.
В истории философии существует ряд течений, каждое из которых задает специфические, своеобразные рамки рассмотрения сущности педагогического профессионализма. Выделим среди них те, которые способствуют осознанию имеющегося научного опыта в изучении этой области, а также философскому обоснованию инновационных подходов к исследованию данного феномена: субъектно-деятельностные, персоналистические и антропологические концепции. Основанием для выделения этих концепций послужили используемые в них базовые категории.
В субъектно-деятельностных философских концепциях систему взглядов на мир определяют деятельность, как универсальное основание всей жизни и культуры, и субъект - ее источник. Рассматриваемые концепции стали основной методологической базой для отечественной науки в целом. В исследованиях педагогического профессионализма, базирующихся на этих идеях, можно выделить следующие направления научного поиска: определение профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности (личностно-деятельностный, системомыследеятельностный, личностный подходы); выявление закономерностей профессионального роста педагога через изучение результативности его деятельности (деятельностный подход); взаимосвязанное изучение личностного и профессионального роста педагога (целостный, комплексный, акмеологический подходы).
Сторонники первого направления, опираясь на анализ деятельности с точки зрения ее структуры и успешности, выделяют качества педагога, которые, по их мнению, могут обеспечить результативность процесса. Под такими качествами подразумеваются профессиональные умения педагога (Ф. Н. Гоноболин, М. А. Данилов, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина и др.), педагогические способности (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. Н. Козиев, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий и др.). Позднее В. А. Крутецкий разводит понятия "педагогические способности" и "профессионально значимые качества личности", считая первое составной частью второго.
Работы названных авторов способствовали созданию профессионального портрета педагога, что явилось основой для развертывания деятельности по профориентации, профотбору и обучению педагогов.
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
И вместе с тем, отсутствие четкой критериальной базы придает эмпирической процедуре выделения профессионально важных качеств субъективный характер и делает невозможным создание их перечня, отвечающего критериям полноты и достаточности. Кроме того, анализ перечня качеств педагога, предлагаемых разными авторами, показывает неоднородность явлений, которые включены в эти перечни.
В последние десятилетия XX в. в педагогической науке определилось направление, изучающее педагогический профессионализм на основе системомыследеятельностного подхода (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, Н. А. Масюкова, Б. В. Пальчевский, П. Г. Щедровицкий и др.). Представители данного направления рассматривают профессиональный труд педагога как полиструктурную, полипредметную и полифункциональную динамическую систему, включающую в себя помимо чисто педагогической еще и исследовательскую, методическую, проектную, управленческую и другие виды деятельности.
Для характеристики педагогического профессионализма эти ученые чаще всего используют понятие квалификации, под которой понимается не сумма предметно-профессиональных знаний, а организационно-деятельностная компетентность - способность не только выполнять, но и квалифицировать свою деятельность [1].
Опора на методологическую теорию деятельности, с одной стороны, позволяет уйти от случайности в выделении качеств, охватить все ее компоненты и обоснованно зафиксировать этапы профессионального роста, с другой - редуцирует характеристику педагога до субъектного уровня, не учитывая его личностных качеств.
Повышение интереса к личности, характерное для науки конца XX в. в целом, обусловило появление исследований педагогического профессионализма на основе личностного подхода (Н. А. Асташова, Г. Г. Горелова, О. П. Морозова и др.). Главная особенность этих исследований - концентрация внимания на личности педагога, его ценностных ориентациях, смысловых образованиях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Но приверженность идее интериоризации, социальной детерминации личностных структур не позволяет авторам вырваться за пределы субъектно-объектного восприятия мира. Например, некоторые авторы, считая ценностную сферу учителя внутренним регулятором, определяющим его отношение к окружающему миру и характер профессиональной деятельности, рассматривают процесс формирования ценностных ориентации как усвоение педагогических знаний, общественных ценностей, как интериоризацию конкретных образцов поведения, социальных норм и правил [2].
Изучение личностного и профессионального роста педагога на основе целостного и комплексного подходов осуществлялось в 70 - 80-е гг. XX в. В. А. Сластениным, Н. Ф. Талызиной и др. Позднее эти попытки нашли продолжение в исследованиях, проводимых на основе акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.). Профессиональная зрелость учителя с акмеологической точки зрения рассматривается в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического и самоактуализационного компонентов. Основным, стержневым среди них выступает самоактуализация.
Целостный подход к исследованию человека в профессиональной деятельности осуществляется в соответствии с теоретической моделью человека, предложенной Б. Г. Ананьевым: индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность.
Во всех рассмотренных выше исследованиях разработаны нормативные модели личности и деятельности специалиста
стр. 22
--------------------------------------------------------------------------------
на основе того, что профессионально важные качества формируются в результате взаимодействия индивида с обществом посредством интериоризации присущих данному социуму норм.
Взаимоотношения личности и общества противоречивы. Духовный мир человека и его ценности ставятся выше социальной жизни. Но общество ограничивает свободу личности, и она вынуждена либо конформистски адаптироваться к социальной среде, либо конфликтовать с объективированным миром. Этот путь делает личность рабом обстоятельств, во втором случае все определяется ее способностью к выходу за пределы собственных возможностей. Только другой путь позволяет личности сохранить свое лицо и свободу, но при этом она берет на себя ответственность за свой выбор.
В психологических исследованиях персоналистического характера акцент делается не столько на определении сущности и составляющих педагогического профессионализма, сколько на изучении механизмов его развития. Совершенствование мастерства педагога изучается в контексте его личностного развития, в процессе которого изменяются структура и содержание профессиональной деятельности. Профессионально-личностное развитие, по мнению ученых, детерминировано внутренними условиями - сознанием и индивидуальной позицией. Фундаментальное условие становления мастерства - это повышение уровня профессионального самосознания, которое проявляется в понимании необходимости преобразования своего внутреннего мира.
Процесс профессионально-личностного развития учителя заключается в достижении новых смысловых уровней, он определяется формой психологической регуляции, спецификой личностной центрации [3; 4; 5]. Движущей силой профессионального развития называются внутриличностные противоречия, однако последние могут приобрести деструктивные черты и стать препятствием для этого процесса [6]. Профессиональное совершенствование подчиняется принципу саморазвития, тем не менее педагогу необходима психологическая помощь в повышении уровня самосознания, в переходе от внешней детерминации жизнедеятельности к внутренней. С этой целью психологи предлагают разнообразные тренинги, специально организованные процедуры, способствующие самопознанию, самооценке, самопобуждению к развитию, самоконтролю и т.д.
В начале XX в. стремление к системному, целостному знанию о человеке и мире в их единстве привело к появлению философской антропологии. Именно человек, а не субъект и не личность является основной категорией, а его положение в природном, социальном и духовном мире, его взаимоотношения с этими мирами становятся предметом осмысления в антропологии. Принципиально важно то, что в ней понятия "человек" и "личность" различаются. Человек не принадлежит своему роду по факту рождения, он еще должен "выделаться в человека" [7]. Психологическим инструментом, орудием, органом, при помощи которого происходит процесс самостроительства человека в человеке, и является личность [8]. Таким образом, понятие "человек" шире понятия "личность": второе является средством достижения первого.
Образование человека в свете антропологических идей рассматривается как двусторонний процесс - не только направленный вовне, в мир, но и обращенный внутрь, на самого себя. Оно рассматривается не как "учебная подготовка к чему-то" и существует не ради такой подготовки. Образование должно иметь не внешние цели, оно существует для самого человека [9, с. 31 - 32]. Организованный как самообразование, этот процесс не сводится к приобретению знаний, а подчиняется целям телесного, душевного и духовного самоизменения, так как "обра-
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
зованный человек - это именно человек, а не только специалист или личность" [10, с. 17].
Но вслед за М. М. Бахтиным антропология принимает за норму диалогический тип не только мышления, но и бытия в целом, так как бытие как монолог искажает сущность человека [11]. Образование, организуемое в пространстве "человек - мир", - это движение от личности к среде, а затем - к развитию самой личности [12].
Таким образом, педагогическая антропология снимает исходное противоречие между адаптивной и гуманистической функциями образования, между процессами социализации и индивидуализации. Сущность образования состоит, с одной стороны, в овладении культурой, во "врастании" в систему символов, образцов, канонов, в которых предстает действительность. С другой стороны, оно предстает как индивидуальное смыслопорождение, т.е. субъективизация всеобщего знания и опыта [13]. На практике это должно решаться сочетанием процессов социализации и индивидуализации, необходимости и свободы, а ведущими идеями в образовании должны быть идея самоопределения, саморазвития и педагогической поддержки.
Для исследований педагогического профессионализма в рамках философской антропологии прежде всего характерно комплексное рассмотрение личности и деятельности педагога. Педагог предстает и как субъект социально значимой деятельности, трансляции культурного опыта, и как автономная, самоактуализирующаяся личность, и как духовное существо, часть совместного мира.
Сторонники психологической антропологии конкретизируют содержание понятия "педагогический профессионализм", рассматривая его сквозь призму трех предельных категорий, характеризующих "всеобщие способы бытия человека": общность, сознание и деятельность [14, с. 19].
В контексте базовой категории "деятельность" педагогический профессионализм предполагает переосмысление ее целей, содержания, технологии и методов [15]. Категория "сознание" акцентирует внимание на способности к рефлексии, к ценностно-смысловому самоопределению [16]. Педагогическая компетентность в категории "общность" предполагает умение педагога организовать со -бытие с ребенком, использовать собственную самость как средство выстраивания и развития совместности с ним [24].
Теоретической основой для понимания профессионализма в плоскости деятельности постулируется различение понятий "педагогическая деятельность" и "образовательный процесс", не различаемых в традиционной педагогике. Образовательный процесс - это становление индивидуального образа человека, - его целей, ценностей, смыслов, способностей. Педагогическая деятельность - это работа педагога, призванная обеспечить условия и способы этого становления. Он является одновременно субъектом и образовательного процесса, и педагогической деятельности. Педагог выступает организатором и участником встречи поколений, носителем ценностно-смыслового пласта содержания развития. В качестве субъекта педагогической деятельности он владеет соответствующими нормами и средствами ее осуществления, адекватными задачам развития личности.
Точку пересечения образовательного процесса, педагогической деятельности и труда обучающихся В. И. Слободчиков называет образовательной ситуацией, а под профессиональной компетентностью педагога ученый понимает способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенной возрастной ступени. Отсюда следует, что профессионализм педагога не может ограничиваться знанием своего предмета и умением транслировать
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
его, т.к. образовательная ситуация представляет собой "комплекс предметов и систему разносубъектных действий" [15, с. 78 - 79].
Для понимания механизмов профессионально-личностного развития педагога особенно важно позиционное самоопределение, которое рассматривается не как приспособление им своих личностных качеств, мотивов и потребностей к требованиям профессии, не как выбор из альтернатив. Педагогическая деятельность субъективна и опирается не только на общие закономерности, но и на отношение специалиста к этим закономерностям, на его индивидуальные представления о "должном", которые выступают осознанными или неосознанными ориентирами субъекта [17, с. 9 - 10].
Таким образом, педагогический профессионализм, с точки зрения антропологии, - это не продукт внешних воздействий, но и не абсолютно субъективное образование. Являясь компонентом субъективной реальности, он развивается в результате активности самого педагога.
В настоящее время в педагогической науке активно развиваются различные направления и сосуществуют парадигмы, основанные на различных философско-теоретических основаниях. Неклассическое мышление, базирующееся на таких постулатах, как контекстность и полифоничность, конституирует вариативность, относительность истины и изменчивость научных представлений (В. С. Степин), что оправдывает плюрализм мнений и разнообразие научных школ. Но можно согласиться с В. И. Слободчиковым в том, что антропологическая парадигма "объемлет собой все другие парадигмальные установки" [14, с. 133]. Философская антропология как наиболее целостное учение о человеке и его отношениях с миром располагает возможностью быть мировоззренческой основой для изучения самых разнообразных явлений педагогической действительности, в том числе и феномена педагогического профессионализма. Она поможет преодолеть крайности как объектного, формирующего, так и субъективного, ненормативного отношения к профессионализму.
ЛИТЕРАТУРА
1. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
2. Ахияров К. Ш., Амиров А. Ф. Формирование ценностных ориентации будущих учителей // Педагогика. 2002. N 3.
3. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. N 1.
4. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. N 2.
5. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. N 1.
6. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
7. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
8. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. N 5.
9. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.
10. Розин В. М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1996.
11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
12. Шаронов В. В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.
13. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996.
14. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М., 2000.
15. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования: Серия "Материалы для педагогиче-
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
ских размышлений". Вып. 2. Биробиджан, 2002.
16. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. N 3.
17. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ФИЛОСОФСКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193316463 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций